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Este artículo hace parte de una investigación de trabajo de grado de maestría1. Se analiza cómo los estudiantes de un contexto rural "hablan ciencia" desde la experimentación del entorno natural para el aprendizaje del concepto de fotosíntesis. Por consiguiente, despertar el interés de los estudiantes para "hablar ciencia" es la necesidad que se encontró en las prácticas de aula de las ciencias naturales. Por ello, se busca acercarlos más a la condición necesaria del uso de un lenguaje científico.
A esto se suma la forma de llevar a cabo los procesos de educabilidad con los estudiantes desde la experimentación del medio para el fortalecimiento del concepto en mención, puesto que su participación en trabajos de campo tiene "un efecto motivador para generar razonamiento causal" (Torres & Montenegro, 2018, p. 26). Estos procesos, señalan la importancia de que el aprendizaje desde las ciencias sea significativo. De allí, se infiere que al alumno le hace falta hablar sobre las experiencias y sobre las ideas que desde su entorno natural se pueden construir. Sin embargo, a pesar de que hace parte de su desarrollo, ellos no identifican con claridad las acciones que conlleva el término y muchas veces recitan los conceptos sin entenderlos y sin ver su aplicabilidad en situaciones de la vida cotidiana.
Desde esta mirada, nuestro interés es el análisis de concepciones en los estudiantes de un contexto rural, ya que sus experiencias de vida están articuladas a prácticas sociales asociadas al entorno natural. Por esta razón, es preciso abordar la ruralidad desde una perspectiva educativa, que nos permita reconocer esos escenarios que, junto con sus necesidades y perspectivas, nos lleven a dialogar acerca de la calidad educativa a través de la generación de conocimiento (Herrera & Buitrago, 2015). Esto coincide con los estudios de Amiguinho (2011), quien afirma que "la escuela en el medio rural continúa dando muestras de la riqueza y del potencial de las experiencias educativas" (p. 26). No obstante, es evidente que desde el aula y desde la práctica docente "ha de hacerse visible [...] este enfoque como parte sustancial de la actualidad educativa" (Bustos, 2011 p. 156).
Con esto, se hace énfasis en que enseñar ciencia puede resultar tan difícil, no por la complejidad de sus contenidos, sino por la forma como esta se comunica a los estudiantes. Así, diversas investigaciones (Garnica & Roa, 2013; Gómez, 2014; Macías, 2013; Sáenz, 2012) hacen su aporte en la enseñanza del concepto de la fotosíntesis al abordar ítems temáticos precisos para llevarlos al discurso de aula.
La importancia del lenguaje científico
Es importante reconocer que el lenguaje científico puede ser un proceso de difícil aprendizaje para los estudiantes, ya que no es el mismo que se utiliza en la cotidianidad. Como dice Lemke (1997), "el lenguaje no es solo vocabulario y gramática: es un sistema de recursos para construir significados" (p. 12). Por lo tanto, ese lenguaje va de la mano con la interrelación de conceptos e ideas, que sumadas permitirán la construcción de significados. Es decir, a través del lenguaje de la ciencia, los estudiantes, sin importar su nivel de escolaridad, pueden comprender la cultura científica.
Según Sanmartí (2007), "aprender ciencias comporta aprender a mirar y ver las experiencias desde puntos de vista distintos y a pensar sobre ellos desde concepciones que a menudo son diferentes de las intuitivas" (p. 2), más aún en este tipo de escenarios, porque esa interrelación con el medio logra concretar un nuevo pensamiento y un mirar dirigido a la idea concreta de un buen uso y alimentación de vocabulario. Ese lenguaje social especializado es el que se quiere abordar. Lemke (1997) da las pautas para abarcarlo desde el discurso de aula en las clases de ciencias.
En este caso particular, se analizan los discursos emitidos en el aprendizaje de la fotosíntesis. Macías (2013) afirma que "los contenidos relacionados con el proceso de la fotosíntesis son extensos y normalmente no se desarrollan en su totalidad, esto unido a lo abstracto y complejo que resulta el proceso" (p. 1). Es claro que bajo estas circunstancias el estudiante no logra una comprensión apropiada del tema en cuestión. Quizá por ello termina creyendo que la fotosíntesis y la respiración son lo mismo.
En esta medida, las investigaciones previas (Keles & Kefelib, 2010; Svandova, 2014) buscan solucionar esos inconvenientes, que se fundamentan principalmente en prescindir de las nociones disyuntivas que pueden aparecer a lo largo de los procesos de educabilidad, específicamente sobre los procesos de fotosíntesis y respiración.
Desde la perspectiva de Charrier et al. (2006), existen errores conceptuales al comprender ambos procesos -fotosíntesis y respiración-, y su génesis está directamente en el docente, en el diseño curricular y -era de esperarse- en los libros de texto; de allí que la revisión de los contenidos relacionados acerca de la fotosíntesis desde los textos escolares a lo largo de la historia (Astudillo & Gene, 1984; Barrutia et al., 2016; González et al., 2003) determine que la caracterización de las concepciones de los estudiantes es errónea y que presenta serias dificultades.
A menudo, a partir de la forma como se enseñan los conceptos, los estudiantes tienden a pensar que la fotosíntesis es un proceso inverso a la respiración (Charrier et al., 2006). Hoy se evidencia que, para enseñar a los estudiantes temas complejos como estos, se ha de partir de las ideas o nociones que tienen acerca de ellos, con el fin de encontrar alternativas que faciliten su transformación.
Por su parte, es frecuente encontrar que las concepciones de los estudiantes acerca de la fotosíntesis (Gómez & Velazco, 2015; Sáenz, 2012) difieren en gran medida con respecto a las concepciones que tienen sobre la nutrición de las plantas verdes (Angosto, 2018; Cañal, 1991), pues tienden a creer que son lo mismo y, no visibilizan el proceso que se desarrolla en conjunto. El conocimiento didáctico del contenido sobre la fotosíntesis por cuenta de los docentes (Garnica & Roa, 2012) también tiene gran incidencia en los elementos que permiten construir y desarrollar la temática.
De la misma manera, el diseño de prácticas experimentales cuyo enfoque central es la fotosíntesis (González et al., 2014; Macías, 2013; Sáenz, 2012) da cuenta de una exigencia silenciosa para transformar la manera de abordar este concepto desde el aula. Igualmente, nos encontramos con tareas investigativas que abarcan los aspectos básicos de la fotosíntesis (Caballero, 2004; Pérez, 2009) y con aquellos que hacen referencia al esquema de relación de la fotosíntesis con la conservación de la energía (Díaz et al., 2013; Manrique, 2003). Es decir, la percepción de la fotosíntesis ancla un sinnúmero de categorías que han sido excluidas desde el diseño curricular. Entre tanto, en el estudio de Velásquez (2011) se identifican y se describen las ideas previas de los estudiantes para explicar y determinar los obstáculos más frecuentes en el aprendizaje del concepto.
Según lo anterior, este estudio busca reconocer las concepciones de los estudiantes de grado décimo y undécimo de la Institución Educativa San Miguel del Municipio de Coper, Boyacá, acerca de la fotosíntesis. En este sentido, nos planteamos la siguiente pregunta de investigación: ¿cuáles son las concepciones de los estudiantes de un contexto rural sobre la fotosíntesis?
Metodología
Este trabajo se desarrolla desde el enfoque cualitativo, que busca caracterizar las concepciones de los estudiantes de grado décimo y undécimo de un contexto rural acerca de la fotosíntesis. En este estudio, se han utilizado las respuestas de un cuestionario para recoger las ideas de los estudiantes, puesto que no se manifiestan abiertamente. Por esta razón, las investigadoras las infieren a través de la aplicación de un test inicial. En nuestro caso, utilizamos un cuestionario de 30 preguntas sobre el concepto. Este abordó aspectos como intercambio gaseoso, respiración y nutrición autótrofa.
Para la valoración de las respuestas, se caracterizaron las concepciones de los participantes por subcategorías que guardan alguna relación entre sí. En la siguiente tabla, se hace una relación de las preguntas planteadas -1, 3, 5, 7, 8, 11, 15, 17, 19 y 27- que responden a la categoría que permite abordar las ideas de los estudiantes acerca de la fotosíntesis, junto con sus respectivos criterios de categorización.
Tabla 1 Criterios de categorización con respecto a las concepciones de los estudiantes acerca de la importancia de la fotosíntesis
Participantes
En el cuestionario participaron 24 estudiantes, con edades comprendidas entre los 14 y 18 años, que cursan en 2020, en la Institución Educativa San Miguel, el grado 10° -58.4 %- y 11° -41,6 %-. El 67 % son mujeres. La muestra corresponde a la totalidad de estudiantes que cursan la educación media en la institución de carácter oficial y de contexto rural.
A los participantes se les informó sobre la finalidad del estudio. Mediante consentimiento informado se solicitó su participación en la investigación. Ellos de manera voluntaria manifestaron su interés. El cuestionario (anexo A) fue resuelto en el primer periodo académico de 2020.
Contexto institucional
En la actualidad, la Institución Educativa San Miguel tiene cinco sedes de primaria y una de secundaria. Está ubicada en la vereda Turtur, sector San Miguel del municipio de Coper, situado en la Provincia de Occidente. Se encuentra aproximadamente a 65 km de Chiquinquirá y 133 km de Tunja, capital del departamento de Boyacá. Es la única del sector y lleva 11 años de servicio. Atiende aproximadamente a 128 estudiantes activos, distribuidos en los diferentes niveles de escolaridad: básica primaria -45 %-, básica secundaria -36 %- y educación media -19 %-, por lo cual se trata de un muestreo no probabilístico (Hernández et al., 2010). Los estudiantes provienen de los diferentes sectores de la vereda. El nivel socioeconómico de las familias es bajo, debido a que viven del cultivo de café, caña de azúcar y ganadería en pequeña escala. En su gran mayoría son jornaleros.
El instrumento
Para conocer las concepciones de los estudiantes, se adaptó un cuestionario de 30 preguntas que se relacionan con la fotosíntesis y otros conceptos -respiración, nutrición autótrofa e intercambio gaseoso-; algunas de ellas son preguntas abiertas -50 %-, de selección múltiple -30 %-, de relación -10 %-, representación gráfica -6,7 %- y de verdadero-falso -3,3 %-. El instrumento empleado ha sido tomado y adaptado de otros trabajos investigativos (Angosto, 2018; Cañal, 1990; Macías, 2013) que se relacionan con el concepto de estudio.
A partir de la agrupación de las preguntas, estos conceptos asociados dan lugar a las categorías de análisis (tabla 2) que se van a emplear con el fin de conocer las concepciones de los estudiantes. En tal sentido, se aborda el estudio desde las perspectivas de los participantes, pues es necesario un análisis de los temas con los cuales los estudiantes relacionan el concepto y que a menudo se presta para confusiones (Angosto, 2018).
Resultados y discusión
Los resultados se fundamenta en las concepciones que los estudiantes de la educación media de un contexto rural proporcionan sobre el concepto de la fotosíntesis a través del análisis individual al instrumento empleado.
Importancia de la fotosíntesis
En este artículo solo presentaremos los resultados obtenidos a los cuestionamientos 1, 3, 5, 7, 8, 11, 15, 17, 19 y 27, dado que responden al concepto de la fotosíntesis, base de este estudio.
Importancia de la fotosíntesis: descripción gráfica
En la tabla 3, se presentan las respuestas de una pregunta que desde una imagen indaga sobre la importancia de la fotosíntesis. Se destaca que un 33.3 % de los participantes reconocen algunas de las condiciones para que las plantas lleven a cabo este proceso. Incluso, uno de ellos se atreve a presentar una analogía de lo que logra interpretar:
E7: hasta que no realice la fotosíntesis, no se puede ir de la mesa porque necesita alimentarse y necesita nutrientes. Es como cuando mi mamá regaña a mi sobrino por no comer. En esta imagen se ve como si muy pronto se fuera a oscurecer y pues ya no puede realizar su fotosíntesis porque necesita del sol.
Respuestas como la siguiente sustentan la base para que el proceso de fotosíntesis se lleve a cabo:
A su vez, se evidencia que la consideran como un proceso fundamental que deriva en lo siguiente:
E10: pues que expulse el O2 y reciba el CO2 proveniente como producto final de la respiración de otros organismos.
Sin embargo, también se encuentran concepciones ajenas a lo estipulado en la pregunta, donde un 8.3 % muestra una interpretación errada de la misma. Por su parte, un 33.3 % transcribe lo expuesto en la imagen, sin llegar a ninguna exégesis al respecto.
Por consiguiente, los participantes presentan dificultades para una comprensión básica acerca de la fotosíntesis y de cómo un ecosistema funciona a través de esta (Skribe & Strgar, 2017). Sin embargo, en este punto se hace énfasis en su importancia como proceso elemental en el planeta Tierra, ya que la existencia de otros seres vivos depende fundamentalmente de la fotosíntesis, pero los estudiantes no dan cuenta de esta distinción.
Fotosíntesis vs. Respiración
En la tabla 4, se muestran aquellas preguntas que presentan dos opciones de respuesta - verdadera o falsa-. Algunos de estos enunciados son formulados de manera que se puedan establecer patrones de comparación con otras cuestiones que se asimilan en su contenido, así que conocer la respuesta a uno de estos enunciados hace posible inferir la respuesta de la otra. Un 50 % de los participantes elige la falsedad de que la fotosíntesis se realiza por el día y la respiración, en cambio, por la noche. Sabemos que la fotosíntesis y la respiración no tienen las mismas funciones y que es a través de la fotosíntesis que las plantas forman los compuestos orgánicos que son necesarios para mantener su homeostasis.
La respiración celular tiene como propósito la obtención de la energía para que un organismo pueda llevar a cabo sus funciones vitales (Angosto, 2018). De esta manera, si un ser vivo está realizando uno de estos procesos, por ningún motivo el otro se detiene. Lo que sí es pertinente señalar es que el proceso fotosintético se presenta en el día, dados los requerimientos de la luz solar. La respiración es un proceso continuo. En este sentido, es recurrente encontrar concepciones erróneas en los estudiantes, puesto que consideran que, mientras se produce uno de estos procesos, el otro se paraliza, o, sin duda, los toman como procesos contrarios. Incluso, toman como punto de partida que la fotosíntesis es un tipo de respiración propio de las plantas -45,8 %-. Esto es un serio problema, ya que a partir de este tipo de respuestas es sencillo comprender por qué a los estudiantes se les dificulta manejar un lenguaje científico.
¿Para qué la fotosíntesis?
Se pueden encontrar respuestas un tanto conflictivas en donde no son claras las nociones de los estudiantes al respecto, pues, tal como aparece en la tabla 5, el porcentaje de respuestas es altamente variado, por cuanto no hay relación alguna con la producción de oxígeno y carbohidratos como la glucosa de forma alterna. En algunos casos se describe por separado, sin recurrir a la mención de la glucosa. Por ejemplo, acá se afirma que la fotosíntesis es utilizada por las plantas:
E19: para convertir dióxido en carbono a oxígeno que es lo que respiramos. Las plantas hacen trasformaciones bioquímicas con nutrientes del medio.
A pesar de que no profundiza en la idea de "transformaciones bioquímicas", se observa un intento por explicarla sin una relación estrecha con este último concepto.
Pérez (2009) incorpora elementos clave que fortalecen la formulación de los preconceptos necesarios para el ejercicio del aprendizaje de la fotosíntesis, ya que la trata como un proceso fundamental para la vida sobre la tierra. "El conocimiento básico de este proceso es esencial para entender las relaciones entre los seres vivos y la atmósfera, así como el balance de la vida sobre la tierra" (p. 1). Es importante resaltar que el entendimiento de la fotosíntesis como proceso vital ha de hacerse desde su origen. Con esto, favoreceríamos la construcción de significados desde el fortalecimiento de los ítems temáticos esenciales para su comprensión y se evitaría la formación de errores base.
¿Cómo los estudiantes representan la fotosíntesis?
Desde otra perspectiva, los esquemas juegan un papel interesante a la hora de representar con gráficas lo que las palabras no alcanzan (tabla 6). De esta manera, se encuentra que un 58,3 % muestra como requisito esencial al sol, pero no se evidencia una posible transformación de energía luminosa a energía química. En este aspecto, los estudiantes no discriminan una fase dependiente de luz -claramente fotosintética, en la que la planta utiliza la energía lumínica como fuente principal para la producción de moléculas de ATP- de otra estrictamente independiente de luz y metabólica en la que no existe participación alguna de fuentes externas de energía, sino que emplea ese ATP almacenado para sintetizar moléculas orgánicas a partir de moléculas inorgánicas (Angosto, 2018). Los estudiantes difícilmente hablan de una fase lumínica y de una fase oscura en el proceso de la fotosíntesis.
Por lo tanto, no asimilan que "el oxígeno necesario para la respiración celular se obtiene a partir del proceso denominado respiración tanto en plantas como en animales" (Caño, 2019, p. 91). Lo representan de una manera gráfica como un simple intercambio gaseoso entre estos dos compuestos.
Importancia de la fotosíntesis para los seres vivos
Frente la importancia de la fotosíntesis (tabla 7), se considera que uno de los productos finales y más importantes de todo este proceso es la producción de oxígeno, equivalente y necesario para la respiración de otros seres vivos, incluido el ser humano -54,2 %-.
Afirmaciones como esta aciertan en una de las finalidades del proceso. Sin embargo, los estudiantes no cuentan como resultado la producción de carbohidratos como la glucosa. Seguramente, no hay claridad en que las plantas llevan a cabo la fotosíntesis al aprovechar la luz del sol, la presencia de agua y el dióxido de carbono en su medio (Macías, 2013).
Por otro lado, se encuentran nociones que traslapan su importancia y las ideas alternativas no se hacen esperar, como en el siguiente caso:
Sin duda, existe un desconcierto en el uso del concepto. Al respecto, Charrier et al. (2006) advierten la aparición de errores conceptuales, que corroboran la ausencia de la comprensión de los términos asociados a estos procesos -clorofila, hojas, oxígeno, dióxido de carbono, entre otros-. Cada pregunta dirigida a los estudiantes muestra resultados interesantes que se encaminan y coinciden con el trabajo de Cañal (1990), ya que se les dificulta señalar "el papel de la fotosíntesis como mecanismos de fabricación de alimentos para las plantas" (p. 285).
¿Sobrevivir sin las plantas?
Ante la pregunta: ¿es posible que los animales sobrevivan sin las plantas? (tabla 8), ocurre lo mismo que en la descripción anterior. Se hace evidente que los conocimientos adquiridos en su etapa escolar solo les brindan una certeza asociada a la satisfacción de oxígeno para suplir las necesidades de otros. Notoriamente, los hallazgos encontrados en cada una de las respuestas conducen a hallar similitudes en su desarrollo, de allí que se incida nuevamente en un vacío de contenido. Como respuesta, se esperaría que el estudiante incluyera aspectos como la producción de oxígeno y la importancia de reconocer la fotosíntesis como aquel proceso que juega un papel preliminar para la respiración celular (Messig & Grofi, 2018).
Cañal (1990) señala que la "nutrición de las plantas verdes [...] suele estar presente también en las aulas de primaria, y es allí donde se generarán algunas de las ideas que tendrán una mayor incidencia en la construcción escolar relativa a este campo conceptual" (p. 98). De esta manera, lo presentado en la tabla 9 muestra que los participantes tienen dificultades en el uso de la terminología para referirse al proceso metabólico (Velásquez, 2011). Un 29,2 % estima que la desaparición del gas carbónico lleva a la afectación directa de los seres vivos, ya que su posibilidad de vida se apagaría, tal como se menciona a continuación
Como complemento a su respuesta, otro estudiante afirma:
Este sería el argumento por el cual los seres vivos desaparecerían junto con el dióxido de carbono de un ecosistema.
¿Solo producción de oxígeno?
Al observar los resultados de la tabla 10, tenemos que el 33,3 % de los estudiantes, tanto de décimo como de undécimo, piensa que de la fotosíntesis no depende la energía almacenada en combustibles y continúan afirmando que su finalidad principal y mayoritaria es la producción de oxígeno. En trabajos anteriores (Charrier et al., 2006) se encuentran resultados afines al punto de vista de los estudiantes y que permanece a medida que avanzan en sus niveles de escolaridad. Así, el estudiante concibe la idea de que las plantas mediante la fotosíntesis producen oxígeno para que otros seres vivos puedan respirar. Les es difícil comprender que el oxígeno simplemente es un subproducto que tiene como propósito sintetizar materia orgánica que luego es aprovechada por la misma planta como alimento (Sáenz, 2012). Aquí es clave mencionar que el aporte suministrado desde el análisis de cada una de las concepciones obtenidas por los participantes da lugar a encontrar una "existencia de mecanismos generales de vaciamiento discursivo en el aula. Entendemos por vaciamiento discursivo, la desnaturalización de la función del lenguaje como sustento de los contenidos disciplinares específicos" (Galagovsky et al., 1998, p. 315).
¿Qué es la clorofila?
Al analizar las respuestas obtenidas a la pregunta 19, se constata que los estudiantes no tienen clara la funcionalidad de la clorofila. No la reconocen como aquel pigmento que se relaciona de forma directa con la conversión de energía luminosa en energía química (Sáenz, 2012). Simplemente la describen como la responsable de dar el color característico de las plantas -50 %-. Sin embargo, un 16,6 % se atreve a mencionar que es necesaria en la fotosíntesis. Esto se evidencia a continuación:
E7: es un componente que utiliza la luz para llenar de energía las plantas y les da un color verde en el proceso de la fotosíntesis.
E22: la clorofila es una sustancia que tienen las plantas en sus hojas y ayuda en el proceso de la fotosíntesis.
Aquí se hace evidente un esquema básico en la conceptualización del término que para los participantes no encaja armónicamente en el proceso de la fotosíntesis.
¿Qué necesita la planta para realizar la fotosíntesis?
Para la pregunta 27, se encontró que un 83,3 % de los estudiantes afirma que, para que la fotosíntesis se lleve a cabo, se requiere el ingreso de dióxido de carbono y la salida de oxígeno. Esto contrasta con las ideas encontradas que dinamizan el proceso con un simple intercambio gaseoso. Lo anterior puede considerarse un error de base ampliamente significativo, porque ilustra un desconocimiento del proceso en sí mismo (Angosto, 2018). Es necesario resaltar que, pese a que los estudiantes han acertado en su mayoría a este cuestionamiento, difícilmente asumen la concepción de que los alimentos también pueden ser de carácter gaseoso, como es el caso del dióxido de carbono. Consideran que la planta solamente absorbe sustancias líquidas o sólidas. Igualmente, a partir de las nociones encontradas en los participantes, se puede afirmar que la absorción de este compuesto gaseoso está relacionada estrechamente con la respiración en lugar de la fotosíntesis (Messig & Grofi, 2018).
Finalmente, indicamos que son innumerables los estudios enfocados a indagar las concepciones que tienen los estudiantes respecto a la fotosíntesis. Se encuentran en ellos ideas alternativas y confusiones conceptuales de base. Difícilmente los estudiantes llegan a comprender el concepto de manera global e integrado, pues en las nociones analizadas hay contradicciones y vacíos de información que dificultan la comprensión y, en consecuencia, su aprendizaje. En todo esto, el "actor fundamental para lograr los procesos de calidad es el [...] docente" (Serrato, 2018, p. 181), a quien también se debe considerar desde su formación como sujeto social (Torres et al., 2014).
Consideraciones finales
En cuanto a las ideas de los participantes, se destaca, acerca de los conocimientos previos de la fotosíntesis, que dan cuenta de la disipación y falta de organización al momento de plasmar sus ideas al respecto. A su vez, emplean con gran frecuencia términos que carecen de significado real para quien escribe -energía, transformación química, intercambio gaseoso, estomas, alimento, nutrición, entre otros-. En la mayoría de las situaciones encontradas, los estudiantes acuden a recuerdos ambiguos de las explicaciones brindadas durante el trascurso de su vida escolar.
En particular, las explicaciones brindadas por los docentes en años anteriores se han abandonado, quizá porque para ellos no contienen relevancia en su significado y no fueron fácilmente asimilables a través de situaciones didácticas que permitieran una mayor apropiación entre lo que tienen como concepto previo y aquello que hace parte de nuevas experiencias. Sin embargo, el conocimiento de estos conceptos erróneos hace que sea fundamental revisar los procesos de educabilidad que se llevan a cabo en la educación inicial. Desde esta perspectiva, adquiere sentido asumir el entorno natural en el que se encuentran implícitos los estudiantes para la enseñanza de las ciencias.
En particular, los estudiantes confunden la fotosíntesis como una forma de respiración de las plantas. Creen que la planta produce oxígeno exclusivamente para satisfacer el requerimiento de otros seres vivos, excepto el propio. Consideran el agua como compuesto esencial para la fotosíntesis, al igual que el sol, pero difícilmente dan el valor energético que la luz solar representa para la planta en sus mecanismos de trasformación de energía lumínica a química, lo que para los demás seres vivos es uno de sus productos finales, la glucosa. Dichas abstracciones son comprensibles, dado que se aprenden desde una descontextualización de las ciencias.
Es de esperarse que los estudiantes presenten un conocimiento científico fragmentado, en el que cohabitan ideas anticipadas producto de los niveles de escolaridad anteriormente cursados. La mayoría de los estudiantes participantes en este estudio mostró dificultades para representar que las plantas también respiran e incorporan O2 a su metabolismo. Otro aspecto fundamental fue que tampoco son ubicadas en la base de todas las cadenas tróficas, pero sí resaltan la idea de que son los mayores productores de oxígeno.
Este estudio tuvo como propósito reconocer las concepciones acerca de la fotosíntesis que presentan los estudiantes de grado décimo y undécimo de una institución educativa de contexto rural. Fue posible identificar los conceptos más comunes que a menudo conducen a ideas alternativas. Esta comprensión permitirá principalmente el desarrollo de una secuencia didáctica que hará énfasis en el desarrollo de la capacidad de comunicación y del interés por el concepto, desde el conocimiento del entorno, para evitar la formación de errores base, a partir de una ruta de actividades que guiarán a los estudiantes a emplear un lenguaje con contenido científico.
Lo anterior evidencia la necesidad de profundizar en esos procesos de discurso en el aula para ampliar las nociones específicas de los estudiantes a través de procesos de enseñanza y que resulten suficientes para superar las dificultades y deficiencias en el manejo de preconceptos, a través de una continuidad en la que se enriquezca el lenguaje para reconstruir modelos científicos.
