Desde la revisión de la literatura, la investigación alrededor de las emociones y su rol dentro de la educación se ha incrementado dada la comprensión de los escenarios educativos, en los que se encuentran inmersos tanto estudiantes como maestros, donde las emociones juegan un papel relevante.

La investigación en la labor emocional de la enseñanza y otros aspectos de las emociones de los maestros se están volviendo cada vez más importantes no solo por el aumento del número de profesores que abandonan la profesión, sino también porque las emociones desagradables en el aula tienen una implicación considerable para el aprendizaje de los estudiantes, el clima escolar y la calidad de la educación en general. (^{Schutz & Zembylass, 2009}, p. 3).

En ese sentido, ^{Manassero (2012)} afirma que históricamente ha faltado un interés por lo emocional, aunque ahora se haya generado un cambio al respecto. En este momento existe un auge de investigaciones que muestran la importancia del estudio de las emociones desde diferentes contextos y ámbitos.

Aunque las emociones se encuentran en nuestra experiencia cotidiana, durante siglos el punto de vista dominante sobre las mismas, tanto desde la filosofía, como posteriormente desde la psicología y la ciencia, en general, ha sido que la pasión (emoción), es perjudicial para los procesos implicados en la Razón (Solomon, 1976, 1993, citado por Niedenthal & Brauer, 2012). Desde los filósofos griegos (Platón, los Estoicos, etc.), pasando por los pensadores del Siglo de las Luces europeo, las emociones se definieron como impulsos que amenazan a la persona con no poder alcanzar los niveles más altos de la existencia. Esta oposición entre Pasión y Razón ha sido actualmente abandonada y reemplazada por programas de investigación más optimistas, respecto a las emociones, tanto desde la perspectiva económica (p. ej. Frank, 1988), así como desde la perspectiva psicosocial y organizacional. (p. 3).

Esto, en definitiva, no es ajeno al campo educativo, el cual ha encontrado en las emociones un objeto problematizador, al reconocer su incidencia tanto en la enseñanza como en el aprendizaje de diferentes áreas, particularmente de las ciencias naturales.

De manera similar al ámbito educativo en general, en el campo investigativo de la educación en ciencias han predominado las investigaciones centradas en los aspectos del dominio cognitivo. Sin embargo, en la investigación actual existe un interés creciente por el estudio sobre el dominio afectivo, el cual ha implicado el análisis alrededor de las actitudes, las creencias y las emociones vinculadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

En la investigación en didáctica de las ciencias, se ha incidido sobre todo en los factores cognitivos de enseñanza-aprendizaje de las distintas materias de ciencias, descuidando el dominio afectivo y emocional. La Psicología ya lleva tratando las emociones desde hace años, pero como los propios psicólogos reconocen, las emociones han estado excluidas durante siglos de la filosofía, de la psicología y no digamos de la ciencia o de la didáctica de las ciencias. (^{Manassero, 2012}, p. 12).

Dada esta problematización, desde los avances en la investigación, cabe mencionar los aportes de ^{Zembylas (2002)}, quien plantea, particularmente frente a la enseñanza de las ciencias, que esta se constituye en un trabajo y en una práctica emocional que implica aspectos como los esfuerzos, las satisfacciones, angustias, frustaciones, tensiones y ansiedades. Reconoce cómo esta dimensión emocional de la enseñanza repercute, por un lado, en la vulnerabilidad de los docentes, y a su vez en su autoestima y en su realización:

Las emociones influyen en múltiples aspectos de la enseñanza de las ciencias; por lo tanto, reconociendo estas emociones, celebrando las positivas y enfrentando las negativas, se implican ciertas acciones destinadas a obtener o recuperar el reconocimiento social y profesional del profesor. (p. 96).

De acuerdo con lo anterior, se evidencia que son varios los elementos que pueden ser investigados al asumir las emociones en la educación en ciencias como objeto de estudio.

Se encuentran así aspectos como el trabajo emocional y su relación con la realización y el desarrollo profesional docente, entre otros.

Desde lo que sucede directamente dentro de la enseñanza de las ciencias y la formación de los estudiantes, se ha encontrado que uno de los principales problemas que afronta actualmente la educación científica es de orden afectivo, expresado a través del aburrimiento, desinterés y dificultad, que llevan a la elección de carreras profesionales diferentes a las vocaciones científicas (Vásquez, citado por ^{Mellado et al., 2012}).

En esa misma línea, ^{Vázquez y Manassero (2007)} plantean que:

A lo largo de las últimas décadas, la investigación didáctica sobre las concepciones científicas alternativas o previas de los estudiantes ha puesto de manifiesto la dificultad de aquellos para aprender significativamente los hechos, conceptos y teorías propios de la CyT. Sus negativos resultados son un indicador demoledor y evidente del fracaso de los enfoques disciplinares tradicionales en la educación científica, centrados en los conceptos y en la lógica de la disciplina, así como de los diferentes paradigmas de aprendizaje, más o menos mecanicistas o cognitivos, propuestos para su solución (Duit, 2006). Por otro lado, en el marco de la educación general, nuevas líneas de investigación sobre el aprendizaje escrutan con interés el lado emocional e informan de la gran influencia que tienen sobre la educación una pléyade de constructos, no observables directamente, tales como motivación, autoconcepto, actitudes, intereses, inteligencia emocional, atención, persistencia, etc., relacionados todos ellos con lo que se podría denominar la experiencia afectiva, individual y subjetiva, de las personas en los procesos de aprendizaje (Ames & Ames, 1984; Atkinson, 1964; Bisquerra, 2000; Byrne, 1996; Eagly & Chaiken, 1993; Garrido, 1986; Goleman, 1996; Marsh & Hattie, 1996; Weiner, 1986, 1992). (p. 250).

En resumen, las dificultades que se presentan frente a la enseñanza y al aprendizaje de las ciencias no solo están relacionadas con el dominio cognitivo, de allí la necesidad de investigar y profundizar en lo que se refiere al dominio afectivo implicado en la educación en ciencias, para así encontrar otras aristas que puedan ser abordadas en investigaciones sobre este tema.

Por otro lado, al centrarse en el quehacer del maestro, se señala: "Sabemos que el profesorado, sin distinguir el nivel en que imparte su docencia se enfrenta, en el día a día, a demandas muy exigentes y a condiciones laborales que conllevan una alta implicación emocional en el aula" (Martínez et al., 2002, citados por Borrachero et al., 2002, p. 375). Sin duda, esta implicación, es un elemento susceptible de ser investigado y analizado en aras de profundizar en su comprensión. Unido a ello, de acuerdo con ^{Brígido et al. (2012)} la problemática está en que se asume que los maestros deben ser expertos en habilidades socioemocionales sin haber estado inmersos en procesos de formación vinculados con este aspecto, lo que, por un lado, les facilitaría el desarrollo de nuevas competencias en el escenario escolar y, por otro, les permitiría reconocer estrategias para enfrentar las situaciones que se les presentan en su cotidianidad.

Además, desde la educación en ciencias en la formación inicial de maestros, se encuentra: "como se documenta en la literatura de educación científica (Anderson, Smith & Peasley, 2000), los maestros de primaria de pre-servicio experimentan emociones negativas como incomodidad, ansiedad, alienación, miedo y frustración al enseñar ciencias" (^{Rinchen et al., 2016}, p. 3). Estos aspectos justifican centrar la atención en las emociones de los maestros en la educación en ciencias en diferentes niveles y contextos educativos.

A partir de la revisión realizada por ^{Mellado et al. (2014)}, se señala que:

Desde la inicial línea de las actitudes, el estudio de las emociones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias se abre paso en congresos y revistas de didáctica de las ciencias, y cada vez son más frecuentes los trabajos centrados en esta temática (Abrahams, 2009; Bellocchi et al., 2013; Dos Santos & Mortimer, 2003; Hugo et al., 2013; Marbá & Márquez, 2010, Mellado et al., 2013; Otero, 2006; Ritchie et al., 2011; Schutz & Zembylas, 2011; ^{Vázquez & Manassero, 2007}; ^{Zembylas, 2002}, 2007). (p. 12).

Por lo anterior, la presente revisión tiene el propósito de identificar aquellas investigaciones, y comunicaciones en general, que se han venido presentando en diferentes congresos y eventos académicos de alta relevancia a nivel mundial, para reconocer cuáles han sido los avances desde la relación emociones y educación en ciencias y la forma en la que se ha venido investigando al respecto.

Resultados

A continuación, se presentan los resultados de la aproximación al estado del arte desde las fuentes terciarias. Se irán describiendo los hallazgos en cada uno de los siguientes aspectos: relaciones emociones y educación en ciencias en eventos académicos, producción académica de acuerdo con el país, alcance investigativo, metodología e instrumentos, enfoques, contextos de formación y niveles educativos implicados en las diferentes comunicaciones.

Relación emociones y educación en ciencias: eventos académicos

De acuerdo con la revisión, el año 2005 corresponde al momento en el que aparecen las primeras publicaciones -2- que demuestran la relación emociones y educación en ciencias dentro de eventos académicos. La primera de ellas es realizada dentro del VII Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias, por la investigadora ^{Hugo (2005)}, denominada Desafiar la formación de profesores de ciencias trabajando con metas y emociones. En segundo lugar, está la comunicación realizada en el Encuentro Nacional de Investigación en Educación en Ciencias -ENPEC- de los investigadores ^{Martins y Borges (2005)}, centrada en las emociones de los profesores de secundaria en los procedimientos de enseñanza. Estos trabajos dan inicio al reconocimiento de la relación emociones y educación en ciencias en el contexto iberoamericano.

Como se observa en la gráfica 1, la cantidad de comunicaciones que contemplan la relación emociones y educación en ciencias ha ido creciendo al pasar de los años. Los años con mayores publicaciones son el 2009, 2013, 2017 y 2019. El 2017 es el año con mayor número de publicaciones -12-.

Gráfica 1 Cantidad de comunicaciones en eventos por año. 

Producción académica de acuerdo con el país

Como se aprecia en la gráfica 2, en los diferentes eventos académicos referenciados, el país con mayor producción académica al respecto es España, con trece comunicaciones, las cuales se han dado a conocer principalmente en el Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias y en la Conferencia de la Asociación Europea de Investigación en Educación Científica -ESERA-. Le sigue Brasil, con ocho comunicaciones, las cuales se han socializado en tres eventos en particular, el Encuentro Nacional de Investigación en Educación en Ciencias -ENPEC-, el Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias y el Congreso Iberoamericano de Educación Científica. En tercer lugar está Argentina, con seis comunicaciones, realizadas en el Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias y el Congreso Iberoamericano de Educación Científica.

Es importante mencionar a Colombia, país desde el que surge la presente propuesta doctoral, del cual aparecen cuatro comunicaciones realizadas en el Congreso Iberoamericano de Educación Científica y el Congreso Internacional sobre Formación de Profesores de Ciencias.

Además, se encuentran países con una o dos publicaciones y colaboraciones académicas entre diferentes países, como es el caso de México con Países Bajos y España, y Brasil con España y Portugal.

Gráfica 2 Comunicaciones en eventos de la relación emociones u educación en ciencias por país. 

Alcance investigativo de la producción académica

Dentro de las comunicaciones de los diferentes eventos académicos, se encuentra que la mayoría de las investigaciones son de tipo exploratorio y descriptivo. En su mayoría, realizan diagnósticos -64 %- frente a la relación entre las emociones y determinados aspectos de la educación en ciencias.

A su vez, se plantean investigaciones que responden a procesos de intervención -8 %- y aquellas que integran el diagnóstico con la intervención -3 %-.

Por otro lado, el 26 % de las comunicaciones realiza aportes teóricos para la investigación

en esta relación, que incluyen trabajos de mapeamiento bibliográfico, estado del arte y discusión conceptual, entre otros. Desde estos trabajos se brindan bases para la investigación de las emociones en la educación en ciencias.

Metodología e instrumentos

Las comunicaciones reportan investigaciones que en su mayoría presentan enfoques cuantitativos o mixtos y usan los cuestionarios y las encuestas -46 %- como instrumentos de recolección de datos. No obstante, estos cuestionarios suelen ir acompañados por el uso de observaciones, videos y audios. También se encuentran aquellas investigaciones desde el enfoque cualitativo que se manejan desde el estudio de caso -5 %- y el análisis del discurso -13 %-, las cuales se acompañan de memorias escritas, diarios de campo, grabaciones y documentos de planeación en general. También cabe mencionar el uso de entrevistas -8 %- para identificar la relación de las emociones con algún aspecto de la educación en ciencias, según el interés del investigador.

Dentro de la revisión, además se reportan trabajos desde lo teórico -26 %- y un trabajo que usa como instrumento la lectura de tarjetas ópticas a partir de una aplicación online.

Dado lo anterior, se observa una variedad de enfoques metodológicos e instrumentos que recogen las diversas perspectivas teóricas para abordar las emociones en la educación en ciencias.

Enfoques

Los enfoques de las comunicaciones presentadas en los diferentes eventos académicos son variados. La mayoría se centra en estudiar la relación emociones y educación en ciencias desde los contenidos -10- y las metodologías -8-. En cuanto a los conceptos, se han analizado algunos como: las reacciones químicas, la materia, la nomenclatura, la hidrostática, la cuántica y los cambios físicos y químicos. Es de resaltar un trabajo que evidencia el cambio conceptual y cómo se han venido implicando allí las emociones para el aprendizaje (^{Moraes & Haddad, 2013}). Frente a las metodologías, se analizan las emociones respecto al uso de la instrucción tradicional u otras alternativas como las prácticas experimentales, las clases invertidas, entre otras.

En tercer lugar, se encuentran los trabajos que se enfocan en realizar avances teóricos respecto a las emociones y la educación en ciencias -6-, los cuales profundizan en la importancia de esta relación, sus posibilidades y lugares dentro de la didáctica de las ciencias. Luego están los trabajos que analizan múltiples factores a la vez -5- y estudian las emociones desde la asignatura, los contenidos, el clima de aula, los entornos académicos y la interacción social. En esa misma línea están aquellas comunicaciones que se centran en estudiar la relación de las emociones con cada disciplina en particular -4-, al analizar lo que sucede frente a la química, la física y la biología.

Aunque en menor cantidad, aparecen comunicaciones que involucran la relación emociones y educación en ciencias desde la evaluación -2-, el área de ciencias -1-, los espacios no formales -1-, la autoeficacia -1- y la identidad docente -1-.

Contextos de formación y niveles educativos

En cuanto a los niveles educativos, sobresalen los trabajos desarrollados en la secundaria -12- y en la primaria -9-. No obstante, también se reportan comunicaciones que involucran la educación superior -3- y abordajes integrados entre la educación infantil y la primaria -1- y la primaria y la secundaria -1-.

En esta revisión hay trabajos que no definen en particular un nivel educativo en específico, sino que realizan un abordaje general de la relación emociones y educación en ciencias -13-.

En lo que respecta a la población implicada en las diferentes investigaciones planteadas desde las comunicaciones, la mayoría de los trabajos se encuentran desde la formación inicial de maestros -13- y los estudiantes -9-. Hay un número significativo desde lo teórico -10-, lo que muestra una consolidación conceptual en el abordaje de la relación emociones y educación en ciencias.

Aunque en menor número, hay trabajos que vinculan a los maestros en servicio -4- y a los profesores universitarios -1-. Algunos integran a los estudiantes con maestros en formación inicial -1- y a maestros en servicio -1-.

Eventos académicos y aspectos relevantes

Como aspectos relevantes que demuestran un avance en el interés por la relación emociones y educación en ciencias en eventos académicos y que pueden destacarse dentro de la revisión realizada se encuentran los siguientes:

• En el Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias se encuentra como ámbito temático en su última versión (2017): el aprendizaje de las ciencias; dimensión social, cognitiva y afectiva en educación científica; desarrollo de competencia científica; lenguajes de representación y organización de los entornos de aprendizaje; aprendizaje cooperativo; y aprendizaje del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

• Se resalta la inclusión de la dimensión afectiva como una nueva línea temática de trabajo, desde la cual se pueden enmarcar los procesos investigativos relacionados con las emociones. Se encuentra aquí su pertinencia y relevancia actual dentro del campo investigativo de la educación en ciencias.

• En la Conferencia de la Asociación Europea de Investigación en Educación Científica -ESERA- se encuentra como línea dentro del evento: el aprendizaje de las ciencias: factores cognitivos, afectivos y sociales. Esto implica, de igual forma, un reconocimiento de la importancia de la investigación desde estos aspectos, lo que incluiría la relación emociones y educación en ciencias.

• En la revisión presentada, aún no son analizados los artículos reportados en la versión del ESERA 2019, dado que no se han publicado las memorias del evento. Sin embargo, es importante mencionar que dentro de la programación se incluyen 19 trabajos que vinculan las emociones con la educación en ciencias. Esto implica un crecimiento bastante significativo en las publicaciones de este año -2019-, las cuales serían 24 en total, teniendo en cuenta las demás publicaciones que ya fueron abordadas dentro de la presente revisión.

A grandes rasgos, dentro de estas 19 publicaciones, se encuentran comunicaciones que vinculan las emociones con la educación en ciencias desde los contenidos -animales vivos en el aula, insectos, cambio climático, cuestiones sociocientíficas-, las metodologías -prácticas de biología, actividades de ciencias en el aula, actividades experimentales-, la gestión emocional -lazos sociales e interacción-, las áreas -integración matemáticas y biología-, el aprendizaje multimedia, la evaluación emocional, el tamaño grupal y aprendizaje óptimo, la consulta y tareas escolares, la formación del profesorado y las emociones y las variables asociadas tanto al aprendizaje como a la enseñanza de las ciencias.