¿Pensar es conquistar? El cine del cirujano

Usted mirará lo que usted ve. Pero usted lo mirará plenamente. Usted intentará mirar hasta la extinción de la mirada, hasta su propia ceguedad y a través de esta deberá intentar aún mirar.

Hasta el final.

-^{Duras (1997}, p. 44).

Para explorar el cómo del pensar del cine, tomo, en primer lugar, la lectura que hace ^{Buck-Morss (2005)} de La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica (^{Benjamin, 2003}). La autora elige una de las tantas líneas de comparación que utiliza Benjamin para caracterizar al cine frente a otras artes -en este caso, la diferencia entre el pintor y el operador de la cámara-. Para plantearla, ^{Benjamin (2003)} recurre a una analogía entre el mago y el cirujano:

El mago mantiene la distancia natural entre él mismo y el paciente o, con más exactitud, la reduce un poco gracias al toque de su mano y la incrementa mucho gracias a su autoridad. El cirujano procede a la inversa: reduce mucho la distancia con el paciente -al penetrar en su interior- y la incrementa solo un poco en virtud del cuidado con que su mano se mueve entre los órganos. En una palabra, a diferencia del mago (que está todavía en el médico practicante), el cirujano renuncia en el instante decisivo a ponerse de hombre a hombre frente a su enfermo; en lugar de ello se introduce operativamente en él. El mago y el cirujano se comportan, respectivamente, como el pintor y el operador de la cámara. (p. 80)

Mientras el pintor, como el mago, se mueve en un mundo distanciado de similitudes, continuidades globales y transformaciones interpretativas; el camarógrafo, como el cirujano, actúa en un universo desacralizado en el que se sumerge, parcializa, recorta, penetra. ^{Buck-Morss (2005)} sostiene que esta comparación resulta definitoria de muchas maneras para pensar la relación del cine con su contexto histórico y el modo de vínculo de los seres humanos con el arte y la política que solo puede desplegarse en sociedades capitalistas industrializadas. La autora pone en primer plano la diferencia entre el tipo de relación aurática que establece el mago con aquellos que cura y la relación del cirujano con el saber abstracto y desacralizado de la medicina occidental. El mago es poseído por fuerzas que lo conectan en un devenir cósmico durante el ritual de cura. El cirujano interviene materialmente en un cuerpo inerte, anestesiado, al que corta y reconfigura.

Manipular, cortar, penetrar, diseccionar, extraer y fragmentar son algunas operaciones que la ciencia moderna reivindica para sí y para un pensamiento que se quiere racional y objetivo. ^{Bacon, en el Novum Organum (2011)}, propone que resulta necesario "penetrar en los secretos y en las entrañas de la naturaleza"³ (p. 33). ^{Descartes en el Discurso del Método (2004)} sostiene que el método puede reducirse a unas cuantas reglas abstractas, que implican también dividir, considerar por partes, organizar gradualmente y, finalmente, repasar y reconstituir. El cine, con su metodología de fragmentación y construcción, puede considerarse un representante del arte de pensar de la modernidad. Su metodología de disección iniciática va mucho más allá de la toma de imágenes por medio de la cámara y se extiende primero en la configuración del guion y luego en la resignificación que supone el montaje. Es ineludible en este punto la referencia a ^{Eisenstein (1999)}, cuando afirma que el cine es construcción de principio a fin y que el montaje como concepto es lo que lo define⁴.

El cine, hipertrofia del aparato óptico, puede llevar al extremo el lugar del ojo como emblema privilegiado para un modo de conocer que sitúa al sujeto del saber como dominante de la escena del conocimiento y al objeto como pasividad dominada. Produce también la llamada ilusión de realidad, que nos hace sentir que accedemos al mundo sin mediaciones, como por medio de una "ventana abierta", metáfora frecuentemente utilizada, aun cuando un complejo sistema maquínico y productivo media para la puesta en imagen final -fantasmagórica, por otra parte-. ^{Baudry (1974)} hablará de efectos ideológicos del aparato de base en el cine, para mentar la potencia significante de la máquina óptica que sitúa en un lugar súper-poderoso al ojo humano, profundizando la posibilidad que ya se había abierto con el telescopio, la perspectiva renacentista y el microscopio. Un complejo conglomerado de tecnologías construye un ojo humano-maquínico omnipotente, que supone la posibilidad de conocer y dominar al mundo en toda su grandiosidad, minuciosidad y complejidad. El autor vincula este fenómeno con el concepto de fetichismo de la mercancía, en tanto ese efecto de un conocer que se pretende omnipotente borra las condiciones maquínicas y mediadas de su producción.

Es posible filiar, entonces, el modo de narración clásico⁵ a la modernidad hegemónica y al modo de producción -del pensamiento- capitalista. Su pensar se entronca en una corriente que no viene heredada de las artes tradicionales, sino que está vinculada a un mundo nuevo, el mundo de la tecnología, que retoma los perceptos de una perspectiva desacralizada, maquinizada y signada por la conjunción entre la razón como facultad rectora del conocimiento y la ciencia como producto de ese saber.

Entonces, ¿cómo piensa el cine?, ¿qué le propone a la filosofía y a su enseñanza en ese pensar? En esta descripción se llevó al paroxismo un afán de conocer a través de las figuras clásicas de un sujeto y un objeto: un sujeto activo -intelectual- y un objeto pasivo -material-. Las operaciones del pensamiento se determinan al calar más y más profundamente en los misterios del objeto, con la esperanza final de dejarlo vacío de significación, despojado de misterio. Insisto en las palabras sonsacar, fragmentar, manipular, atravesar, penetrar, conquistar. Ellas resuenan potenciadas en un contexto de epistemologías feministas y decoloniales que nos reclaman sospechar de la universalización de esta concepción específica del pensar como "pensar humano". En nuestro contexto histórico, ya tiene respuesta la idea de que este modo de pensar detenta una hegemonía al imponerse como falso universal, en tanto deja de lado pensares otros, considerados femeninos, infantiles o primitivos. Para tomar un ejemplo, podemos nombrar a los muiscas, un pueblo pensador, según ^{Rozo-Gauta (1997)}, ya que su cosmogonía se basaba en sostener y regenerar el universo a través de los pensamientos. Por ello comprendían que "el mundo es uno, una globalidad, un conjunto de cosas, eventos, seres y acciones correlacionados entre sí en la ambientación de un pensamiento totalizante" (p. 65). En esta cultura, el pensar es valorado como una puesta en conexión que vincula de modo orgánico, sin fragmentar, ni especializar los saberes. Es frecuente encontrar en los pueblos originarios de América algún tipo de concepción del pensar conectiva y totalizante, más que analítica y fragmentaria. Así, el pensar muy otro del cine -que podríamos llamar de la conquista o de la captura- parece alejarse de una mirada totalizadora del mundo. Responde a una fruición escópica que individualiza y centraliza la mirada en el ojo; y el ojo en el sujeto, lo cual hace del fragmento y la especialidad el centro del conocer.

¿Con qué educación dialoga este modo del pensar cinematográfico? Efectivamente la compartimentación escolar del tiempo, del espacio y de las disciplinas es hermana de este modo de pensamiento. Hoy en día sería una pedagogía tecnicista, de completo correlato entre evaluación y objetivos, entre observación y aprendizaje, la que se encuadraría en este tipo de perspectiva; una pedagogía tecnicista, de cirugía, que pueda hacer del cine también un objeto a diseccionar, una superficie a sonsacar y analizar, para mejor conocer y profundizar fuentes filosóficas que serán retomadas del mismo modo. Desde esta perspectiva, el cine y el resto de las artes resultan instrumentalizados, ya que se borra la potencialidad lúdica y creativa que puede tener nuestro vínculo con el arte. Si, por ejemplo, la literatura se puede utilizar en clase como una superficie para marcar en una página sustantivos y adjetivos, también una película puede utilizarse como un mero medio para analizar un texto filosófico.

Esta perspectiva filosófico-pedagógica se vincula, además, con lo que podríamos llamar filosofía hegemónica, construcción académica preocupada por delimitar los parámetros del pensar, al considerarlos medibles y cuantificables en función de organizar, clasificar, establecer jerarquías y construir rankings de investigaciones e investigadorxs. Este pensar -al que se le ha decretado la muerte y del que se ha denunciado la esterilidad tantas veces- adquiere fuerza y vitalidad diariamente en la filosofía, en la educación y en el cine. Este último, según nuestra descripción, es el arte que puede llevar hasta un extremo muy palpable, visible y audible este modo de vinculación con el mundo. También podría dialogar con una pedagogía que quiera mostrar sus características y límites, sus promesas y engaños. La razón instrumental cubre como un manto toda nuestra configuración de lo real y permite establecer un continuo entre la ciencia, el cine, el pensamiento y la filosofía. Por lo tanto, nunca está de más adentrarnos en las características y problemas que los constituyen. Pero, sin embargo...

¿Pensar es ser afectadx? El cine de la intensidad

Quería decirle: el cine cree poder consignar lo que hace usted en este momento. Pero usted, desde donde vaya a estar, sea donde sea, en concordancia con la arena, o el viento, o el mar, o la pared, o el pájaro, o el perro, se dará usted cuenta de que el cine no puede.

-^{Duras (1997}, p. 47).

La cámara cinematográfica más común captura 24 fotogramas por segundo. 24 fotos fijas que generan la ilusión -y solo la ilusión- de la realidad. Entre los fotogramas, subsiste el espacio vacío de una incertidumbre sobre lo real. Esta falta en la captación de la totalidad del tiempo y el espacio desde los primeros tiempos se develó como inquietante, como símbolo de otras discontinuidades que luego se acentuarían en el montaje, en la reconstrucción ficcional del mundo para ser filmado, en la fantasía mágica de un Meliés. El aparato captura, a la vez que deja pasar; inventa, tanto como disecciona.

Como afirma ^{Zambrano (2007)} "un dato sensorial supone y lleva consigo un mundo, quizás el mundo todo" (p. 58). La conjunción del sonido, la imagen, la proyección y el cuerpo que percibe no es igual a la suma de las partes. Para la filósofa no nos encontramos con percepciones simples, sino con constructos complejos de "verde lanoso" o de "rojo sangre". La imagen-movimiento o la imagen-tiempo constituyen conglomerados de elementos con sentido completo. Los perceptos disparan el pensamiento a estratos que no pueden ser calculados de antemano.

Si ^{Baudry (1974)} ve cómo indefectiblemente el aparato de base por el cual se produce el cine es ideólógico, ^{Deleuze (1984}, 1986) y ^{Benjamin (2003)} considerarán que también hay algo más. Anclada en la inmanencia, nuestra condición consiste en llegar a la historia "por la mitad". Estamos inmersxs en una realidad de máquinas capitalistas para las que no hay afuera desde el cual mirar sin condicionamientos y sin mácula. Entonces, es en la inmanencia donde se despliegan las capturas y las fugas, las conquistas y las resistencias. En ese sentido, el cine parece encerrar también la promesa de un pensar otro, de un modo de conocer que se abre a la incertidumbre, a la caricia, al espanto. Si hay un pensar cinematográfico de la conquista y de la captura, también hay uno de la intensidad y del desgarro (^{Duras, 1997}).

El cine moderno ha explorado vías de enunciación que recusan, deconstruyen, evidencian o se alejan de la apariencia compacta y fuertemente ideológica del cine narrativo clásico. Al montaje como eje rector lo siguen otros caminos que exploran un cine del plano, de la continuidad o de la discontinuidad extrema, de la luz, del sonido, de la poesía, incluso de la pantalla en blanco o en negro. Este cine, de algún modo, ya estaba ahí: en la contemplación de las brumas de Odessa, dice ^{Deleuze (1986)}, "ya estaba la posibilidad de la fractura del pensamiento dialéctico" (p. 226). En el delirio de Alice Guy Blaché tenemos ya los elementos para sostener que siempre hay algo que se fuga en el pensar, que disloca el sentido y lo desestructura.

El cine moderno será el que profundice en estos caminos. Utilizará múltiples estrategias para inventar mundos que trastocan nuestras formas de percepción e inauguran otras derivas posibles para el pensamiento. Las variantes actualmente parecen infinitas: desde el gesto de Godard o de Faroki de llevar al paroxismo la fragmentación y la mostración de las estrategias de un conocimiento racional y analítico, hasta las experimentaciones de Won Kar Wai con la luz y el sonido para crear un universo de sensaciones; desde el estudio de las capas superpuestas de sentido en la profundidad de campo que realiza Welles, hasta las búsquedas de realización de una poesía fílmica por parte de Tarkovsky o Duras.

Este pensamiento abandona la ilusión de la totalidad, para situar al cine desde la perspectiva de la fractura. ^{Deleuze (1986)} propone que el sujeto de este cine es "el idiota", al mencionar el personaje de ^{Dostoyevski (2017)}: un sujeto que está paralizado, que observa la intensidad del mundo sin tener una respuesta prefijada o automatizada para dar; un sujeto que, por ello mismo, es pensador, ya que ningún sentido común, ningún cliché, le permite dar una respuesta automática a los estímulos que permanentemente lo asedian; muy por el contrario, a quien el mundo se le presenta como hostil, o como enigmático.

Este sujeto del pensamiento está muy lejos del lugar del sabio, de una posición de sujeto "pura" o "incondicionada", como afirma ^{Longino (1998)}. Su pensar es un no pensar todavía -para decirlo con ^{Heidegger (2005)}- o una promesa del pensar como un viento que todo lo disuelve -para decirlo con ^{Arendt (1995)}-. Es un pensamiento de intensidad que, como proponen las epistemologías feministas, no se relaciona con su objeto al modo de la conquista y la reducción. Se trata más bien de un vínculo empático u horrorizado, nunca indiferente; un vínculo que tiene que ver también con la necesidad de la acción, de clamar por otros mundos, de salir de la asfixiante ordenación desigual, jerárquica e injusta de los constructos sociales que nos rodean; un conocimiento que es más bien amor por el pensar, que acaricia el objeto con todos los sentidos, los recorre en su superficie. Ya no penetra y disecciona, sino que fusiona, palpa, huele, se deja disolver y transformar por el objeto. Es un cine de la experiencia vivida, más que de experimentación científica.

Una hermandad posible se construye aquí con todas aquellas filosofías y pedagogías "menores"⁶ (^{Gallo, 2003}) que intentan también este modo de pensamiento. Nuevamente, las pedagogías feministas, decoloniales, las estrategias de filosofía con niñxs o las filosofías del acontecimiento se vinculan con este cine también de modo amoroso para generar pensares posibles en el aula. El esfuerzo aquí es el mismo que con los textos y los temas: no caer en el endiosamiento de los estrellatos; no centrarnos solo en el cine hegemónico; explorar las filmografías latinoamericanas, africanas, asiáticas y de todos los pueblos y autores que enuncien desde un lugar otro; y tener muy en cuenta a las directoras a la hora de seleccionar.

Este cine en el aula tiene la potencia que todo "pensar otro" abre para la filosofía, ya que nos deja perplejxs, nos genera preguntas de contenido y de forma, de lenguaje: ¿por qué lo dijo de este modo? ¿Por qué me resulta raro lo que veo? ¿Para qué decir de esta manera? ¿Qué estructuras tiene naturalizadas mi mirada? Creo que estas preguntas se pueden producir intensamente con el acercamiento en el aula al cine de arte y ensayo, y que son provocaciones para motivar otras miradas, ya no solo en el ámbito del cine, sino también en el ámbito del conocimiento científico, de la política y de la filosofía. Así, como siempre, resulta provechoso encontrarnos con ese cine que en principio nos resulta ajeno, enigmático, molesto o indescifrable.

¿Pensar es hacer? La vida en imágenes

Que es usted, usted lo olvidará. Creo que se puede conseguir. Usted olvidará también que es la cámara.

-^{Duras (1997}, p. 43).

Hablar hoy de fotogramas y segundos para referirnos al cine es casi hacerlo con metáforas. Del video a la imagen digital, el cine adquiere una nueva ontología que se desliza del fotograma al bite, al pixel. Se diseñan imágenes que son conglomerados, construcciones infinitesimales, que tienen la posibilidad de desarmarse y rearmarse, incluso de realizarse completamente en entornos digitales.

Para abordar el tipo de pensamiento que supone la imagen digital, retomo un señalamiento de ^{Dubois (2001)}. Él propone que de la pintura a la imagen digital hay una progresiva transformación que implica dos aspectos: la desmaterialización de la imagen y la independencia del objeto. Observa que la pintura se presenta como un objeto con espesor, textura, peso, que se aliviana en la fotografía y se fantasmagoriza en el cine, pero aún se puede detener en el fotograma como soporte. La imagen digital, en cambio, es un constante flujo: "¿Qué es exactamente una imagen electrónica? Es varias cosas, pero nunca realmente una imagen. Es solamente un proceso" (p. 27). Por otra parte, respecto de la dependencia del objeto, resulta evidente que la imagen digital puede desarrollar mundos enteramente virtuales, que convierten al objeto en un puro algoritmo.

Así, desde el videoarte y la instalación, hasta la intensa proliferación de imágenes con pretensión artística y sin ella de las redes sociales, estamos inmersxs en un mundo donde algo que nació con el nombre de cine -y hoy tiene múltiples nombres- es omnipresente en nuestras vidas y nos construye como sujetos de unas nuevas maneras. También nosotrxs nos desmaterializamos, nos virtualizamos, nos subjetivamos como procesos más que sucesos únicos y nos fragmentamos a través de nuestros avatares virtuales en las redes sociales. Tal como afirmaba ^{Deleuze (1995)}, en los nuevos entornos nos volvemos dividuos, con aspectos dispersos y fragmentarios que se despliegan en un flujo que no respeta los principios de identidad, no contradicción, tercero excluido. Por ello, podemos decir, hoy más que nunca, que pensar el cine, con el cine, en el cine, por el cine, es pensarnos y a nuestro entorno sociocultural, político y económico. Es una herramienta para abordar nuestro mundo.

Hoy, particularmente, cuando el cine ha llevado al paroxismo su masificación y su posibilidad de ser apropiado por cualquiera⁷, para pensar el cine y pensarnos a través de él, es muy importante, además de mirar películas o series de un formato ya cásico, analizar los audiovisuales amateurs que subimos a las redes sociales, que intercambiamos, que valoramos o criticamos, y producir audiovisuales en las aulas. Considerar las producciones para el espacio "virtual" como menos "reales" que nuestra vida cotidiana, como algo que queda fuera del aula, solo puede ser hoy un reflejo de otro tiempo, donde no forjábamos nuestra identidad en esos espacios.

Por otra parte, la realización de audiovisuales que dialoguen con las redes sociales abre quizá la posibilidad de atravesar las distinciones privado/público, personal/político, individual/social, tan caras a los principios ilustrados modernos que organizan el espacio escolar y tan discutidas por las perspectivas críticas en educación y las nuevas pedagogías. Un sujeto permeado por la experiencia -atravesado por el género, por la sexualidad, por la vida cotidiana y por los entramados de sentido que se construyen en espacios reales y virtuales- abre otros mundos para la filosofía, sobre todo en la escuela media, donde las temáticas, las modalidades de trabajo y los tipos de discusión son también diferentes respecto de los demarcados por el canon rígido heredado de la historia de la filosofía. Es también nuestro desafío descubrir, con el cine digital y su omnipresencia en la vida cotidiana, nuevos temas y problemas filosóficos que atraviesan nuestro presente.

Dividuaciones maquínicas. Los fundamentos de un modo de trabajo

Usted mirará a todos los espectadores de la sala uno por uno y cada uno en sí. Recuerde usted bien esto: la sala es por sí sola el mundo entero y también lo es usted, por usted solo. No olvide nunca

-^{Duras (1997}, p. 57).

Sería muy limitado nuestro trabajo si considerásemos que el cine es un recurso instrumental para explicar sistemas clásicos de la historia de la filosofía. Si hay una riqueza en incorporarlo en las tres dimensiones que señalé -la dimensión de la conquista, la dimensión de la intensidad y la dimensión de la autoconstrucción cinematográfica, y seguramente en muchas otras más que es posible pensar-, es porque el poder de su pensamiento puede transformarnos, a nosotrxs y a la filosofía. En ese sentido, trabajar con el cine es mucho más que un recurso; es una oportunidad para convertir nuestras clases en experiencias filosóficas.

En esta última parte me centraré en algunos fundamentos de la necesidad de hacer audiovisuales en el aula de filosofía, vinculados a la dimensión de la autoconstrucción cinematográfica. Si las imágenes actualmente son una dimensión importante de la construcción identitaria de aspectos dividuales⁸ que nos atraviesan, es un desafío explorar estas derivas en nuestras clases. Sobre todo, para incorporar a las clases aspectos de la vida de lxs jóvenes que es posible resulten más extraños a generaciones anteriores. ^{Schwarzböck (2017)} afirma:

Una vez que el espectador aprende, viendo películas, a identificarse con la cámara, no es más el mismo sujeto que en los siglos sin cine. La mirada humana deja de ser, definitivamente, lo mismo que los ojos. La humanidad se prepara para vivir en un mundo controlado por cámaras. (p. 82)

En este contexto, siempre resulta contrafáctico preguntarnos cómo sería la vida si no hubiese imágenes puestas en circulación, redes sociales y autoconstitución identitaria a partir de ellas. En el espacio público y privado, una dimensión de nuestra experiencia incluye la presencia de la mirada de la cámara. A diferencia del protagonista de The Truman Show (^{Weir & Rudin, 1998}) no tenemos un afuera adonde escaparnos. La mirada maquínica nos constituye y nos acompaña. Moldea nuestra percepción, nuestra acción y nuestros deseos, organizados en parte por y para la cámara. Incluso nuestras palabras, sobre todo en las redes sociales, están permeadas por un ojo maquínico preeminentemente visual, que se constituye en el parámetro a partir del cual organizamos la comunicación, los afectos y la percepción.

Si en las sociedades disciplinarias foucaultianas lo que se introyecta es la mirada del padre -Dios o razón- que vigila las conductas y reprime todo aquello que se desvíe de los parámetros normalizadores de la disciplina, en las sociedades de control deleuzianas la mirada de las cámaras proliferantes propone otras subjetivaciones. Si pensamos, por ejemplo, cómo serán visionadas las imágenes de una golpiza realizada por sus propios perpetradores -como es común observar amplificadas en los medios de comunicación cuando terminan en una muerte, por ejemplo-, resulta evidente que no se filmaron para ser observadas en soledad, mucho menos para documentar la crueldad y expiar la culpa. Más bien, podemos adelantar una circulación por redes sociales, festejos o críticas, discusiones, pero sobre todo circulación, viralización, consumo. Poco importa si el efecto es de construcción de poderío y violencia, de repulsión y rechazo, o incluso si fueran rotuladas como imágenes prohibidas y retiradas de las redes. Las imágenes se hacen importantes en la medida en que tienen likes y visualizaciones, o si son prohibidas y pasan a convertirse por un tiempo en objeto de culto. En tanto las imágenes circulan, resultan atractivas y su ciclo se alarga, dando vida a las dividuaciones.^{Schwarzböck (2017)} señala que "quien exhibe su intimidad no la exhibe porque la considera extraordinaria, sino porque considera que ninguna intimidad es extraordinaria, tampoco la suya. Nadie necesita nada extraordinario para poder exhibirse" (p. 155).

El audiovisual ya no es el lugar de lo extraordinario; al contrario, es el lugar de lo común, de la vida, donde se realiza lo cotidiano y se performa la identidad. Por eso, cuando se apaga el ciclo de circulación, resulta necesario alimentar esa vida y esa cotidianidad con nuevas imágenes, para conjurar el riesgo de ser invisible. En ese sentido, la necesidad de producción de imágenes compele a la producción de acontecimientos retratables y el pensamiento se transforma en una máquina de producción de y para la circulación de imágenes. El riesgo de la invisibilidad no puede minimizarse. Es el meollo de la identidad dividual lo que se juega en esas estrategias de aparición y desaparición de los yos -personales o colectivos-. En ese sentido, es necesario explorar los efectos de las imágenes en nuestras vidas.

Crear para pensar. La realización de videominutos en el aula

Fue entonces cuando me dije por qué no. Por qué no hacer una película. Escribir sería demasiado de ahora en adelante. Por qué no una película.

-^{Duras (1997}, p. 55).

Con los fundamentos ya esbozados, es posible desarrollar muchas estrategias de trabajo diferentes para pensar en las aulas de filosofía. En este caso, propongo un taller de reflexión filosófica a partir de la realización de videominutos. El taller está diseñado en varias partes, que describiré brevemente. Usaré como ejemplo las versiones de un taller que desarrollé en el seminario que dio origen a este texto.

El cine, una experiencia

No intente comprender ese fenómeno fotográfico, la vida.

-^{Duras (1997}, p. 58).

Volviendo a las tesis de ^{Schwarzböck (2017)}, el cine durante los siglos XX y XXI, pensado como construcción audiovisual, se ha constituido en una pedagogía. La construcción formal produce mundo, vidas, identidades. Ordena nuestro modo de percibir, de pensar, de ser. Por ello, reflexionar acerca de los procedimientos de construcción, circulación y visionado de imágenes y sonidos resulta fundamental para poder comprendernos a nosotrxs mismxs y a nuestro entorno socio-político-cultural.

La filosofía en la educación, sobre todo en el espacio de la escuela primaria y media, está siempre desafiada a resignificarse. Cada vez resulta más evidente que una construcción enciclopédica de los contenidos, donde se estudian sin solución de continuidad los principales "nombres" de filósofxs y algunas ideas principales no satisface siquiera el objetivo de introducir contenidos de cultura general. Luego de la evaluación, estos saberes memorizados y repetidos se vuelven descartables. Resultan, en cambio, saberes fundamentales, cuando la filosofía logra calar en la experiencia, en los afectos y en los cuerpos de quienes están aprendiendo. Estas situaciones educativas abren una puerta para la filosofía en la vida de lxs estudiantes que lxs acompaña luego en diferentes momentos, lo cual permite la pregunta, la interrogación y el examen de sí mismxs y del entorno.

Volver a la filosofía una experiencia significativa en el aula es una búsqueda que implica constituirnos, nosotrxs como docentes y nuestrxs estudiantes como grupo, en un colectivo filosofante que puede problematizar el entorno y preguntarse acerca de sí mismo, de la vida cotidiana, de las experiencias que vivimos en espacios reales y virtuales. Hacer de la vida un objeto de examen es, quizá, uno de los primeros objetivos que se planteó la filosofía con Sócrates y, sin lugar a dudas, siempre estamos de alguna manera detrás de esa búsqueda cuando intentamos enseñar filosofía. En nuestro tiempo, visionar, analizar y realizar audiovisuales puede ser un buen camino para hacernos la pregunta por nosotrxs mismxs y, por qué no, para ensayar también algunas respuestas.