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Introducción
¿por qué narrar las identidades negras?
Los estudios sobre feminismos negros, así como las investigaciones sobre mujeres negras en el Pacífico colombiano, señalan la necesidad de profundizar en sus narrativas y generar espacios de enunciación que permitan comprender las formas particulares de construcción identitaria. Los procesos de desplazamiento y movilidad humana han generado dislocaciones e hibridaciones en las identidades de la población negra, lo que las ha llevado a buscar estrategias para adaptarse a los nuevos contextos de socialización y escolarización. Sin embargo, este proceso se obstaculiza, debido a patrones de exclusión y racismo anclados a la cultura y las instituciones. Esta dinámica hace necesario comprender los procesos de construcción de identidad de las personas negras que atraviesan por dicha situación.
En el caso del Pacífico, la historia se construye desde las narrativas y la oralidad, pero estas se han visto dislocadas por factores asociados al conflicto, el desplazamiento y la colonización económica. De allí la importancia de construir una narrativa negra que busque recuperar los elementos que permiten hacer visibles las diferencias, buscando reescribir una memoria contrahegemónica. Es decir, una memoria comprometida con la voz de quienes desafían y resisten las visiones dominantes de la historia y con la recuperación de las experiencias y conocimientos de actores usualmente ignorados o marginados por el discurso oficial.
La identidad es un proceso ligado a la lógica de la representación y, por lo tanto, en permanente construcción y deconstrucción. En el caso de las identidades negras, la cultura y los códigos compartidos proveen marcos de referencia que permiten construir ciertos significados; sin embargo, estos no dan lugar a una identidad pura, pues son relativamente inestables. El análisis de las trayectorias de vida permite observar que las identidades se construyen en relación con la historia, la cultura y el espacio, lo que hace que estén expuestas a una serie de rupturas y discontinuidades (Guattari, 2013).
En el caso de las mujeres negras del Pacífico, existen una serie de factores que interactúan y determinan la construcción de subjetividad. De un lado, las matrices culturales de las comunidades negras que transmiten prácticas y saberes ancestrales, asignando roles específicos a las mujeres (Arévalo, 2023); de otro, las situaciones de pobreza a las cuales se ven sometidas buena parte de las poblaciones. A ello se suman los efectos del conflicto armado en sus territorios, que han generado procesos de desplazamiento y dislocación en las comunidades (Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Víctimas, 2020), convirtiendo sus territorios en zonas disputadas para el dominio de las economías extractivas.
Las mujeres desplazadas han sufrido distintas situaciones de exclusión y racismo en los contextos urbanos a los cuales se trasladan. En general, la voz de las mujeres negras ha estado ausente de los textos escritos y, por tanto, a la espera de ser narrada, investigada y escuchada. Para comprender esta situación, se realizó una investigación biográfico-narrativa con una mujer del medio-Atrato que sufrió el desplazamiento forzado en sus años de escolarización y tuvo que migrar a distintos contextos urbanos en donde continuó su proceso de socialización. Su historia narra los avatares de mujeres negras del Pacífico que, como ella, han sufrido procesos de exclusión y racialización, pero que también han construido estrategias de adaptación e itinerarios que las han llevado a reconocer su identidad.
Metodología
La investigación se realizó con enfoque cualitativo, desde el paradigma histórico hermenéutico y haciendo uso de métodos biográfico-narrativos (Dubar, 2002), tales como relatos de vida y trayectorias sociales. Dentro de las técnicas de recolección de información se utilizaron entrevistas semiestructuradas, entrevistas a profundidad y revisión documental. La información se recolectó entre el 2023 y 2024 combinando ciclos de escritura autobiográfica, análisis, entrevistas y revisión documental.
Dentro de las unidades de análisis se tuvieron en cuenta las rupturas e itinerarios que configuraron situaciones de inclusión y exclusión a lo largo de las trayectorias sociales y escolares, así como los procesos de transición que dieron lugar a estrategias adaptativas en los diferentes contextos sociales.
Los relatos de vida permitieron reconstruir las experiencias subjetivas poniéndolas en relación con su contexto histórico y las formas discursivas que se han configurado alrededor de este. Las historias de vida son concebidas como relatos que se producen con la intención de transmitir una memoria personal o colectiva (Marinas, 2004), y que hace referencia a las formas de vida de una comunidad en un periodo de tiempo determinado. Los relatos articulan formas de hablar y dar sentido que están en la memoria colectiva, las tradiciones y que, por lo tanto, son portadores de la herencia ancestral de las comunidades.
La investigación se realizó en la ciudad de Quibdó con mujeres de primer semestre del programa de Administración Pública Territorial. El trabajo se desarrolló en tres fases. La primera buscaba explorar narrativas de vida de mujeres negras desplazadas que habían transitado desde los sistemas escolares de sus municipios de origen hacia ciudades capitales, para luego retornar a sus territorios e ingresar a la educación superior. De un total de diez mujeres, se identificaron tres historias de vida que cumplían con los criterios de inclusión; finalmente, una de ellas se vinculó a la investigación.
La segunda etapa inició con el ejercicio de escritura autobiográfica cuyo propósito era propiciar espacios de enunciación que permitieran reconstruir la trayectoria de vida. Durante esta fase, se iban revisando los escritos al tiempo que se proponía profundizar en algunos de los aspectos que se relataban.
La tercera etapa involucró entrevistas a profundidad, mediante las cuales se retomaron distintos episodios de las narraciones con el fin de aclararlos o someterlos a su elucidación crítica. Finalmente, en el último momento, se realizó un análisis a partir del contraste con fuentes documentales relacionadas con las principales categorías identificadas en las narraciones.
Dentro de las implicaciones éticas se informó previamente a la participante que los relatos serían utilizados con fines académicos y su identidad se salvaguardó. Los resultados fueron previamente socializados y se contó con la aprobación del texto final para su publicación.
El análisis incorporó elementos del método arqueológico (Foucault, 2002), con la intención de ubicar los límites, los recortes y las rupturas. El concepto de ruptura permitió hacer énfasis en los procesos de transición en los cuales se hacen evidentes los agenciamientos subjetivos y
las relaciones rizomáticas (Guattari, 2013). La estructuración se realizó a partir de tres planos que permitieron comprender los elementos determinantes de la configuración subjetiva: el plano estructural localizó coordenadas lingüísticas que configuran el proceso de subjetivación; el plano histórico estudió los contextos y acontecimientos que marcaron la trayectoria vital; y el plano sociocultural permitió ubicar elementos de subjetivación ligados a las matrices de socialización de las comunidades negras.
Resultados
M nació en el año 1994 en Pune, perteneciente al municipio de Medio Atrato. Según escribe nació en el momento en el que:
Se le estaba oficiando la última de las 9 noches de novena (velación) a la señora Isabel Padilla, como es costumbre en mi pueblo cuando alguien muere, y a eso de la media noche en medio de alabaos, nací yo (M, comunicación escrita, 29.09.2023).
Esta relación entre la muerte y el nacimiento parece instalar una marca como punto de origen de lo que significará para ella, tanto su nacimiento, como su reconocimiento en el pueblo. Según dice, en el pueblo todo el mundo la reconocía como la niña que había nacido en la novena del último día de Isabel (M, comunicación personal, 22.10.2024). Además, su marca de nacimiento lleva una de las improntas de las comunidades negras del Pacífico, las cuales se identifican por los cantos de los alabaos, hoy reconocidos como patrimonio cultural de los pueblos negros.
M es la tercera de siete hermanos. Según su abuelo era "la más verraca de todos", por lo "testaruda". Esta identificación con la imagen construida por su abuelo se corresponde, además, con la importancia que tendrá este como punto de anudamiento con lo simbólico. De allí el lugar que revestirá a lo largo de su historia como referente de identificación:
Crecí escuchando las historias de mi abuelo sobre Cristóbal Colón y sus tres grandes lanchas descubridoras del nuevo mundo. En el año 1999, a los cinco años, aprendí a leer en casa con el sistema educativo de mi abuelo, que consistía en levantarme a las cinco de la mañana con una lámpara hecha en casa que funcionaba con petróleo y de mecha un pedazo de trapo, mientras el sacaba los pescados del trasmallo (red de pesca), me hacía memorizar el alfabeto; escribíamos con carbón en las paredes de madera que al ser balso reflejaban perfectamente los trazos del carbón (M, comunicación escrita, 29.09.2023).
Este proceso de socialización y punto de contacto inicial con el código lectoescrito marcará para M un momento inaugural en el que, además de diferenciarse de los demás niños, le permitirá gozar de un especial reconocimiento en una comunidad en donde muchas personas no sabían leer y escribir:
Me acuerdo que aprender a leer me permitió tener ciertos beneficios; mi abuelo quería que me concentrara en reforzar mi lectura, por tal motivo, no me dejaba hacer labores de la casa las cuales según él, me perturbarían en mi aprendizaje y comenzaron a llegar personas a la casa para que les leyera fórmulas médicas especialmente de médicos naturistas y remedios caseros, leía cartas que enviaban familiares lejanos y las respondía, [...] las personas me pagaban con plátano, pescado o dulces y muy de vez en cuando con
algo de dinero (M, comunicación escrita, 29.09.2023).
Como puede observarse, la lectura le posibilitó a M entrar en contacto con otras personas de su comunidad, ampliar su perspectiva respecto a distintas situaciones cotidianas que afectaban a las personas cercanas, así como reconocer un mundo que estaba más allá de las fronteras naturales con las que interactuaba cotidianamente. Esta iniciación despertó en ella el interés por asistir a la escuela como los demás niños, pues al vivir en las zonas dispersas de su municipio, anhelaba poder ir al pueblo para entrar en contacto con tecnologías y modos de vida que le eran ajenos:
Después de aprender a leer las posibilidades fueron infinitas; deseaba con todas las fuerzas de mi corazón cumplir los seis años para poder ingresar a la escuela y viajar al pueblo todos los días. Ponerme el uniforme escolar era para mí un sueño, porque solo los estudiantes podían ir todos los días al pueblo ya que vivíamos subiendo por el río como a 20 minutos del pueblo en Champa (Canoa) y por esa razón solo me habían llevado al pueblo en ocasiones especiales, tales como velaciones, enfermedad -la cual debía ser muy grave- o ver televisión, la cual era mi preferida y la menos frecuente (M, comunicación escrita, 29.09.2023).
Mientras tanto, M se entrenaba en la práctica de la lectura buscando ejercitarse con todo aquello que tenía a su alcance, como tratando de interpretar el mensaje de un Otro simbólico que por entonces se le presentaba como distante y alejado, pero que no por ello dejaba de generarle inquietud y cuestionamientos frente a su lugar en el mundo:
Durante todo el año 1999 estuve reforzando mi lectura con la colección de Almanaques Bristol de mi abuelo, cartillas viejas que pedía en el pueblo o mi abuelo de vez en cuando compraba en sus viajes a la capital; y cuando terminé con ellos, me sentaba todo el día a orillas del Atrato a recoger botellas, bolsas o cualquier cosa que tuviera algo escrito para poder leer (M, comunicación escrita, 29.09.2023).
Sin embargo, cuando llegó el momento de integrarse en un ambiente de socialización escolar, no experimentó la satisfacción que tanto anhelaba. Por el contrario, allí donde deberían haberse abierto las puertas para continuar interiorizando el legado sociohistórico de la cultura, la experiencia terminó más bien generando una desilusión que marcará esta primera etapa de escolarización:
A mediados de febrero del año 2000 ingresé al primer año escolar en la escuela del pueblo, estaba tan emocionada, pero en los primeros cinco minutos de clase la maestra me quitó la emoción que había tenido por un año entero ya que, según ella, en el primer grado se debería aprender a leer, no llegar leyendo y no me dejaba participar en clase, porque eso podía confundir al resto de mis compañeros. Consideré innecesario haberme esforzado tanto para aprender a leer si tenía que callar durante toda la clase, le perdí totalmente el interés a la escuela, pasaba toda la jornada de clases mirando hacia la ventana que me daba una vista panorámica del majestuoso rio Atrato. Me perdía en el vaivén de las olas, deseando por fin escuchar rápido el timbre de la campana que me permitiera salir de esos barrotes" (M, comunicación escrita, 29.09.2023).
La homogenización de los sistemas de escolarización no permite tener en cuenta las particularidades y ritmos de aprendizaje de las personas. En los contextos rurales es muy común que los niños ingresen sin reconocer aún el código lecto escrito. Además, las formas de socialización escolar, organizadas bajo la individualización y los controles espaciotemporales, marcan una dislocación para las poblaciones rurales, pues se despliegan en lógicas contrarias a las de la socialización en espacios naturales, en donde los niños gozan de una mayor posibilidad de movimiento y realizan tareas cotidianas con sus padres y comunidades.
Para las comunidades ribereñas del Pacífico chocoano, los ríos tienen un significado especial y remiten en general a las prácticas y experiencias de socialización. El significado espiritual del río se encuentra íntimamente relacionado con la construcción de significado respecto a sí mismo, razón por la cual el desplazamiento o las situaciones que impiden continuar coexistiendo en las riberas, marca una dislocación en sus historias de vida. Para esta época, el conflicto armado se había agudizado en la región; fue entonces cuando la familia de M tuvo que desplazarse hacia la capital del departamento:
A eso de mis nueve años el conflicto armado nos obligó a muchos campesinos a desplazarnos a la ciudad de Quibdó, dejando sus cultivos, tierras y viviendas abandonadas, obligándolos a empezar una nueva vida en la ciudad de Quibdó. Ingresé de nuevo a la escuela, el panorama educativo no fue muy distinto al de mi pueblo, sentía que cuando se izaba bandera no la daban por el rendimiento académico si no por buen comportamiento y siempre pensé que debía ser algo de ambos (M, comunicación escrita, 29.09.2023).
En la historia de M no se percibe una diferencia marcada entre el contexto escolar de las zonas rurales y el contexto urbano. Por una parte, porque existía cierta homogeneidad en su población, ya que la mayoría de las personas pertenecían a comunidades negras del Pacífico. Por otra, porque los procesos de enseñanza y los maestros eran de su misma región (M, comunicación personal, 22.10.2024). Sin embargo, las condiciones de vida se vieron seriamente afectadas por el desplazamiento. Esta situación marcará una ruptura en su historia de vida y un momento de transición que terminará separándola de su núcleo familiar:
La escuela me quedaba muy retirada de donde vivía, cada día me tocaba desplazarme una hora de ida y otra hora de regreso a casa caminando para poder llegar a la escuela y debía caminar muy rápido porque compartía el uniforme y los zapatos escolares con mi hermana, por eso estábamos en jornadas distintas. Pensé muchas veces en dejar de asistir a la escuela, era agotador y la mayoría de los niños de mi entorno no iban o se retiraban en la adolescencia, y con más frecuencia las niñas. A los trece o catorce años la mayoría de las niñas ya formaban su hogar (M, comunicación escrita, 29.09.2023).
Las situaciones de precariedad afectaron las condiciones socioeconómicas para enfrentar una ciudad con varias complejidades y que tampoco tenía programas efectivos para atender a las poblaciones que llegaban a asentarse de manera irregular en las periferias (Oliveira, et al., 2022). Esta misma situación ejerció una presión social a las familias, y especialmente sobre las niñas, quienes se casaban a edades tempranas buscando la independencia de sus hogares o, en todo caso, evitando que sus padres tuvieran que cargar con la responsabilidad de su sustento (M, comunicación personal, 22.04.2024).
El caso de M fue distinto. A pesar de su desencanto respecto al sistema de escolarización, su deseo de saber parecía mantenerse. Parte de este anhelo se configuró a partir de la influencia que jugó su abuelo a nivel de la identificación (M, comunicación personal, 29.10.2024). El deseo de ella era también el de su abuelo. Él vio desde temprano en ella capacidades para el aprendizaje y terminó por buscarle un futuro distinto al de las demás niñas de su territorio (M, comunicación personal, 22.10.2024).
A eso de los 11 años mi abuelo decidió enviarme a la ciudad de Bogotá donde unos familiares lejanos, porque según él, uno negro debía salir a caminar. Al llegar a Bogotá me encontré rodeada de un entorno educativo muy exigente, en donde debí comenzar a validar la primaria de nuevo, ya que los documentos que certificaban los cursos de primaria que había aprobado no fueron válidos. Estudié en un colegio que culturalmente era muy nutrido por estudiantes de todos los departamentos de Colombia eso me ayudó a relacionarme en un panorama nacional de todas las diferentes culturas de país (M, comunicación escrita, 29.09.2023).
No es muy usual que las familias chocoanas envíen a sus hijos al centro del país para terminar sus estudios de formación básica; en general, las familias que cuentan con algunos medios económicos buscan trasladarlos durante los estudios universitarios. No obstante, la situación que enfrentaba la familia de M por el desplazamiento, así como la agudización del conflicto armado en la región, y las violencias de género que había sufrido (M, comunicación personal, 29.10.2024), llevó a que su abuelo buscara alternativas para garantizar un mejor futuro para su nieta. Paradójicamente, como ella lo relata, este primer contacto con el sistema escolar de la capital, si bien marcó un desencuentro, también favoreció el ambiente para la interacción y el reconocimiento de niños y niñas de otras culturas del país. A pesar de ello, su condición de mujer negra generará algunos cuestionamientos respecto a la diferencia y a su identidad:
El primer año escolar fue muy difícil en todos los sentidos. Era la única negra de mi clase, me sentí muy desconcertada ya que nunca había sido consiente del color de mi piel de lo diferente de mi cabello, de mi tono de voz tan alto; de mis expresiones corporales, según ellos tan exageradas, y de mi nivel académico tan deficiente, según los docentes. [Académicamente] me sentía muy por debajo de los otros niños, además que físicamente me veía un poco más alta que el promedio. El siguiente año escolar ya había aprendido a adaptarme e incluso a utilizar prendas que no llamaran tanto la atención en un entorno que era mucho más prudente, callado y poco expresivo. Comencé a desarrollar un gusto por la lectura, en especial los libros de historia y las novelas de Paulo Coelho, lo cual me ayudó a interpretar, nutrir y desarrollar mi vocabulario, y eso me ayudó a mejorar mucho académicamente (M, comunicación escrita, 29.09.2023).
Además de una ruptura, este proceso marca una transición que se configura a partir del autorreconocimiento como mujer negra (M, comunicación personal, 29.10.2024), así como de las estrategias con las cuales buscaba adaptarse tanto a las exigencias escolares como a la cultura capitalina. Es importante resaltar que este proceso se construye desde la diferencia, reconociendo aquellos atributos fenotípicos y culturales que la identifican; pero también buscando ajustar sus hábitos y comportamientos a los modos de vida de la capital. Estos procesos darán lugar a un intento de adaptación que al tiempo la diferenciará de las personas de su comunidad que permanecieron en sus territorios. La integración de estos capitales simbólicos y la adopción del habitus (Bourdieu, 1997) capitalino, así como la asimilación de la cultura lecto escrita, irá marcando ciertas diferencias que se harán visibles en sus viajes ocasionales al territorio:
Algunos diciembres podía viajar y visitar mi tierra. En ese tiempo de vacaciones compartía con mis hermanos y vecinos del barrio anécdotas sobre mi entorno y sobre las novedades de la capital y de cómo era estudiar el bachillerato en un colegio de Bogotá, los cuales me escuchaban con asombro y desconcierto pensando que inventaba la mayoría de mis anécdotas. Incluso a pocos días de regresarme a Bogotá, en una noche de luna llena a orillas del rio Atrato, sentada con mi abuela y dos vecinas más, las cuales nunca tuvieron la oportunidad de estudiar y por tal motivo no habían aprendido a leer; me quede hasta la media noche explicándoles que el hombre ya había llegado a la luna y que, el 20 de julio de 1969 la misión Estadounidense Apolo 11 colocó a los primeros hombres en la Luna; estaban asombradas y querían saber todo sobre la misión lunar (M, comunicación escrita, 29.09.2023).
Esta hibridación irá dando paso a la configuración de una identidad que, si bien le permitió reconocerse como mujer negra, también la llevó a adoptar una serie de comportamientos y conocimientos asimilados en los entornos sociales y escolares de la capital. Fue así como interiorizó una serie de capitales simbólicos que la diferenciaban de las demás personas de su territorio (M, comunicación personal, 29.10.2024), pero que además la llenaban de satisfacción, por ser una de las primeras mujeres de su familia en haber logrado culminar el bachillerato:
En los dos últimos años de bachillerato se comenzaba a sentir la presión de qué pasaría después de esa etapa. La verdad no pensaba mucho en eso, para mí ya era un logro ser la primera mujer graduada del bachillerato en mi familia, nunca pensé en ir a la universidad ya que lo veía como algo inalcanzable (M, comunicación escrita, 29.09.2023).
Este logro parecía marcar un límite en su trayectoria. Si bien lo más usual en su contexto era que las niñas conformaran hogares a edades tempranas abandonando sus estudios, el pensar en ingresar a la educación superior parecía ser un privilegio al cual no podían aspirar las mujeres negras de su clase social:
En el año 2011 terminé el bachillerato, quería entrar a la universidad, pero no me atrevía ni a mencionarlo porque con los parientes donde vivía solo habían hablado de ayudarme a terminar el bachillerato. Además, no me sentía digna de ir a la universidad, sentía que era aspirar mucho (M, comunicación escrita, 29.09.2023).
Este sentimiento de indignidad parece reforzado además por constructos de exclusión que se han reforzado y reproducido desde discursos y prácticas raciales, las cuales designan que las personas negras no tendrían suficientes capacidades para integrarse a los procesos de formación superior, o que las mujeres negras solo serían aptas para labores domésticas (Sabino, 2023). Si bien romper estos estereotipos constituye un reto para el campo educativo y cultural, son las mismas trayectorias de vida y los itinerarios de las mujeres negras los que han rebatido estas ideas:
En el año 2013 me propusieron cuidar a una familiar de los parientes de Bogotá en Fusagasugá, Cundinamarca e inscribirme a la universidad de Cundinamarca. Estaba muy emocionada e ingrese a estudiar Administración de Empresas. Con mucho esfuerzo pude terminar el primer semestre, además, conseguí empleo en una panadería para ayudarme con los gastos de fotocopias y mis cosas personales. Para el segundo semestre no había quienes me lo pagaran, ya no tenía donde vivir y en la panadería requerían a alguien que no estudiara. Decidí rendirme y devolverme para el Chocó (M, comunicación escrita, 29.09.2023).
La idea relacionada con las habilidades de las mujeres negras para el trabajo doméstico y el cuidado le permitió a M construir el camino para ingresar a la educación superior. Sin embargo, el espectro de oportunidades parecía cerrarse en el mismo instante en el que ella iniciaba el proceso. Si bien son muchas las mujeres que deben estudiar para pagarse sus estudios, el caso de M tenía otras dificultades: por una parte, ya no tenía en donde vivir, por lo que debía pagarse el estudio con trabajos informales. Por otra, sostener su manutención en una ciudad ajena y sin redes de apoyo, lo convertía en un reto mayor (Oliveira et al., 2022). Y aunque se encontraba cursando estudios en una institución de educación superior, esta nunca ofreció los estímulos o apoyos para garantizar la permanencia de personas que, como ella, se encontraban alejadas de sus matrices socioculturales.
Finalmente, el retorno de M a su territorio marcó una nueva etapa. Si bien parece experimentarse un fracaso a nivel personal, en realidad es señal de un fracaso estructural que muestra las prácticas de exclusión ancladas en la vida social e institucional. Pero las trayectorias de vida, los itinerarios y las estrategias que construyen los sujetos marcan nuevas rutas en las que la fuerza de su deseo agujerea los determinantes de la vida social:
Olvidé totalmente la idea de estudiar y me dediqué a trabajar en oficios varios. A los 25 años me convertí en madre y al ver a mi hija me di cuenta de que si no hacía algo por ella tendría muchas posibilidades de tener un panorama tan desalentador como el mío. comencé a estudiar un técnico en asistencia administrativa, el cual me ayudó a descubrir muchas herramientas y plataformas de capacitaciones gratis las cuales aproveché para nutrir mi perfil académico. Terminé de estudiar e ingresé a trabajar como archivista en una empresa de cardiología. Tuve la oportunidad de trabajar con mujeres muy sobresalientes y empoderadas lo cual me ayudó a despertar otra vez mi sed de educación, y es así como me propuse ingresar a la universidad y querer seguirme capacitando (M, comunicación escrita, 29.09.2023).
La maternidad marcará para M una transición importante ya que, si bien para el momento aún no había logrado cumplir con su proyecto de formarse a nivel profesional, la necesidad de ofrecerle un mejor futuro a su hija será determinante para continuar con la ruta de formación. Esto terminará reforzado por la muerte de su abuelo a quien le prometió continuar estudiando (M, comunicación personal, 29.10.2024), así como con el encuentro con otras mujeres negras con quienes se identificó.
Actualmente, M estudia Administración Pública y tiene un pequeño emprendimiento en su casa. Además, lidera procesos de investigación sobre violencias contra las mujeres negras. En este momento continúa jugando un papel central la identificación con su abuelo (M, comunicación personal, 29.10.2024) y sus palabras resuenan en los análisis que realiza sobre las mujeres negras: "ante un panorama difícil me acuerdo de lo que me decía mi abuelo cuando me llamaba durante mis años de bachillerato: debes estudiar porque naciste con tres grandes desventajas, ser negra, pobre, y mujer" (M, comunicación escrita, 03.08.2023).
Discusiones: pensar la identidad desde la subalternidad
La colonización se realiza desde varios campos y dispositivos. Por una parte, la organización política y la cultura, por otro la lengua y la escolarización. En términos generales, las culturas negras han sido privadas de su lengua desde los momentos de la trata (Audebrec et. al, 2023). Además, cuando las poblaciones se ven sometidas a procesos de migración, sus tradiciones y culturas sufren una dislocación (Araya, 2003). Como lo señala Cesaire (2006), los procesos de colonización han sido desplegados a partir de la expansión capitalista, debilitando los vínculos tradicionales y las economías propias de las comunidades.
El resultado es el marchitamiento de la cultura nativa de cuyas ruinas surgen subculturas o procesos de resistencia desde la subalternidad. Estos procesos han sido centrales para la población negra, porque a través de distintas prácticas rituales y relacionales han logrado mantenerse creencias y formas de vida espiritual que permanecen en el tiempo (Audebrec et al., 2023).
Pero, estas identidades subalternas se construyen en los márgenes del mundo industrializado y en las periferias del mundo subdesarrollado, a partir de negociaciones que realizan los sujetos con los otros de los centros metropolitanos en los que habitan.
En este proceso operan aspectos relacionados con la subordinación y, en ocasiones, con la docilidad y complacencia de parte de los subordinados. Algunas veces las personas se resignan a dicha condición, especialmente cuando existe más de una característica asociada a su condición de subalternidad, como en el caso de las mujeres negras en las que está en juego la condición de clase social, la adscripción étnica y el género (Sabino, 2023).
Las narrativas de vida contribuyen a agujerear los presupuestos que normalizan las lógicas de dominación, buscando configurar espacios para la reconstrucción de la identidad. Para lograrlo, es necesario introducir una perspectiva interseccional en la que se comprendan las múltiples estructuras de opresión que interactúan para dar lugar a formas de discriminación y subordinación. En el caso de las mujeres negras, convergen mecanismos de discriminación estructural como la raza, el género y la clase (Oliveira, 2022), así como mecanismos de subordinación política como la falta de oportunidades, la pobreza y la exclusión de los sistemas de participación. Estos elementos confluyen hacia violencias entrelazadas (Muñoz, 2011), en las que factores como la pobreza y la discriminación desempeñan un papel fundamental (Ministerio del Interior, 2020; Naciones Unidas, 2018).
El neoliberalismo ha configurado sistemas de dominación y subordinación, aumentando las brechas sociales y profundizando las condiciones de pobreza de las poblaciones marginadas a partir de la mercantilización de la mano de obra, ligada al género, la clase social y la raza (Sabino 2023). En general, las mujeres participan en buena medida de la economía informal, de manera que "constituyen la mayoría de la fuerza de trabajo en las economías urbanas informales" (Muñoz, 2011, p.21).
Comunidades negras y desplazamiento forzado en el Pacífico colombiano
Los procesos de desplazamiento en el Pacífico obedecen a la expansión de economías extractivas en la región, la formulación de proyectos geoestratégicos y la presencia de actores ilegales que se financian a través de estas mismas economías, utilizando el territorio con fines geopolíticos relacionados con su accionar ilícito, como el tráfico de armas, el transporte de cocaína, entre otros. Esta situación es producto de la lógica expansiva del capitalismo que requiere de la conquista de territorios para la explotación, generando a la vez transformaciones ecológicas y culturales (Escobar, 2004). En particular, las riquezas minerales y biodiversas del Chocó la han convertido en una región de interés para los capitales ligados a la extracción de oro y madera. (Escobar, 2010).
Las poblaciones del Medio Atrato comenzaron a ser objeto de amenazas por parte de los paramilitares hacia finales de los años noventa, cuando las autodefensas iniciaron su ingreso desde el Golfo de Urabá hacia el interior del Chocó a través del río Atrato. En ese momento instalaron una base en Riosucio desde la cual desplegaron su accionar hacia el Atrato Medio, buscando controlar la zona desde Vigía del Fuerte. Entre 2000 y 2002 aumentaron los desplazamientos forzados y la confrontación entre las AUC y las FARC se agudizó hasta el momento más álgido de los enfrentamientos, conocido como la masacre de Bojayá (CNMH, 2010).
La presencia de grupos armados ilegales y sus disputas han dejado a la población en medio del fuego cruzado. Según cifras de CODHES revisadas por Escobar (2004), se estimaba que hacia el 2001 el 30 % de los desplazados pertenecían a minorías étnicas. Los datos de desplazamiento en las poblaciones del pacífico para el año 2000 muestran un aumento considerable: "Medio Atrato (3 289), Ríosucio (3 155), Quibdó (2 792), El Carmen de Atrato (1 616) y Juradó (1 287)". (Almario, 2004, p.89). Asimismo, la capital del departamento recibió a buena parte de la población desplazada (5 335), de las cuales el 46% era menor de edad. En términos generales, para la época, el 19 % de la población desplazada en Colombia era afrocolombiana.
Identidades de las comunidades negras
Las identidades negras se han configurado a partir de la diáspora, el desplazamiento y la alienación, lo que hace necesario comprender las formas particulares de su reconfiguración (Audebrec et al., 2023). En el caso de las comunidades negras del Pacífico, estas identidades presentan una fuerte adscripción contextual, en la medida en que responden a elementos culturales, históricos y geográficos de sus comunidades (Bello-Urrego, 2022).
El río juega un papel muy importante, pues de él depende buena parte de la subsistencia, las actividades económicas y las dinámicas socioculturales. Las casas se construyen al lado de los ríos y, este a su vez, sirve de arteria comunicante con el resto del territorio (Oslender, 1999, p.35).
Es importante señalar que las poblaciones ribereñas del Atrato se caracterizan por mantener formas de producción de auto sostenimiento tales como la pesca, la caza, la agricultura poco intensiva, así como la extracción de oro a pequeña escala. (Escobar, 2004). Además, existe una distribución del trabajo y del espacio asociada al sexo y al parentesco. Por esta razón, el conflicto en la región ha afectado de manera particular a las mujeres, quienes además del desplazamiento, han sido víctimas de discriminación étnica y de formas de violencia sexista.
La mujer negra es víctima de formas de discriminación sexistas, comprendidas las violencias sexuales. Como la mujer de las zonas rurales se pasa gran parte de la vida en su aldea, el desplazamiento rompe sus vínculos con la localidad, es decir, los que la unen a su hogar y a su comunidad (Escobar, 2004, p.62)
La instalación de las mujeres en los contextos urbanos también suele ser más ventajosa que la de los hombres, ya que tienen más posibilidades de acceder a empleos domésticos. Sin embargo, sus cuerpos han sido objeto de disputas, cosificados como mercancías, vistas como objeto de dominación de placer y reproducción (Souza, et al., 2024). Como lo indica Camacho (2004):
Aspectos contradictorios como la fascinación erótica y la atracción que suscitan las mujeres negras y la inferioridad con la que se las caracteriza permiten entender que puedan ser definidas como objeto de deseo y placer por sus poderes sexuales, pero reducidas a la vez a una condición servil (p. 177).
Mujeres negras, exclusión y racialización
Los estudios sobre las representaciones de la mujer negra son múltiples y se caracterizan especialmente por la baja coincidencia en relación con los ideales tradicionales del feminismo (Camacho, 2004). Esto en cuanto "la mujer negra sigue encarnando no sólo la alteridad, sino una alteridad múltiple como mujer, negra y esclava" (p. 171).
Las mujeres negras han jugado un papel fundamental en relación con las luchas subalternas y las formas de resistencia que surgen desde el territorio (Zapata, 2022). Tal es el caso de las mujeres ambientalistas que luchan por formas alternativas de existencia como la protección de la biodiversidad, la salud familiar, la transmisión de saberes ancestrales, entre otros. (Escobar, 2010; Camacho, 2004). En los contextos atravesados por procesos de organización social, como los del PCN, puede observarse la emergencia de luchas particulares de las mujeres (Zapata et al., 2022), entre ellas la Red de Mujeres Negras del Pacífico (Escobar, 2010).
Los feminismos negros han venido emergiendo desde hace algunas décadas como feminismos poscoloniales y descentrados de las lógicas eurocéntricas, organizados bajo el principio de la diferencia (Zapata et. al, 2022). Las autoras que han trabajado alrededor de las historias de vida (Parmar, 2012) resaltan la importancia que tiene el acto de escritura como posibilidad de exponerse y reconstruir la identidad desde la diferencia. En esta vía, la enunciación constituye un proceso relevante que posibilita el auto reconocimiento.
Estas formas de reconocimiento a través de la enunciación y la narración señalan la insuficiencia de las políticas de identidad de género o de raza, pues agujerean las categorías a través de las cuales busca clasificarse las mujeres negras (Parmar, 2012). No obstante, es importante resaltar que estas subjetividades que surgen de este (des)encuentro con otros contextos culturales tienen en ocasiones formas de exclusión que se han reforzado desde los estereotipos que definen "a la gente negra como un Otro patológico. Las diferencias de color de piel se han convertido en símbolo de seres humanos limitados e inferiores intelectual y culturalmente; se representa a las personas negras como salvajes y primitivas" (Parmar, 2012, p.260).
En el caso de los habitantes del Chocó, los estudios de Wade (1999) muestran que existe un orden racial con formas específicas de inclusión y exclusión. En términos generales, el autor concluye que "lo negro es considerado inferior y, en Colombia, las regiones negras son vistas como primitivas y atrasadas" (p.393).
Pero de este encuentro surgen también identidades múltiples. De manera que la subjetividad no puede inscribirse en una sola forma de ser, encuadrada en las categorías de raza, sexo y clase, sino que se traslada al campo de lo práctico, en donde las formas de hacer se convierten en elementos constituyentes (Araya, 2023). Como lo indica Parmar (2012); "la identidad racial por sí sola no puede ser la base de la organización colectiva, ya que las comunidades negras están tan plagadas de divisiones en torno a la cultura, la sexualidad y la clase, como cualquier otra comunidad" (p.262).
Esta interacción de las personas negras con otras culturas, especialmente en ciudades capitales, genera cambios en sus prácticas y abandono de algunas tradiciones y costumbres. Como lo señalan los estudios de Wade (1999), en algunos casos "suspendieron las fiestas, hacían velorios menos ruidosos, o se dispersaron por la ciudad y de nuevo sus estilos de vida tomaron una forma más aceptable" (p.404).
A manera de conclusión: hacia la construcción de prácticas inclusivas e interculturales
El aumento de la movilidad humana conlleva a un proceso vertiginoso de reconfiguraciones e hibridaciones. El análisis de las trayectorias en el campo social despenderá de la distribución de los capitales y las formas en las que estos se heredan y se reproducen. Aquí la escuela juega un papel fundamental y el análisis del proceso de escolarización se hace ineludible.
Los sistemas educativos han venido avanzando hacia la adopción de sistemas inclusivos e interculturales. La necesidad se ha hecho más visible a partir de las lógicas de desplazamiento forzado, migración y agenciamiento de las comunidades negras e indígenas. Si bien, estas prácticas se han hecho más patentes en los contextos escolares, aún no ha logrado consolidarse lo suficiente en los sistemas de educación superior. Por eso es necesario incorporar procesos de interculturalidad epistémica (Walsch, 2004) que permitan dialogar con distintas prácticas y saberes de grupos subalternos y comunidades étnicas.
La relación entre los métodos biográfico-narrativos y la subalternidad (Spivak, 1999) exige un ejercicio deconstructivo en el que el sujeto puede llegar a ser consciente de su condición. El resultado de este ejercicio es la configuración de mapas rizomáticos (Deleuze & Guattari, 2004) que dibujan la serie de determinantes, relaciones, avances, retroacciones y bifurcaciones propias de la configuración del sujeto. Estas trayectorias, que no son lineales ni unidireccionales, deben dar lugar a la posibilidad de devenir.
