¿Por qué escribir este texto?

Este texto surge como reflexión de la práctica docente en el marco de la pandemia generada por coronavirus y, en consecuencia, para Colombia desde el 16 de marzo de 2020, el Gobierno nacional decretó medidas de aislamiento que llevaron al confinamiento de la población para evitar el contagio mediante el distanciamiento físico y social; lo que condujo a que actos de la cotidianidad fueran transformados, como el saludo, compartir y departir con otras personas en un mismo sitio, por ejemplo, en el salón de clases. En general, directivos, docentes, estudiantes, madres y padres de familia fueron invadidos por el asombro y la incertidumbre, debido a los efectos de la pandemia; el primero fue desapareciendo y la segunda se convirtió en una sensación que aún permanece e, incluso, se podría afirmar que acompañará por mucho tiempo a la humanidad en su cotidianidad.

Así las cosas, durante los siguientes días de marzo y hasta finales de junio, la mayoría de las instituciones educativas, colegios y universidades se vieron avocadas a desarrollar sus actividades por medio de plataformas virtuales, retando tanto a docentes como estudiantes y a las mismas familias en el desarrollo de las actividades propias del proceso socioeducativo mediadas por las tecnologías de la información y comunicación -en adelante, TIC-.

Como resultado se generó uno de los primeros grandes retos, en un abrir y cerrar de ojos los docentes pasaron de estar al frente de un grupo de jóvenes con quienes se realizaban diferentes actividades y estrategias didácticas de manera presencial, a estar frente a la pantalla de un computador, en el cual se veían círculos con las iniciales de los nombres, pero no se visualizaban los rostros, con la sensación de hablar al aire y, en ocasiones, se dudaba si efectivamente este grupo inquieto de estudiantes estaría prestando atención, o si finalmente entenderían algo de lo que se explicaba.

En el caso de nuestra experiencia docente, las estudiantes en un inicio se escuchaban tranquilas, tal vez pensaban que en un mes se regresaría a los salones, pero con el tiempo el tan anhelado día no llegaba y por ocasiones se escuchaban desanimadas y preocupadas, aún más aquellas que realizaban sus prácticas de formación profesional, de modo que se interrogaban: ¿cómo hacer intervención con población "real"?, ¿con quién harían las actividades? o ¿qué tan efectiva podía resultar la intervención virtual? Estos eran algunos de los muchos interrogantes que se planteaban.

Así, este texto aparte de reconocer las afectaciones en el vínculo social en la formación para la intervención desde el componente de relación y transformación en las definiciones de la intervención, en el que cobra sentido la preocupación de las estudiantes que por varios semestres han esperado el momento de cursar práctica, la cual se vio obstruida por la situación de salud pública y ante la que surgieron las iniciativas de las autoras de este texto, quienes en conjunto con estudiantes del Seminario de Profundización en Intervención i, hicieron una búsqueda y revisión de literatura respecto a la intervención de Trabajo Social virtual, y encontraron que, aunque en Latinoamérica la producción es casi nula, en el caso de España los avances son significativos.

En la revisión de la literatura se aprecian aportes de investigaciones que presentan los cambios tecnológicos, las formas de apropiación y su influencia en la educación, en particular, se muestra la transición en las modalidades presencial, a distancia, con uso de Tics, hasta la modalidad interactiva. Por consiguiente, la reflexión se situó en la formación en Trabajo Social a partir de los diferentes actores, para construir los aprendizajes de la experiencia y plantear algunos desafíos.

¿Qué se ha dicho sobre la formación en Trabajo Social?

El término formación se inserta como una subcategoría dentro de la categoría de educación; esta última es concebida como un derecho y un bien público (^{Duque Cajamarca 2018}). En este sentido, se considera que hace parte del proceso socioeducativo, el cual es abierto, situado e intencionado. Para autoras como Agudelo y Chaparro (2019), la formación que se genera en espacios y contextos escolares pertinentes propicia tanto la aprehensión de conocimientos como la formación del sujeto que contribuirá a la transformación de relaciones intersubjetivas y, por ende, comunitarias. Por otro lado, ^{Gadamer (1984)} reconoce en el término formación tres momentos históricos, a saber: 1) exterioridad, es decir, ajeno al sujeto; 2) vinculado con la cultura; y 3) relacionada con la esencia del espíritu, cuya importancia y trascendencia proviene de la formación alemana. Esto último ha permitido que se supere la idea de formación como un proceso de moldeamiento del formador sobre el formado, porque alude a la comprensión del sujeto; por tanto, se ha considerado, de acuerdo con ^{Ferry (1991)}, que la formación es un proceso que inicia en la infancia y finaliza al morir; de modo que supera el escenario escolar y depende en gran medida de la subjetividad, las habilidades, capacidades e intereses del sujeto para formarse en su contexto.

Cabe señalar que ^{Ferry (1991)} advierte que además de la tarea de formarse, se sitúa la formación desde el ámbito educativo, la cual contribuye a la adquisición y perfeccionamiento de diversas capacidades que implican una acción reflexiva dentro de este proceso; esto, a su vez, se articula con lo humano. En este marco sobresalen los aportes de ^{Maturana (1996)}, quien reconoce que en las relaciones se constituye lo humano, mediante el lenguaje y la emoción que se entrelaza en la acción de conversar. La universidad por esta vía adquiere un carácter de formadora del accionar profesional y la reflexión ética y política. En este orden de ideas y del lado de las teorías del sujeto en interrelación con la pedagogía, ^{Vargas (2007)} concluye que la formación del sujeto y de la subjetividad es un asunto de la pedagogía, en la medida en que posibilita la comprensión y creación del sentido de mundo.

Se puede señalar, en el entramado entre la formación y la educación, que la educación superior se presenta como una opción de la promesa de la formación integral, la cual, según Fichte (citado por ^{Orozco 1999}, 27), "contribuye a enriquecer el proceso de socialización del estudiante, que afina su sensibilidad mediante el desarrollo de sus facultades artísticas, contribuye a su desarrollo moral y abre su espíritu al pensamiento crítico". En consonancia con este último autor, se reconoce que la educación superior es aquella que tiene un efecto positivo o negativo tanto en el educando como en el educador, en la medida en que producto de esta interacción resulten fortalecidos y enriquecidos a nivel cognitivo, actitudinal y emocional.

Así mismo, la formación, para autores como Pimentel (2011, 65), refiere no solo a la transmisión de conocimientos sobre una disciplina específica, sino que trasciende a un "cambio actitudinal", en relación con el conocimiento interiorizado y que se pone en diálogo con la acción profesional. Lo anterior implica tener en cuenta que en el ejercicio profesional el futuro trabajador social "requiere de una cualidad personal: tener la capacidad de sentir frente a su entrevistado, identificarse con sus problemas, dejar de lado prejuicios, mandatos y creencias limitadoras" (^{Reynoso y Calvo 2003}, 19).

Igualmente, Torres (2019, 10) afirma que la formación integral "asume al ser humano como persona íntegra, como totalidad"; en este sentido, la educación debería incluir la interrelación constante de las dimensiones humanas en las diferentes acciones, contextos y situaciones de la existencia que involucran las emociones.

Por esta misma vía, ^{Vargas de Roa (2005)} genera una apuesta de formación en Trabajo Social fundada en principios disciplinares y éticos de cara a las necesidades de un país como Colombia, con una fundamentación conceptual en el desarrollo humano. Además, la autora resalta la importancia de la formación integral en una disciplina como Trabajo Social, reconociendo que esta es permanente y centra a la persona como actor responsable, de acuerdo con ^{Campo y Restrepo (1999)}. Es de agregar que, según ^{Martín-Barbero (1996)}, este proceso se logra desde el desarrollo de las potencialidades de quienes hacen parte de esta interacción y que debería llevar a la humanización permanente como proyectos individuales y colectivos tanto en los contextos universitarios como fuera de ellos. En este sentido, "la ciencia, la tecnología, los conocimientos, las habilidades y destrezas físicas, artísticas, la ética, y demás aspectos que aporten al crecimiento humano, social e intelectual, deberán ser tratados con la misma importancia" (^{Nova 2017}, 193).

De igual manera, ^{Duque (2012}, 43) señala que en la dimensión educativa en Trabajo Social deben confluir "la triada: sujeto-vida-conocimiento" presentes en la práctica social, como es entendida la intervención de Trabajo Social; por ende, en los procesos de formación cognición y emoción son necesarios en la construcción actos pedagógicos con sentido humanizante e integral, así como la fundamentación y reflexión por dimensiones como la ontológica, epistemológica y ética de la disciplina, que conduzcan a la metacognición de lo metodológico.

En el caso de la Universidad de La Salle, la apuesta de formación se ha volcado en reconocer que existe una incidencia entre lo personal y profesional (^{López, Roa y Torres 2017}). Por tanto, desde la planeación y el diseño curricular se ha decidido incluir asignaturas relacionadas no solo con el desarrollo y acercamiento a contenidos académicos, sino que se han incluido asignaturas y didácticas que retoman la reconstrucción de la historia personal, muy relacionada con la subjetividad, la cual está en proceso de construcción permanente.

El desafío es superar las demandas y lecturas desde el mercado laboral, que con frecuencia espera profesionales que respondan como mano de obra calificada, más en términos específicos, metodológicos y operativos, que en aspectos integrales como los que se han mencionado; lo cual permitirá superar lo instrumental de la acción profesional y a su vez cumplir con la propuesta de ^{Misas (2004)} de la construcción de una nueva sociedad. Esto sumado a la incertidumbre que plantea el futuro de la humanidad, genera a la educación una serie de desafíos para garantizar la posibilidad de interrelación humana, la cual se ha visto trastornada por la situación de salud pública que se está viviendo. Cabe señalar que, de acuerdo con ^{Pérez (2010)}, la educación como estrategia para enfrentar cambios y desafíos sociales tuvo origen en corrientes y teorías humanistas, que depositan sus esperanzas en las capacidades que desde esta pueden desarrollar los seres humanos como ciudadanos.

Por esta vía, se podría retomar los aportes de ^{Pérez (2010)}, en la relación entre educación y el futuro de la humanidad, a saber: sustentabilidad ecológica para la garantía de toda forma de vida y superación de la agresividad en el ser humano, para la generación de cooperación y el desarrollo de la libertad y autonomía, como atributos para la constitución de un sujeto ético y político. En este sentido, se destaca que en la educación está el timón que dirige hacia un proyecto humanizante que supere la naturaleza lesionadora de la humanidad, para que se logre garantizar la evolución y permanencia de esta última.

De igual forma, acorde con lo que afirma ^{Arana (2006}, 329), la educación es un proceso social que "debe responder a las exigencias de las nuevas realidades, a través de la formación de un ser humano más culto, donde la ciencia, la tecnología y las humanidades sean partes integradas e integrantes de cultura profesional". Esto debe conducir a que la universidad y quienes hacen parte de esta comunidad asuman los retos que impone cada época, situación o problemática, que incorporen conocimientos teóricos, científicos y tecnológicos apropiados para dar respuesta a estos. En este momento, todo ello se ha intentado hacer en la universidad, desde apuestas para continuar en una modalidad de trabajo remoto, asistido por las Tic, sin dejar de lado la esencia y el interés por una formación integral, centrada en el estudiante, quien se constituye en el centro del proyecto educativo; lo anterior, con el fin de que los futuros profesionales den cuenta no solo de unos dominios conceptuales, técnicos y operativos, sino que sean seres humanos integrales, que aporten a la transformación de la sociedad.

¿Cómo entender el vínculo social y su relación con la intervención de Trabajo Social?

El término vínculo proviene de la raíz etimológica del "latín vinculum, que significa unión o atadura de una persona o cosa con otra" (Mejía 2008, 190), además, puede ser entendida como la atadura o hilo invisible que permite a un ser humano aferrarse a la vida, a los otros y al mundo, la cultura y momento histórico en el que vive. Cabe señalar que el vínculo es construido por un sujeto que se identifica con otro, "a un rasgo de la estructura vincular que incluye modelos de significaciones sensibles, afectivas, idealizados y de acción y que luego el sujeto reproduce" (^{Cardona 2002}, 2); de modo que media entre el sujeto y el orden simbólico establecido. Además, el vínculo es:

[...] estructura compleja que incluye un sujeto y un objeto, la interacción entre ambos y un proceso de comunicación y aprendizaje que atraviesa la subjetividad. Es una estructura dinámica en continuo movimiento, que engloba tanto al sujeto como al objeto teniendo esta estructura características consideradas normales y alteraciones interpretadas como patológicas. (Cardona 2002, 2)

Según ^{Gómez (2009)}, el vínculo que se establece entre dos o más sujetos se hace de acuerdo con una lógica social, lo cual implica un proceso intersubjetivo; por tanto, está mediado por un tiempo, con el fin de lograr la inclusión social. Esta relación además es mediada por la inserción de la norma, que en últimas pretende regular los deseos que esperan ser realizados con los otros como testigos en la interacción.

Por su parte, ^{Mead (1999)} reconoce la influencia del contexto y la experiencia social en la constitución del sujeto individual, es decir, el reconocimiento de la interdependencia humana inherente al sujeto: "la persona, en cuanto que puede ser un objeto para sí, es esencialmente una estructura social y surge en la experiencia social" (Mead 1999, 39). Además de la emergencia del sujeto y su subjetividad que ocurre en el acto mismo de la interacción.

Para Carmona (2007, 1) el vínculo es "la unidad mínima de análisis para abordar el ámbito psicosocial", por tanto, está supeditado a las dinámicas del ser humano, a su constitución y continúa transformación. Igualmente, puede ser generador de dificultades relacionales o de recursos para afrontar diferentes situaciones que vive el sujeto. Sumado a ello, el autor reconoce que el vínculo antecede al ser, en la medida en que existe un vínculo, se propicia la existencia; por ello, se es al ser y significar algo para otro en la relación intersubjetiva.

Por otro parte, según ^{Paugman (2012)}, los vínculos contienen dos dimensiones, la de protección y reconocimiento. La primera se hace evidente cuando el sujeto hace frente a situaciones adversas y acude a otros; la segunda está mediada por la existencia visible de un sujeto para los otros, es decir, que goza de un sentimiento de afirmación y significación positiva en los otros. Como consecuencia de esto, para un sujeto toma especial significación afectiva aquellos vínculos en los que recibe admiración y reconocimiento, y, por ende, se fortalece la interdependencia humana. Aunque, a su vez, este autor reconoce la fragilidad a la que están sometidas estas dos dimensiones y los vínculos en sociedades vulnerables, inseguras y generadoras de desprotección social, así como formas de desprecio y estigma crecientes, que producen en los sujetos la sensación de que el vínculo social se deshace.

Por otro lado, ^{Fazio (2013)} reconoce la existencia de un vínculo educativo, que surge entre el agente trasmisor y el sujeto de la educación, generado a partir del encuentro, en el cual se posibilita la resignificación de la cultura; esto desde la perspectiva de la educación social. Para el caso que se reflexiona y analiza en este texto, este vínculo emerge no solo entre estudiantes y docentes, también es posible entre los sujetos partícipes en procesos de intervención.

Adicionalmente, ^{Mejía (2008)} plantea que el docente ofrece la construcción y consolidación de un vínculo entre el estudiante y el saber; el estudiante decide si esta propuesta es atractiva y puede llegar a ser significativa, lo cual se manifiesta mediante su demanda al docente. La autora también retoma de ^{Lacan (1992)} que el vínculo "es una invención, producto de una resonancia entre un objeto ofrecido y un objeto esperado, un objeto que falta" (Mejía 2008, 191). Entonces, desde esta perspectiva, se reconocen desde la propuesta de Lacan cuatro modalidades de vínculos que se pueden establecer entre docente y estudiante: (1) discurso del amo, en el cual el docente es un señor al que el estudiante debe obedecer y supeditar su deseo; (2) discurso universitario, en el que el docente es un erudito, al que el estudiante no debe cuestionar; (3) discurso histérico, en el que el docente debe reconocer que no lo sabe todo, es decir, que es un sujeto en falta, y el estudiante deberá cuestionar el saber, modificarlo y construir nuevo saber; (4) discurso analítico, en esta relación el docente ofrece al estudiante la posibilidad "de construir un saber sobre su inconsciente" (Mejía 2008, 196).

Conforme a la circunstancia, las autoras plantean la necesidad de preguntar ¿qué pasa con los vínculos entre estudiantes, docentes, profesionales en los campos de práctica y los sujetos que acuden a las instituciones? Si bien como se menciona al inicio del texto la vida continuó y las instituciones y organizaciones sociales en su mayoría persistieron con el funcionamiento, se adoptaron transformaciones en los canales para comunicarse, con la disminución del encuentro cara a cara; de allí surge la pregunta ¿cómo afectará el modo de relacionarse con los otros? Y para el caso de los estudiantes al cursar práctica, ¿qué posibilidades existen para la comprensión e intervención de la realidad social por medio del uso de tecnologías?

Por otro lado, la comprensión de intervención social es una categoría teórica y epistemológica que merece la pena reflexionar tanto en el ejercicio profesional como en el desempeño de la función docente. En primer lugar, según ^{Ardoino (1981, 17)}, el término intervenir, en latín proviene de la raíz etimológica interventio, "es un venir entre, interponerse; en lenguaje corriente es sinónimo de mediación, intersección, buenos oficios, ayuda, apoyo, cooperación". Por su parte, Quintanilla (2013, 186) afirma que: "la expresión 'entre' denota a su vez una situación que tiene lugar 'en medio' de dos o más cosas. La condición de mediación que estructura este significado constituye el núcleo de las distintas definiciones e interpretaciones". De acuerdo con este último autor, la palabra intervención en diferentes diccionarios tiene múltiples acepciones, en las cuales los elementos comunes son: la existencia de una situación, la autoridad, la mediación y la participación. Igualmente, es referida desde distintas disciplinas, aunque la entiende como "la intervención es una mediación que se soporta en la autoridad de un otro. Convoca la participación de diferentes actores para afrontar y resolver una situación que se presenta como problemática" (^{Quintanilla 2013}, 186).

En concordancia con lo anterior, dicho autor hace alusión a que la finalidad de la intervención es la producción de cambios o transformaciones en situaciones socialmente inadmisibles, pero que afectan a individuos y colectivos; por tanto, el agente interviniente tiene consigo una investidura de poder atribuido por el saber desde el cual participa con los sujetos en los procesos para el logro de los fines ya mencionados (Quintanilla 2013).

Para ^{Mosquera y Ramírez (2012, 38)}, la intervención remite a "proceso de acción profesional que cuenta con unos componentes que posibilitan su comprensión y configuración", dada la confluencia de diferentes componentes como el objeto, la fundamentación, la metodología y en especial el contexto y la realidad social; por ello, se considera dinámica y cambiante. Por su parte, Muñoz y Vargas (2011) comprenden la intervención como un proceso que exige una intencionalidad y fundamentación para el discernimiento de la acción social, si bien la acción se concreta en resultados, productos e impactos "su esencia habita en su hacer fundamentado, crítico, reflexivo y transformador" (2011, 36).

La relación entre el vínculo social y la intervención social, para intentar dar respuesta a la pregunta planteada al inicio de este apartado, tiene que ver con que el vínculo social y la trama vincular podría afirmarse que en parte constituyen el objeto de intervención de Trabajo Social, puesto que, al poner en consideración las acciones de mediación y fortalecimiento de las relaciones sociales, se interviene directamente son los vínculos que se establecen entre sujetos; además, de una u otra forma la misma intervención se logra a partir de los vínculos constituidos entre quienes participan en el proceso. Por ello, es preciso tener en cuenta que una relación social es entendida como:

[...] vínculo entre actores que ocupan diferentes posiciones sociales que, a su vez, implican relaciones mutuas. Estas pueden ser simétricas o asimétricas, de carácter positivo, negativo o neutro. De esta forma, la estructura social se entiende como la articulación de las relaciones sociales que se producen entre los individuos. (^{Requena 1996}, 11)

¿Es la intervención virtual una alternativa en las actuales condiciones?

Para el caso de Colombia, hasta hace muy poco era impensable considerar que en el Trabajo Social los procesos de intervención se pudieran realizar mediados por el uso de plataformas y aplicaciones virtuales; no obstante, en el proceso de adaptación y búsqueda de alternativas, se han iniciado algunas experiencias interesantes. A continuación, se hará referencia a algunos autores que aportan a lo que se podría llamar Trabajo Social virtual.

Fernández-Pacheco y Arriazu (2013), identifican las potencialidades del uso de tecnologías por Trabajo Social, con énfasis en los procesos de participación y dinamización social, y las metodologías de intervención social aplicadas al estudio de caso. Los autores señalan cómo en determinado momento el teléfono se consideró como un aparato tecnológico, luego señalan algunas otras herramientas como el correo electrónico, los foros de discusión, blogs, entre otros, que pueden ser útiles a la intervención del Trabajo Social, y aclaran que, si bien se consideran herramientas útiles, son antagónicas o podrán hacer desaparecer las intervenciones presenciales; para ello enmarcan los casos en los cuales se sugiere la intervención por medios virtuales.

Fernández-Pacheco y Arriazu (2014), señalan que para el 2013 varios autores y profesionales en España ya avizoraban el uso de internet como una herramienta útil para el Trabajo Social en línea. Además, en el texto presentan la propuesta para la realización de diagnóstico, la intervención y en el diseño de proyectos de intervención de base comunitaria, mediados por Tic; esto debido a la gran influencia del crecimiento y avance tecnológico y de accesibilidad, al igual que los avances en software especializados en el campo de la investigación social. Así mismo, reconocen que el uso de internet y redes sociales virtuales es tanto un medio como una fuente de problemas sociales como el ciberbullying o el sexting.

En esta perspectiva, Caravaca (2014) refiere al Trabajo Social en internet como especializado, en la medida que logra algunos procesos con grupos socialmente excluidos. La autora también retoma la importancia del uso de las tecnologías en la intervención, problemáticas asociadas al uso de estas y algunas experiencias de intervención a modo de reflexión.

Por su parte, Rodríguez (2016) plantea los resultados de su investigación, en la cual indaga sobre la aplicación y uso de nuevas Tic por parte de trabajadores sociales en procesos comunitarios en Madrid; desde esta se presentan los cambios y desafíos que la incursión de las Tic y las redes sociales generan en las relaciones sociales y en el ejercicio de una profesión como el Trabajo Social. Entre los resultados de la investigación se destaca que la mayoría de los profesionales consideran el uso de internet y varias de las herramientas que este brinda como pertinentes para el trabajo con comunidades, aunque la autora afirma que "la relación virtual nunca puede sustituir a la relación presencial en la intervención profesional" (Rodríguez 2016, 53).

Por su parte, Miranda (2016) plantea la comunidad virtual como un escenario pertinente para la intervención desde Trabajo Social con personas que presentan problemas de salud mental, a partir de un ejercicio de investigación del autor por medio de un foro virtual en el que este último se presenta como una estrategia a emplear en la intervención del Trabajo Social.

De la Fuente y Martín (2017) presentan algunos conceptos para comprender la virtualidad, analizan la accesibilidad a internet en España, discuten sobre la inclusión de tecnologías virtuales en la intervención y, por último, exponen algunas barreras que existen. Un aporte importante que dejan las autoras es la utilidad que puede tener el uso de tecnologías para la intervención con personas con discapacidad.

Aguilar, Moneo y Caparrós (2018) presentan los resultados de un estudio y análisis de blogs especializados de Trabajo Social, compuesto en dos partes: la primera refiere a la revisión y consulta de blogs, y la segunda a la indagación por una encuesta en línea a blogueros sobre aspectos organizativos de comunidades virtuales especializadas y su posible efecto en la cultura y visibilización profesional. Adicionalmente, Castillo (2018) muestra el uso de redes sociales virtuales y los bigdata como una estrategia de innovación de profesionales que intervienen en ejecución de políticas sociales, en la provincia de Málaga, en España.

Por último, ^{Castillo, Palma y Gómez (2017)} presentan los resultados de una investigación en la que analizan las posibilidades de conectividad entre profesionales por medio de redes sociales virtuales, al igual que otros autores analizan la inclusión de estas para la cooperación, intercambio de información y conocimiento, con el fin de cualificar la intervención.

¿Qué uso darle a las Tic en los procesos de formación en Trabajo Social?

Desde la década de 1990, en Colombia, se han registrado investigaciones que dan cuenta de la evolución de la educación a partir de las innovaciones tecnológicas, a través de diferentes estudios y medidas de política pública emanadas por el Ministerio de Educación y la agencia de investigación estatal Colciencias, como lo documentan y analizan Forero y Mesa (2012) en su artículo sobre la historia de la educación virtual en el país.

Yong et al. (2017) plantean que la educación ha evolucionado en sus modalidades, de pasar de presencialidad total, a la incorporación de la educación a distancia hasta la actualidad con la educación virtual. Todas ellas, se presentan de manera combinada, con mayor auge en la educación virtual, como lo ilustra la figura 1.

Fuente: Yong et al. (2017, 86).

Figura 1 Evolución de la educación no presencial. 

Los cambios en la era digital han impactado todas las formas de organización social. En particular, han tenido efectos en las maneras de relacionarse los sujetos con el conocimiento, debido a que el internet facilita el acceso a la información y a la comunicación mediante el uso de dispositivos tecnológicos, plataformas y aplicaciones que determinan formas de interacción social. En consecuencia, se han construido otros modos para relacionarse con el conocimiento y con las maneras de producirlo, enseñarlo, aplicarlo y socializarlo. Por lo tanto, es importante reflexionar acerca de la incorporación de las Tic en el campo de la educación, dado que se han dado transformaciones en la formación, la práctica docente y el proceso socio-educativo, como lo afirman Forero y Mesa:

[...] la educación no es ajena a la mediación tecnológica, que representa novedosas prácticas que fortalecen la función misional de la docencia y que reconocen su capacidad interactiva y de comunicación entre instituciones y centros de investigación; transciende espacios locales y transforma las relaciones entre los actores de la educación y las formas de construir el conocimiento. Estos procesos siguen su curso y se espera que la educación genere nuevos modelos educativos. (2012, 217)

^{Pino, Bartet y Rozados (2010)} plantean que la institución educativa ha perdido el monopolio de la educación como agente principal, ya que la incorporación de las Tic y los desarrollos del internet muestran una sociedad diferente a la del siglo xviii, momento en el que surgió la escuela. Actualmente han cambiado las formas de relacionamiento social y esto ha influido en el proceso socioeducativo, dado que se han resignificado las interacciones a partir del uso de los dispositivos tecnológicos, el acceso a la información y al conocimiento.

Según ^{Martín-Barbero (2006}, 28), estos cambios tecnológicos se refieren a transformaciones culturales y sociales, debido a las formas de significación y de construcción de sentido, ya que no se trata del dispositivo tecnológico en sí, sino de "nuevos modos de percepción y de lenguajes, a nuevas sensibilidades y escrituras". Además de la escritura, cobran un lugar significativo la imagen, el gráfico, el sonido, el movimiento y la interacción en el ciberespacio. Así mismo, para Forero y Mesa (2012), estos cambios tecnológicos impactan los procesos culturales por las interacciones sociales que se propician en el ciberespacio, a través de la participación de los sujetos, dado que permite pasar de los contenidos estáticos a formas creativas y personalizadas; promueve que la organización y el flujo de información dependan del comportamiento de las personas que acceden a ella, lo que se facilita y centraliza en los materiales producto de los participantes; incentiva la colaboración de las personas tanto para la clasificación de los contenidos y su construcción, con el uso de herramientas cada vez más fáciles e intuitivas.

Por otro lado, Grillo y Peláez (2004) señalan cómo las distintas formas de agremiación y asociatividad en Trabajo Social a nivel mundial, latinoamericano y nacional han logrado visibilizarse, tejer vínculos colaborativos e incentivar la participación de los profesionales, debido al uso de Tic. En este sentido, ^{Castillo, Palma y Gómez (2017)} resaltan la posibilidad que da el internet y el uso de las redes sociales virtuales para el intercambio de información en el ámbito profesional, al promover acciones colaborativas para la investigación y la intervención.

La influencia de las Tic en el proceso educativo se da a varios niveles, en las modalidades, en los actores, en la práctica docente, en la pedagogía y la didáctica; como también en las dimensiones tiempo y espacio, dado que se puede presentar la educación virtual en línea o asincrónica.

¿Cuáles aprendizajes y desafíos se generan?