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Introducción
A lo largo del ciclo vital, el rendimiento académico muestra una estrecha conexión con la progresión educativa, el logro de metas y una mejor expectativa de adaptación laboral a futuro (Alyahyan & Düştegör, 2020; Hofer et al., 2021). En lo práctico, es definido como una medida de las capacidades que responden en forma estimativa a lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de formación educativa, expresándose por medio de las calificaciones (Estrada, 2018; Musso et al., 2020). Dicha variable es fundamental en todo el proceso educativo, particularmente en el nivel de la educación técnica y superior, donde se evalúan las competencias científicas y genéricas que han adquirido los estudiantes durante su proceso formativo (Pugh & Lozano-Rodríguez, 2019, Rafiola et al., 2020).
Se plantea que los factores asociados al rendimiento académico tienen su origen en determinantes personales y sociales, donde los primeros incluyen el género, las habilidades intelectuales y la motivación, y los segundos abarcan el entorno familiar y el contexto socioeconómico (Barahona, 2014; Gamage et al., 2021). Así, se plantea que la motivación es un factor relevante en la predicción del rendimiento académico, específicamente en la elección de futuros estudios, la prevención del fracaso académico y el abandono escolar (Batool et al., 2023). El docente es un agente capaz de potenciar la motivación a través de su enfoque, metodología y organización de las actividades pedagógicas (Hamsiah et al., 2022; Pérez & Franco-Mariscal, 2019; Rapanta et al., 2021). La motivación hace referencia a una predisposición psicológica que le da sentido a la conducta, es un constructo que se infiere a partir de indicadores conductuales; en este caso, se asocia directamente con el rendimiento académico (Sevillano-Monje et al., 2022).
Por otra parte, el estudio de la motivación académica se ha circunscrito mayoritariamente en la etapa adolescente (Manganelli et al., 2021; Salmela-Aro et al., 2021), desatendiendo la adultez emergente (Barrera-Herrera & Vinet, 2017) y tampoco se ha abordado de manera exhaustiva el contexto cultural en el que se efectúa el proceso educacional. De este modo, cada sociedad comparte valores culturales específicos. En sociedades colectivistas, los estudiantes tienden a valorar más los intereses grupales, enfocados en cooperar, apoyarse y aprender unos de otros, lo que contribuye a mejorar su rendimiento académico (Chiu & Chow, 2010). Sin embargo, no está claro qué aspectos y dimensiones de la cultura se relacionan con la motivación y el rendimiento académico en adultos emergentes. Desde la perspectiva de la psicología del ciclo vital, los jóvenes ubicados en el rango etario de los 18 a 29 años, se encuentran cursando la etapa de la adultez emergente, y se caracteriza por ser un periodo evolutivo de exploración, construcción de identidad, presencia de optimismo y posibilidades y, a la vez, de inestabilidad, especialmente por el sentimiento de sentirse en medio, entre la adolescencia y la adultez (Arnett, 2023; Arnett & Mitra, 2020; Sandoval-Obando et al., 2022).
De acuerdo con lo anterior, durante la adultez emergente, los jóvenes suelen coincidir con los estudios técnico-profesionales o educación superior (Barrera-Herrera & Vinet, 2017), lo que les permite desarrollar competencias genéricas, comunicativas y pensamiento crítico, además de experimentar mayores libertades, con diversas implicaciones en la construcción de la identidad individual y social (De Souza & Murgo, 2024; Nelson, 2021; Nice & Joseph, 2023). Se plantea que la motivación se relaciona con las expectativas de éxito y sus creencias sobre su rendimiento académico; estas creencias incluyen expectativas de resultados previstos y las expectativas sobre su competencia para ejecutar ese comportamiento (Chang & Tsai, 2022; Galleguillos & Olmedo, 2017; Tus, 2020). Sin embargo, el desafío consiste en entender aquellos factores culturales que están vinculados a la motivación y al rendimiento académico, lo cual es fundamental para comprender el desempeño académico desde un marco integrador (Liem et al., 2012).
Por otra parte, el modelo integrador de Betancourt (2015) integra el rol de factores socioestructurales, culturales y psicológicos en la conducta. Así, en el modelo se plantea que los factores socioestructurales y demográficos, como la etnia, la clase social, la religión y el género, son fuentes de variación cultural; y esta última se relaciona con los procesos psicológicos que actúan como mediadores en la relación entre cultura y conducta (Dimitrova & Wiium, 2021). Con base en los elementos conceptuales descritos, no se cuenta con un estado del arte claro, que permita identificar de manera consistente los aspectos culturales relacionados con la motivación y el rendimiento académico. Por ello, resulta necesario realizar una revisión sistemática de la literatura para abordar esta brecha de conocimiento. En este contexto, el artículo plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿cuáles son las variables culturales asociadas a la motivación y el rendimiento académico en estudiantes universitarios? Para responder a esta pregunta, se propone identificar dichas variables culturales y su relación con estos aspectos en el ámbito universitario.
Método
La presente revisión sistemática de literatura se llevó a cabo siguiendo los criterios PRISMA-P (Moher et al., 2015; Sarkis-Onofre et al., 2021). Se incluyeron artículos cuantitativos y cualitativos, en inglés y español, publicados entre el 2000 y 2024, para aportar evidencia de los estudios enmarcados en el siglo XXI. Se descartaron aquellos artículos que no contenían el tema de la revisión en el título, resumen o palabras claves.
Fuentes de información
Se consideraron las bases: Web of Science (WoS), Education Resources Information Center (ERIC), Fuente Académica y Scielo, para minimizar el sesgo de cobertura.
Estrategia de búsqueda
Se tuvo como criterio que al menos un término de cada campo de búsqueda estuviera presente en el título, en las palabras clave o el resumen. La estrategia utilizada se detalla a continuación: (culture OR “cultural values” OR “cultural factors” OR norms OR individualism OR collectivism OR familism OR “cultural beliefs” OR acculturation OR enculturation OR “power distance”) AND (motivation* OR “extrinsic motivation” OR “intrinsic motivation”) AND (“academic performance” OR “academic achievement”) AND (university OR “university students” OR “college students” OR“emerging* adulthood” OR “young adults”) NOT (child* OR adolescent* OR “secondary school” OR “primary school”).
Consideraciones metodológicas para la selección de artículos
Estudios cuantitativos
Que tengan reporte de la confiabilidad de los instrumentos, que usen técnicas paramétricas y no paramétricas, en estudios transversales que el tamaño de la muestra sea de 10 participantes por ítem de l (Argibay, 2009).
Estudios cualitativos
Se incluyen estudios de caso, entrevistas semiestructuradas, en profundidad, grupos focales y otras técnicas cualitativas que se hayan utilizado para abordar las variables de interés.
Estudios mixtos
El diseño debe especificar la forma de integración de las metodologías cuantitativa y cualitativa, ya sea secuencial (exploratorio o explicativo) o concurrente (simultáneo). Se deben justificar las razones para la elección de dicho diseño.
Procedimiento y extracción de datos
La información se exportó al gestor de referencias Rayyan, se eliminaron los registros duplicados. Tres autores de manera independiente realizaron un cribado por título, palabras clave y resumen para eliminar artículos irrelevantes de acuerdo con los criterios de elegibilidad. Para ello, se utilizaron las etiquetas de inclusión y exclusión del gestor de referencias, lo cual orientó la selección de artículos. Posteriormente, los revisores analizaron de manera conjunta las discrepancias en la selección de artículos y llevaron a cabo la lectura completa de los textos correspondientes. Estos registros se evaluaron según los criterios de calidad metodológica establecidos.
Los criterios preliminares de inclusión y exclusión se detallan en la Tabla 1 y el proceso de cribado completo se muestra en la Figura 1.
Resultados
Selección de los estudios
La búsqueda en bases de datos inicial arrojó 519 registros de título, resumen y palabras clave. Al eliminar los 40 duplicados, se obtuvo un total de 479 artículos para la revisión. Tres autores revisaron de forma independiente los títulos y resúmenes de los 479 artículos y con base en los criterios establecidos se consideraron adecuados 10 trabajos, todos publicados en inglés. En cuanto a su distribución geográfica, la mayoría de ellos provienen de Estados Unidos (n = 3) y China (n = 3); mientras que el resto corresponde a Ucrania (n = 1), Polonia (n = 1), Singapur (n = 1) y Corea del Sur (n = 1) (véase Figura 2). Los años de publicación abarcan desde el 2011 hasta el 2021, destacándose el 2020 con la mayor cantidad de artículos (n = 4). Las revistas en las que se publicaron incluyen: International Journal of Educational Management, Higher Education, Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, Communication, Society and Media, Journal of Student Affairs Research and Practice, International Journal of Environmental Research and Public Health, Journal of Cross-Cultural Psychology, Medical Education Online y Personality and Individual Differences.
En relación con la metodología empleada, se presentan los estudios cualitativos, cuantitativos y mixtos: un estudio fue cualitativo (Gu et al., 2019), siete cuantitativos (Boyle et al., 2020; Choi & Kim, 2013; Gale & Nowell, 2020; Kuśnierz et al., 2020; Tao & Hong, 2014; Tan & Miksza, 2017; Wu et al., 2020); y dos mixtos (Kovtun, 2011; Wang et al., 2021). El 50% de los artículos abordaban la cultura desde un enfoque transcultural.
Cultura, motivación y rendimiento académico
En los artículos encontrados se observa que las variables culturales que más se han asociado con la motivación y al rendimiento académico en adultos emergentes son el colectivismo e individualismo vertical y horizontal, creencias culturales, identidad étnica y roles de género. En el estudio de Boyle et al. (2020), se investigaron las diferencias transculturales en personalidad, motivación, estilos de aprendizaje y rendimiento académico; se administraron cuestionarios a un total de 708 estudiantes, de los cuales 395 eran tailandeses y 313 australianos. Se empleó un diseño entre grupos con múltiples medidas dependientes y se utilizó como técnica de análisis de datos el MANCOVA (análisis multivariado de covarianza) (incluyó como covariables la edad, sexo y nivel). Los resultados evidencian que la personalidad y los factores relacionados con el aprendizaje impactan significativamente sobre el rendimiento académico en los estudiantes universitarios. Existen diferencias en la motivación y estilos de aprendizaje entre los estudiantes australianos y tailandeses, evidenciándose que también los factores culturales son importantes en el rendimiento académico.
En otro estudio, Kuśnierz et al. (2020) llevaron a cabo una investigación transcultural sobre la relación del género, personalidad, motivación y rendimiento académico en estudiantes universitarios ucranianos y polacos de educación física. En este sentido, la nacionalidad se tomó como variable de comparación entre los grupos de estudiantes. Dichos autores señalan que Polonia comparte algunos aspectos históricos con Ucrania, ya que una gran parte de Ucrania Occidental antiguamente pertenecía a Polonia. Sin embargo, una diferencia estructural importante radica en que Polonia ha sido un país miembro de la Unión Europea desde el 2004, mientras que Ucrania es un país candidato para unirse. Sumado a esto, en Polonia el acceso a la educación superior es más fácil en comparación con Ucrania, y las universidades polacas tienen convenios de convalidación de títulos con universidades británicas y estadounidenses, lo cual genera una diferencia importante con respecto a las universidades ucranianas. La muestra estuvo conformada por 424 participantes: el 53% eran estudiantes polacos, el 62% de la muestra total correspondía a hombres. Se empleó la técnica de análisis de datos conocida como regresión jerárquica múltiple para establecer los predictores del rendimiento académico. Además, se utilizó la correlación de Pearson para conocer la asociación entre las variables, y se aplicaron pruebas t para establecer diferencias según nacionalidad y rol de género.
Los resultados indican que los estudiantes polacos obtuvieron un promedio más alto en motivación extrínseca y rendimiento académico en comparación con los estudiantes ucranianos. En la muestra total, las mujeres mostraron un promedio superior al de los hombres en rendimiento académico, motivación intrínseca y extrínseca. Según la prueba de correlación, solo la motivación intrínseca se asoció directamente con el rendimiento académico, tanto en la muestra polaca y ucraniana, así como en mujeres. Sin embargo, este resultado no fue estadísticamente significativo para los estudiantes hombres. En la prueba de regresión, el modelo 1 incluyó género y país; ser mujer polaca constituyó un predictor significativo del rendimiento académico, lo que permitió explicar un 7% de la varianza. En el modelo 2, se incluyó la motivación intrínseca y extrínseca; como resultado, la motivación intrínseca fue un predictor del rendimiento, aunque la varianza explicada alcanzó el 9%.
Por su parte, Tan y Miksza (2017) plantean que las dimensiones culturales (colectivismo e individualismo) han sido utilizadas para explicar las diferencias en la motivación hacia el logro de metas en distintas etapas educativas. En particular, plantean que la motivación de logro de metas es distinta en culturas occidentales (individualistas) comparadas con las orientales (colectivistas). Dichos autores sostienen que, en culturas individualistas, el hecho de alcanzar las metas es un asunto personal; en cambio, en culturas colectivistas, el logro es socialmente compartido, e incluso existe la creencia cultural que alcanzar las metas significa rendirle honor a la familia. A partir de dicha conceptualización, llevaron a cabo un estudio transcultural, para comparar la motivación de logro de metas académicas en estudiantes universitarios de Singapur y Estados Unidos. La muestra total estuvo constituida por 427 estudiantes universitarios, (200 de Singapur y 227 de Estados Unidos); el 46.5% de la muestra de Singapur eran hombres; mientras que, en la muestra estadounidense, el 59% correspondía a mujeres. Se realizaron tres análisis MANCOVA con la cultura como variable independiente y las cuatro variables de orientación de motivación (enfoque de dominio, evitación de dominio, enfoque de desempeño, evitación de desempeño) como variables dependientes, cada una asociada a su respectiva perspectiva de escala. La edad de los participantes, si habían tomado lecciones privadas y si se habían inscrito en el conjunto para obtener créditos del curso, también se incluyeron como covariables en cada análisis para ajustar las diferencias entre los grupos. Los resultados indican que la orientación a la motivación desde la perspectiva de participar individualmente en una banda musical, no arrojó diferencias significativas por cultura. La prueba MANCOVA, para las subescalas de orientación de la motivación desde la perspectiva de participar en una banda musical de manera colectiva, arrojó un efecto principal multivariante significativo de la cultura. Los participantes de Estados Unidos obtuvieron calificaciones medias más altas que los de Singapur en cada disposición de orientación de motivación, desde la perspectiva de la banda colectiva.
Culturas individualistas, motivación y rendimiento académico
En las culturas individualistas, el logro académico se considera en gran medida como un esfuerzo personal, lo que impulsa a las personas a establecer metas centradas en sus propias necesidades, intereses y preferencias; mientras que en la cultura china (oriental), los logros académicos se perciben como un esfuerzo social. Una investigación cultural en estudiantes universitarios chinos analizó las creencias culturales sobre el rendimiento académico como una obligación, la motivación de logro de orientación social y su relación con el rendimiento académico y los estados de ánimo (Tao & Hong, 2014). La muestra incluyó a 111 estudiantes chinos de Hong Kong (48 hombres, 61 mujeres y 2 sin especificar el género), y se utilizó un modelo de sendero para evaluar la mediación de la creencia cultural del rendimiento académico como obligación en la relación entre la orientación social e individual del rendimiento académico. Se exploró la relación de la cultura con el aprendizaje autodirigido, la motivación de aprendizaje y el rendimiento académico, y se encontró que los estudiantes con mayores puntajes en la dimensión colectivista-horizontal evalúan positivamente el aprendizaje autodirigido y la motivación intrínseca, logrando mejores resultados académicos.
Los resultados indicaron un efecto indirecto significativo del colectivismo horizontal en el rendimiento académico a través del aprendizaje autodirigido, mientras que no se encontraron efectos directos significativos del colectivismo horizontal o vertical en el rendimiento académico o la motivación (Singelis et al., 1995; Triandis & Gelfand, 1998; Wang et al., 2021).
Género y rendimiento académico
Otra variable que se ha asociado a la motivación y rendimiento académico es el rol de género como una construcción cultural. Wu et al. (2020) sostienen que en China existe la creencia de que las mujeres deben estudiar carreras universitarias que les permitan tener una vida estable, como es el caso de la medicina. Además, sostienen que dicha creencia se asocia con una menor motivación intrínseca en comparación con los hombres chinos; además, en dicho contexto cultural, las mujeres tienen más probabilidad de ser discriminadas al estudiar medicina que los hombres, dado que la profesión de médico ha sido dominada por los hombres. La muestra estuvo conformada por 1930 estudiantes de medicina (70.3% mujeres). Se utilizó un modelo de senderos para determinar los efectos de la motivación intrínseca y extrínseca en el rendimiento académico y el rol mediador del compromiso de aprendizaje y la autoeficacia. Los resultados indican que las mujeres mostraron menor motivación intrínseca, aunque al mismo tiempo tuvieron un mejor rendimiento académico en comparación con los hombres. Se observó un efecto indirecto de la motivación intrínseca y extrínseca en el rendimiento académico a través del compromiso de aprendizaje.
Motivación y rendimiento académico
Por otra parte, el estudio de Choi & Kim (2013) identificó los factores que influyen en el comportamiento de preparación profesional de los estudiantes de hotelería y turismo; se examinaron las relaciones entre la motivación, el rendimiento académico, la autoeficacia en la decisión de carrera y el comportamiento de preparación profesional, con un total de 188 estudiantes estadounidenses y 234 estudiantes coreanos. Con respecto al género, alrededor del 51% de los encuestados estadounidenses eran hombres, mientras que cerca del 72% de los encuestados coreanos eran mujeres. Se utilizó́ una prueba t para identificar las diferencias entre las percepciones de los encuestados estadounidenses y coreanos en cada dimensión. Y finalmente, se realizó́ un análisis de regresión múltiple para probar las relaciones de causa y efecto entre las dimensiones más destacadas del modelo.
Los resultados mostraron que los valores culturales de individualismo y colectivismo se asocian con la motivación de aprendizaje, la cual es necesaria para un rendimiento académico óptimo en programas de estudios universitarios. El colectivismo horizontal (HC) y el individualismo horizontal (HI) se asocian al desafío y disfrute, mientras que el individualismo vertical (VI) y el colectivismo vertical (VC) están asociados con la compensación por los resultados educativos (Choi & Kim, 2013).
Estos mismos autores señalan que la cultura tiene un fuerte impacto en la motivación y el desempeño académico, en el contexto de los entornos educativos, al identificar que VI y VC están relacionados con la motivación externa; mientras que HI y HC están relacionados con la motivación interna y el rendimiento académico.
Por otra parte, el estudio de Kovtun (2011) evaluó los efectos de un curso de educación y cultura estadounidense en la adaptación de estudiantes internacionales. Se empleó una metodología mixta. La primera encuesta se aplicó a los participantes del curso antes y después de la intervención del curso, se utilizó la prueba t pareadas; la segunda encuesta se administró́ a los participantes del curso y a una muestra de estudiantes internacionales de primer año que no participaron en el curso. El grupo de control incluyó a 22 participantes entre 18 y 21 años, 13 mujeres y 9 hombres; 19 participantes eran de China, 2 de Corea del Sur y 1 de Vietnam. El grupo cuasiexperimental incluyó a 19 participantes: 11 mujeres y 8 hombres. Se utilizó un análisis de varianza (MANOVA) para examinar las hipótesis del estudio. Con relación a los análisis cualitativos, se consideraron los trabajos finales de los participantes, que describían las lecciones aprendidas a través de sus propias experiencias y a los estudiantes extranjeros los entrevistaron. Los resultados cuantitativos indicaron que la participación en el curso mejoró las habilidades académicas de los estudiantes, el desarrollo psicosocial, la comprensión de la diversidad social, el uso de los recursos universitarios y el compromiso académico y social. Mientras que el análisis cualitativo identificó los desafíos que enfrentan los participantes, sus fuentes de motivación, el proceso de aculturación, el desarrollo psicosocial y las estrategias para el rendimiento académico.
Identidad étnica y rendimiento académico
En otro orden, el estudio de Gu et al. (2019) se enfoca en la interacción entre la construcción de la identidad étnica y académica. Participaron ocho estudiantes del sur de Asia provenientes de India, Filipinas y Pakistán, quienes cursaban sus estudios en universidades de Hong Kong. Los hallazgos indicaron que la identidad y la socialización étnica tienen efectos protectores y facilitadores sobre la motivación y el rendimiento académico de minorías étnicas, y se han visualizado en distintos contextos: Estados Unidos, Europa, China continental y Hong Kong. Así, mantener una identidad étnica y tener éxito académico son factores importantes en la vida de los estudiantes de minorías étnicas, quienes han sentido la necesidad de encubrir sus identidades étnicas para tener un buen desempeño académico; mientras que otros han optado por separar su identidad étnica de sus actividades académicas (Gu et al., 2019). Los estudiantes percibieron los logros académicos como parte de sus identidades étnicas. Se encontró que la identidad y la socialización étnica son protectoras y facilitadoras en la motivación de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes. Además, las identidades étnicas y académicas pueden ayudar en la superación de estereotipos, los cuales pueden tener un impacto más amplio y duradero.
Implicaciones de la desmotivación en el rendimiento académico
Por su parte, Gale y Nowell (2020) exploraron el impacto de la desmotivación en el rendimiento académico y probaron si el impacto de la motivación en el rendimiento académico difiere entre los estudiantes de China y Estados Unidos. Se encuestó a más de 650 estudiantes de dos grandes universidades públicas, ubicadas en Ogden, Utah y en Shanghái, China; finalmente, se validaron 560 datos. Se utilizó un análisis de regresión, con las variables dependientes diferentes GPA (promedio general acumulado) y Z-score. Los resultados indicaron que la diferencia en el alto rendimiento académico de los estudiantes chinos se debe a la influencia de la cultura tradicional en el papel de la participación familiar y la dedicación al trabajo duro, lo cual se asocia con el rendimiento. La participación y la retroalimentación de los padres tienen un impacto positivo en la motivación para el rendimiento académico entre los estudiantes. Los datos de estudiantes chinos y estadounidenses ubicados en sus países de origen, manifiestan que la falta de motivación impacta de manera negativa el rendimiento académico de ambos grupos de estudiantes. También se evidenció que la motivación externa se asocia de forma positiva con el rendimiento académico. Si bien estos hallazgos son consistentes con la literatura, no conducen a los efectos de que las diferentes normas culturales no son determinantes (Gale & Nowell, 2020).
Para hacer un resumen ejecutivo de las características de los estudios encontrados, en la Tabla 2 se presenta una síntesis de la literatura expuesta.
Discusión
La presente revisión destaca la influencia de las variables culturales en la motivación y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios, enfatizando cómo estas asociaciones pueden variar según el contexto sociocultural. Además, se logró cumplir el objetivo de la revisión, dado que se llevó a cabo un proceso riguroso para mostrar las variables culturales que se asocian con la motivación y el rendimiento académico.
Los hallazgos indican la existencia de una relación predominante entre el individualismo horizontal y vertical con la motivación intrínseca, y su impacto positivo en el rendimiento académico (Choi & Kim, 2013), lo cual concuerda con la teoría de la autodeterminación, que resalta la importancia de la autonomía y el logro personal como factores clave para el éxito académico (Lee & Baird, 2021; Wang, 2023).
Sin embargo, los resultados también exigen una reflexión crítica respecto a la universalidad de estas teorías. En culturas colectivistas, como se observa en los hallazgos del rendimiento académico, está más influido por la motivación extrínseca, mediada por las expectativas grupales y la disciplina colectiva (Lam & Zhou, 2022; Tao et al., 2022). Esta perspectiva resalta la necesidad de ampliar los marcos teóricos existentes para considerar cómo los valores culturales moldean las orientaciones motivacionales. Por ejemplo, mientras en las culturas colectivistas el éxito académico se percibe como un esfuerzo compartido, en las individualistas se valora como un logro personal competitivo (Fomunyam, 2021; Tan & Miksza, 2017), sugiriendo la necesidad de una mayor contextualización en las teorías motivacionales (Gill et al., 2021; Hagenauer et al., 2023).
Por último, los resultados también aportan evidencia para la revisión de teorías como la de las metas sociales, al señalar cómo las expectativas comunitarias y la interdependencia relacional fomentan la motivación extrínseca en culturas colectivistas (Weva, 2023). Estas distinciones requieren exploraciones más profundas de las orientaciones motivacionales según los contextos históricos, sociales y culturales en los que se desenvuelven los estudiantes universitarios (Schweder & Raufelder, 2024).
Específicamente, la asociación entre el individualismo y la motivación intrínseca destaca la importancia de las metas autodirigidas, la autonomía y el logro personal como impulsores clave del éxito académico (Kanyopa & Makgalwa, 2024; Lee & Baird, 2021; Wang, 2023). Por el contrario, el vínculo entre el colectivismo y la motivación extrínseca revela el papel de las expectativas comunitarias, la interdependencia relacional y las recompensas externas, en consonancia con la teoría de las metas sociales (Weva, 2023).
Las distinciones reportadas exigen una exploración más profunda de cómo varían las orientaciones motivacionales en función de los distintos contextos histórico-culturales, sociales, económicos, políticos y educativos en los que se desenvuelven los jóvenes universitarios.
Además, los enfoques interculturales e interseccionales son relevantes para comprender cómo estas variables culturales interactúan con otros factores como el estatus socioeconómico, el género y la etnia (Benkirane & Doucerain, 2022; Harpur et al., 2023; Razzante et al., 2021; Stoilova, 2022). La integración de estas perspectivas enriquecerá el debate teórico, además de potenciar el desarrollo de políticas e intervenciones educativas culturalmente sensibles.
Una limitante de esta revisión bibliográfica consiste en que los artículos consultados no proporcionaron una descripción detallada de las sociedades cuando se hizo la investigación transcultural. Lo anterior, impide que se brinde una descripción cultural profunda respecto de los grupos comparados según el país donde se hizo cada investigación.
Conclusión
El estudio identifica el colectivismo vertical y horizontal, el individualismo y las creencias culturales sobre el desempeño académico como variables culturales clave que influyen en la motivación y los resultados académicos de los estudiantes universitarios. El individualismo está fuertemente asociado con la motivación intrínseca, enfatizando la autonomía personal y las metas autodeterminadas; mientras que el colectivismo se alinea con la motivación extrínseca, reflejando expectativas comunitarias y recompensas externas.
Asimismo, los resultados resaltan la necesidad de examinar críticamente cómo los valores culturales se cruzan con los procesos psicológicos durante la adultez emergente, una etapa de la vida marcada por la exploración de la identidad y desafíos académicos significativos. Al integrar las perspectivas interculturales, los educadores y los responsables de las políticas podrían diseñar intervenciones que se ajusten a las estructuras motivacionales y a las realidades culturales de los estudiantes.
Finalmente, en investigaciones futuras, es recomendable profundizar en este campo temático con personas adultas emergentes, utilizando una metodología mixta para identificar empíricamente otras variables culturales que podrían asociarse con la motivación y el rendimiento académico en la educación superior. Esto contribuirá a una mejor comprensión de la relación entre la cultura, los procesos psicológicos y el rendimiento académico.1
