EL EXAMEN DE PREGUNTA ABIERTA: EXPERIENCIA EN EL CURSO DE PARASITOLOGÍA

Open question evaluation: experience in a parasitology of course

Ligia Inés Moncada A.^1,2, Consuelo López P.^1,2, Rubén Santiago Nicholls O.¹ , Patricia Reyes H.¹,

¹ Unidad de Parasitología, Departamento de Salud Pública, Facultad de Medicina, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.
² Miembro del Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación Docente, Facultad de Medicina, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.

Correspondencia: limoncadaa@unal.edu.co

Resumen

Antecedente. El origen de la evaluación se remonta a la China antigua, cuando Comenio instauró el uso del examen, al cual se le daban varias funciones evaluativas de alumnos, no profesores y métodos. Objetivo. Evaluar después de ocho años la experiencia con el uso de pregunta abierta en la unidad de Parasitología. Material y métodos. Se realizó una encuesta anónima semiestructurada en la que se contemplaron aspectos demográficos de los estudiantes y la percepción que tenían sobre las ventajas y desventajas de la pregunta abierta y la preferencia sobre los métodos de aprendizaje utilizados en parasitología. Con el fin de comparar los resultados del examen en pregunta abierta con los de selección múltiple, se hicieron dos instrumentos que abordaban los mismos temas: uno en pregunta abierta y el otro de selección múltiple. Resultados. Respondieron 53 de 103 estudiantes, 58,5 por ciento del género masculino, la mayor frecuencia etárea está fue 19 años. El 71,15 por ciento prefieren las preguntas en las que ellos mismos generen la respuesta y 9,61 las pruebas de selección múltiple. La pregunta de escogencia múltiple se concibe como una forma mas fácil de contestar un examen, además que proporcionaba pistas de las respuestas e influía mucho el azar, mientras que la pregunta abierta como instrumento de evaluación sobresalen las respuestas en las que este tipo de pregunta se percibe como una metodología que les induce a estudiar mejor ya que aumenta la calidad del estudio, mejora la competencia de escritor y elimina el azar. Discusión. La utilización de las pruebas con pregunta abierta es muy importante ya que en este trabajo se encontró que cuando el estudiante sabe que este es el instrumento a utilizar aborda de una manera mas profunda su estudio, además que con la utilización de la retroalimentación se convierte en un método de aprendizaje, que mejora su competencia escritural.

Palabras clave: evaluación, evaluación educacional, metodología, recolección de datos.

Background. The origin of examinations dates back to ancient China, when Comennius established the use of exams, to which several functions were attributed, amongst them the evaluation of the learning processs of students, but also the evaluation of teachers and methods. Objetive. The purpose of the present project were to evaluate, after eight years, the experience of using open questions in the Parasitology Unit. Materials and methods. An anonymous semistructured survey was carried out, in which demographical aspects of the students were included, as well as their perception on the advantages and disadvantages of the open question and their preferences about the methods used in parasitology. With the purpose of comparing the results of open question exams with those of multiple choice exams, two questionnaires were designed, about the same subjects, one with open questions and the second one with multiple choice questions. Results. The survey was answered by 53 of 103 students; 58.5% were males and the most frequent age group was 19 years. 71.15% preferred questions in which they were able to generate their own answers, while 9.61% preferred multiple choice questions. As advantages of multiple choice questions students considered it as an easier way to answer an exam, as well as the fact that it provides clues and is influenced by chance, while open questions had advantages such as stimulating them to study better, thus enhancing the quality of study, improving their writing skills and eliminating chance. Discussion. The use of open question exams is very important because the results show that when students are aware that it will be used be used for their assessment they are stimulated to study more profoundly, besides considering that, with feedback, it is also a teaching method and it contributes to improving their writing skills.

Key words: evaluation, educational measurement, methodology, data collection.

Introducción

Cuando se habla de un sistema educativo existen cuatro componentes fundamentales que interactúan: insumos, procesos, productos y retroalimentación o información de retorno. Como lo expone Díaz-Osorio (1) en el sistema educativo estas partes están conformadas de la siguiente manera, los insumos son: el profesor y los alumnos con sus propias características, la organización, los espacios, los programas, las didácticas etc. Los procesos incluyen: el acto mismo de la instrucción, la metodología, la situación de aprendizaje, la evaluación. El producto es el aprendizaje obtenido por el alumno. A partir de la evaluación de los componentes se llega a la retroalimentación del sistema.

Tristán y Patiño (2) expresan que “la evaluación vista como actitud crítica va mas allá de la aplicación del examen, dentro de un sistema de enseñanza es el control de lo que se hace dentro y fuera del aula”, esta acción le permite a las personas conocer el proceso para perfeccionarlo, por lo que se podría decir que un propósito de la evaluación es buscar el mejoramiento de un proceso, para lo cual hay que conocerlo (3).

Se han hecho varios intentos para conceptuar la evaluación. Stufflebeam (citado en Nevo, 1983) hizo una lista de ocho preguntas que luego Nevo en 1981 (4) la aumentó a 10, para llegar a este fin, en estas preguntas se busca responder sobre la definición, las funciones, el o los objetos de la evaluación, qué clase de información pretende obtenerse del objeto a evaluar, los criterios que deben tenerse en cuenta para juzgar el mérito y el valor, a quien le sirve el proceso de evaluación, entre otros aspectos.

Hay varias definiciones de evaluación educativa, desde la propuesta por Tyler en 1935 (5,6) en la cual se establece que es el proceso de determinar si se cumplen o no los objetivos de la educación. Más recientemente, en el año de 1981, un comité de expertos en evaluación educativa publicó la definición como “la investigación sistemática del valor o el mérito de un objeto” (Joint Comité, 1981. Citado en Nevo,) (4). Se entiende por evaluación educativa una actividad programada de reflexión sobre la acción, basada en procedimientos sistemáticos de recolección, análisis, interpretación, valoración, registro y comunicación de información, con el fin de iluminar los procesos de enseñanza y de aprendizaje a fin de comprenderlos, reorganizarlos y ajustarlos con el objeto de mejorarlos, según Sáenz (7), estos dos procesos son correlativos y por tanto inseparables. De esta manera la evaluación educativa se convierte en una herramienta de análisis, mejoramiento y adaptación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el fin de transformarlos para su optimización. La función de la evaluación educativa puede ser diagnóstica, formativa y sumativa. La función diagnóstica tiene que ver con el reconocimiento de los elementos al inicio del proceso, la función formativa de la evaluación se usa para el mejoramiento de una actividad que avanza (programa, persona, producto, etc), Pinilla (5) informó que fue Scriven quien en el año 1960, acuñó el término de evaluación formativa, para referirse al papel que tiene la evaluación en el enriquecimiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Mientras que con la función sumativa la evaluación se usa para contar, certificar o seleccionar, como lo aseguran Thorndike y Hagen (8) cuando dicen que: “buenas técnicas de medición proveen la base sólida para una evaluación acertada”.

Toda acción formativa la legitima la evaluación, como lo dice Fores y Trinidad (9), evaluar es poder saber que es lo necesario que se debe enseñar para poder aprender, es darse las oportunidades de parar, de observar, de afianzar contenidos, de dejar momentos para consolidar, de intercambiar retroalimentación, de mirar hacia todos los lados, es poder cerrar ciclos educativos para abrir otros, es una estrategia didáctica para aprender y es facilitar la calidad del aprendizaje.

La evaluación tampoco puede desligarse de los valores. Hay que buscar la sistematicidad y la rigurosidad en la búsqueda de información. Una evaluación que se basa en la comunicación es decir en una información bidireccional y en una perspectiva de compartir criterios en cada etapa del proceso de enseñanza y de aprendizaje, es una evaluación que sirve para aprender mejor Rojas (10) encuentra que una de las patologías de la evaluación es considerarla como una herramienta para mostrar el poder y que de esta manera se pierde la dimensión ética y se obstruye el derecho a la discrepancia y ala crítica De otro lado, como lo exponen Carli y col (11) la evaluación en un sentido amplio se concibe como un componente de la didáctica, ya que es la comparación de la información que emana del evaluado. El Joint Comitte on Standards for Educational Evaluation, definió la evaluación como “El enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto” (3). A pesar de la evolución del concepto de evaluación el examen sigue siendo un instrumento importante en ella, al tomarlo como parte de la didáctica se retoman las ideas de Comenio para quien el examen estaba ligado al método y su función es la última parte del mismo que puede llevar a aprender, para Comenio el examen era una forma de revisar también el método del docente. Sólo hasta el siglo XIX apareció la promoción del estudiante ligada al examen (12). Balch (13) hizo una revisión sobre los factores ligados al examen que influyen en los resultados y en la memoria a corto y largo plazo del conocimiento adquirido por los estudiantes, en esta revisión se recalcaba el abordaje mas profundo del aprendizaje cuando los estudiantes sabían que se les evaluaría con un instrumento en el cual sean ellos que generan la respuesta.

La evaluación tiene varias características: es flexible en el sentido que se tiene en cuenta lo planeado, pero también asimila lo emergente durante el proceso a evaluar; es integral, porque valora los procesos de aprendizaje, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes, competencias, vínculos, capacidades, dominio de estrategias y procedimientos de aprendizaje, necesidades e intereses de los alumnos así como las estrategias didácticas, vínculos, concepción pedagógica y expectativas de logros de los docentes, continua porque acompaña todas las actividades.

Los datos obtenidos de la evaluación aportan la información necesaria para reconducir el proceso educativo hacia metas de mayor éxito. Por eso actualmente se habla de la evaluación formativa, en la que se debe incluir la evaluación como una forma para que el alumno aprenda más eficazmente. Para que la evaluación sea realmente un proceso debe ser continua, con aplicación de instrumentos mas frecuentes, mas variados, no solo para calificar sino para mantener al alumno estimulado y para orientarlo en todos aquellos aspectos que contribuyan a mejorar su rendimiento.

El evaluador debe hacer un análisis sobre los instrumentos educativos seleccionados para cada caso. Hay que analizar si los instrumentos cumplen los requisitos mínimos indispensables como son: que midan realmente lo que pretenden medir, que estén adecuados al nivel académico del grupo y a sus características, que estén bien elaborados y escritos en lenguaje inteligible, que las condiciones en las que se trabaja el instrumento sean adecuados y que los resultados no vayan a obedecer a factores ajenos al estudiante y a su rendimiento.

La evaluación debe buscar como propósito favorecer y mejorar el complejo proceso y el desarrollo motivacional del estudiante. La motivación es el elemento central del aprendizaje, solo aprendemos lo que nos interesa de alguna forma.

En la facultad de Medicina, los exámenes en su gran mayoría se hacen en forma de pruebas objetivas principalmente en la modalidad de selección múltiple, por lo tanto, en la unidad de Parasitología se involucró inicialmente el examen de pregunta abierta, a partir del cual queríamos que los estudiantes fueran capaces de generar las respuestas. Para esta actividad se llevaron a cabo cuatro fases: 1. planeación, 2. ejecución, 3. revisión y 4. retroalimentación con los estudiantes de manera individual y colectiva, una vez se estableció esta metodología se empezó a observar su valor como un método pedagógico, por lo tanto quisimos observar si los estudiantes asumían el examen como una nueva forma de aprender.

En el curso de parasitología se usan diferentes metodologías con el fin de cubrir en lo mejor posible las diferentes formas de aprendizaje de los estudiantes:

1. Una clase magistral desarrollada por un experto en el tema, que tenga desarrollos investigativos en el área.

2. Práctica de laboratorio cuyos objetivos primordiales es el reconocimiento de las diferentes formas parasitarias que hacen parte del ciclo del organismo.

3. Las prácticas se combinan con conversatorios que tienen diferentes dinámicas en su mayoría propuestas bien sea explícita o tácitamente por los estudiantes, muchas veces consisten en interrogatorios hechos por los docentes, o también por los estudiantes al docente, otras veces se convierte en un diálogo que involucra diferentes autores y momentos, en éstos sobresale la enseñanza de pares, ya que en varias ocasiones, son los mismo compañeros y no el profesor los que aclaran, los que recuerdan, los que enseñan. En estos conversatorios se facilita la solución de dudas, el afianzamiento de conceptos. Aunque esta metodología recibe también el nombre de interrogatorio (13), preferimos llamarlo conversatorio porque es un diálogo entre los diferentes actores.

5. Seminarios de profundización: en esta actividad, los estudiantes fortalecen habilidades en diferentes temas o competencias, por ejemplo en control de enfermedades parasitarias, o transmitidas por vectores, en profundizar en el diagnóstico diferencial en enfermedades parasitarias o en el manejo del método experimental con base en artículos.

6. Finalmente, a la manera de Comenio, tomar el examen como otro método de aprendizaje, el examen en el curso se hace principalmente en preguntas de tipo semiestructurado y abierto, en los cuales por más corta que sea la respuesta, el estudiante debe generarla. Una vez se ha hecho la revisión por parte de los docentes, otra fase de la evaluación es hacer una retroalimentación con los estudiantes que voluntariamente se acercan a revisar el examen, en este momento hay un diálogo con el alumno, en el que se destruye y nuevamente se construye el conocimiento de los dos actores involucrados en la evaluación, ya que no solamente el estudiante aprende del docente, sino que también hay un aprendizaje en el sentido contrario.

El objetivo del presente trabajo es evaluar el reconocimiento de los estudiantes sobre la función metodológica del examen en pregunta abierta.

Material y métodos

Para el estudio se utilizó una encuesta semiestructurada de participación anónima, con una primera parte que hacía referencia a datos generales del estudiante: edad, género y estado civil, y una segunda parte basada en preguntas abiertas, en la cual se indagaba por las ventajas y desventajas que encontraban los alumnos al utilizar la pregunta abierta y semiestructurada, como método de evaluación y como método de aprendizaje. La participación de los estudiantes fue de manera voluntaria.Con el fin de comparar el desempeño de los estudiantes al ser evaluados con pregunta abierta y pregunta de selección múltiple, se realizó un examen que contemplara hasta donde fue posible los mismos aspectos y se les permitió responder ambos exámenes. Con el fin de favorecer al estudiante, para efectos administrativos, de certificación de su desempeño se le tenía en cuenta aquel en el que había sacado una mejor nota. Al estudiante se le dio libertad para que escogiera el orden en que iba a contestar los dos exámenes y el tiempo que le iba a dedicar a cada uno de ellos, el sitio fue un salón con adecuada iluminación y en un ambiente de tranquilidad.

Resultados

53 estudiantes de los 103 (51,46%) aceptaron responder la encuesta. Datos demográficos De los estudiantes que respondieron la encuesta, uno era religioso, los otros 52 eran solteros. La distribución con respecto al género, 31 (58,5%) pertenecían al género masculino. En la figura 1 se muestra la distribución por edades del grupo de estudiantes que respondieron la encuesta, la mayor frecuencia (25) se encontró en el grupo de 19 años, seguido por el grupo de 20 años en el que habían 10 estudiantes.

A la pregunta ¿qué método de evaluación prefiere?, 37 estudiantes (71,15%), o sea casi las tres cuartas partes, prefirieron las preguntas en las que ellos mismos generaban la respuesta, bien fuera en forma semiestructurada o abierta, ocho (15,34%) opinaron que las preguntas de escogencia múltiple eran mejores pero sólo para el examen final, porque creían que así se les podía evaluar mejor todos los contenidos y sólo cinco (9,61%) estudiantes pensaban que los exámenes de escogencia múltiple son los mejores.

A la pregunta, ¿qué ventajas tiene para el estudiante la pregunta de escogencia múltiple?, algunos estudiantes opinaron no solamente sobre las ventajas, sino que también respondieron las desventajas que creían tenía el examen de pregunta abierta. En la tabla No. 1 se resumen las categorías deductivas y las expresiones de los estudiantes frente a la pregunta, qué ventajas tienen la pregunta de escogencia múltiple.

Cuando se desglosó la información de las ventajas de la escogencia múltiple, 18 (34,62%) consideraban una ventaja el hecho que en este tipo de pregunta se dan “pistas”, alrededor de una cuarta parte (12 estudiantes o el 23,08%) creía que la pregunta de selección múltiple es mejor porque interviene el factor suerte, ocho (15,38%) pensaban que contestar estos exámenes es mas fácil y siete (13,46%) que era bueno para evaluar temas extensos. En estas categorías sobresalieron las respuestas dirigidas hacia un favorecimiento de los resultados porque entraba también en juego un factor de suerte y además los estudiantes consideranban que se facilitaba llegar a la respuesta correcta, ya que ésta se encontraba en el texto, algunos consideraban que necesitaban menos estudio como ventaja.

Como se observa después de la experiencia que ellos tenían en quinto semestre, con la pregunta abierta, más de la mitad preferían utilizarla como instrumento de evaluación, y tan sólo un 7,8 por ciento querían que el examen final fuera una prueba de selección múltiple.

En la tabla 2 se resumen las categorías deductivas y las expresiones de los estudiantes frente a la pregunta, ¿Qué ventaja encuentra usted, en la pregunta abierta? Sobresalió el hecho que los estudiantes consideran que se favorece el aprendizaje, porque les promueve la capacidad de análisis y los enfrenta a la construcción de la respuesta, para lo cual tienen que integrar los conocimientos y explícitamente se dice que evita el factor suerte, favoreciendo los procesos cognitivos. Es importante resaltar que los estudiantes piensan que al enfrentarse al examen de pregunta abierta deben realizar un estudio mas profundo. Además algunos estudiantes consideran que favorece la argumentación, porque según sus palabras “se puede justificar lo estudiado”.

A la pregunta realizada a los estudiantes sobre ¿en cual tipo de prueba consideraban que les había ido mejor?, 45 opinaron que en la pregunta abierta, de los cuales 28 (62,22%) realmente tuvieron una mejor calificación en este tipo de prueba, 27 (60%) dijeron que pensaban les había ido mejor en la prueba de selección múltiple y 9 (20,0%) coincidieron con la respuesta, 56 estudiantes de los 100 tuvieron mejor nota en la respuesta de pregunta abierta, esta diferencia estaba en un rango entre 1 y 49 puntos de un total de 100 posibles y 44% en la de selección múltiple.

Cuando se abordaron los métodos pedagógicos utilizados y se planteó el interrogante de cual era la percepción de los estudiantes frente a estos, se encontró que: el método pedagógico preferido era el laboratorio, pero no aclararon si se relaciona solamente con la lectura de las placas para la visualización de los diferentes estadios parasitarios, o la unión de las dos metodologías, el laboratorio más el conversatorio. Las mujeres prefirieron más las llamadas “metodologías tradicionales”, esto es los laboratorios, los laboratorios más el conversatorio, los casos clínicos y las clases magistrales, mientras que los hombres prefirieron diversos de métodos, las lecturas dirigidas o seminarios de profundización y cuatro estudiantes del género masculino incluyen también el “examen”, como un método pedagógico que favorece el aprendizaje. (Figura 2)

Discusión

Como lo plantean Struyven y col (15), el examen de pregunta abierta o tipo ensayo favorece el aprendizaje “profundo”, a diferencia de la prueba de selección múltiple que se estimula a los estudiantes a hacer un abordaje superficial del conocimiento, esto lo percibieron los estudiantes del estudio cuando se les indagó sobre las ventajas de la pregunta abierta, que les ayuda a comprender mejor lo estudiado y a lograr un mejor desempeño en las competencias básicas de análisis y síntesis al igual que en la competencia de escritura. Además que facilitaba la integración de los conocimientos, así mismo evitaba la intervención de factores como la suerte. Aproximadamente las dos terceras partes de los alumnos prefirieron la pregunta abierta como método de evaluación. De esta manera también se va avanzando en la comprensión de lo estudiado, por lo cual es en este momento cuando empiezan a aparecer las preguntas, las dudas sobre el tema de estudio, en este sentido Bachelard (16) nos dice que: “para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no pudo haber conocimiento científico”.

En un alto porcentaje los estudiantes prefirieron la pregunta abierta, en la cuantificación del examen el 56 por ciento de los estudiantes obtuvieron mejor nota en la pregunta abierta y 44 por ciento en la pregunta de selección múltiple, si se analizan las preferencias de los estudiantes se observa que sin importar el método de evaluación, los estudiantes obtienen un buen resultado cuando se ha hecho un abordaje más profundo del aprendizaje. Este resultado está de acuerdo con lo planteado por Richards y Friedman (17), quienes concluyen que cuando hay una expectativa por parte de los estudiantes de que el formato que se va a utilizar es la pregunta abierta, se aborda el aprendizaje de una manera profunda, por lo cual no importa si se usa la prueba de selección múltiple o la pregunta abierta, los resultados serán semejantes.

Otra de las ventajas que detectaron los estudiantes de la pregunta abierta y de la posterior fase de retroalimentación está la capacidad argumentativa ya que no solamente en el momento del examen el alumno puede evidenciar sus conceptos sino que después, durante la fase de retroalimentación, en el diálogo con el profesor se afianzan conceptos tanto de los estudiantes como de los docentes.

Según Salijö (18), los requerimientos de la evaluación percibidos por los estudiantes tienen una asociación fuerte con la forma cómo el estudiante enfrenta su aprendizaje y la como aborda cualquier labor académica. Por esta razón algunos alumnos muestran cómo el uso de la pregunta abierta le permite integrar más los conocimientos, dentro de contextos globales.

La fase de retroalimentación lleva a mejorar el proceso argumentativo, algunas veces superando factores individuales del estudiante, los cuales se hacen más evidentes a través de una relación más personalizada, en este momento de la interrelación además se enseñan valores, por ejemplo el reconocimiento del otro, tanto del estudiante por el profesor como del docente por su alumno.

Con respecto a la retroalimentación el sentimiento del grupo de encuestados está de acuerdo con las palabras de Bachelard (16), cuando dice que: “Un hombre que razona o hasta que demuestra, me considera un hombre, yo razono con él, me otorga libertad de juicio y no me obliga sino por mi propia razón, aquel que grita he ahí un hecho, me considera un esclavo”, por tanto esta es una buena oportunidad para enseñar valores a los estudiantes, tal vez el más importante es el reconocimiento del otro, porque especialmente los estudiantes de la carrera de Medicina, que se vayan a dedicar a la parte asistencial deben tener una competencia comunicativa muy importante, deben saber escuchar y reconocer a sus superiores, a sus colegas, a los pacientes y a los familiares.

De los métodos pedagógicos utilizados, el preferido por los estudiantes fue el laboratorio, se guido por el laboratorio más el conversatorio. Desafortunadamente cuando ellos hablan del laboratorio no se puede establecer si sólo quieren la práctica o prefieren la observación de los diferentes estadios parasitarios más el conversatorio, en esta sesión se hace una puesta en común de las dudas, los conceptos y las preguntas que ha generado el estudio; en este método se exalta el aprendizaje entre pares, ya que como lo señala Bacherlard (16) “en la escuela los compañeros son más importantes que los maestros”.

Además facilita la autoevaluación porque como fue expuesto por uno de los jóvenes:

“Permite mostrar que el estudiante ha aprendido pues él mismo puede construir la respuesta a partir de conocimientos previos y recientes”

Es notorio el hecho que las mujeres, prefieran los métodos “más tradicionales”, esto es la clase magistral, el laboratorio y los casos clínicos, mientras para los hombres, encuentran que métodos como la pregunta abierta y los seminarios de profundización son sus preferidos, es importante resaltar que los estudiantes de ambos géneros encontraron que el uso de la pregunta abierta era un método de aprendizaje y, además, era el preferido por ellos. Igualmente esta pregunta era abierta, con el fin de mirar si se había logrado el objetivo que los alumnos la identificaran como método de aprendizaje. También aparecen las guías de laboratorio como un método de aprendizaje diferente y no como se habían planteado, sencillamente como una ayuda didáctica para el laboratorio.

Para el curso de Parasitología es importante que los estudiantes lo consideren importante, para su vida profesional, porque parafraseando a Bachelard (16) “encontrar una utilidad es encontrar una razón”, por lo cual los estudiantes en general tienen ya una motivación para emprender el estudio de la materia.

“Pienso que se aprende un poco mas, se expresa lo que se sabe y es un mejor medio de evaluar al estudiante y su método de estudio”

Agradecimientos

Queremos agradecer a los miembros del Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación Docente por permitirnos hacer parte del grupo y crecer en el estudio de la pedagogía, en especial a la profesora Análida Pinilla. A los estudiantes que participaron en el estudio.

Referencias

1. Díaz-Osorio JJ. Elementos para evaluar la acción educativa a publicar. 3ª edición. Medellín. 1987        [ Links ]

2. Tristán A, Patiño J. Instrumentos para la evaluación del aprendizaje. Unidad de formación de recursos humanos y evaluación académica. ENEP-Zaragoza. UNAM. 1983.         [ Links ]

3. Parra M. Generalidades de la Evaluación. EN: Madiedo N, Pinilla A, Sánchez J. Reflexiones en educación universitaria II: evaluación. Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá 2002; 17-27.         [ Links ]

4. Nevo D. The conceptualization of educational evaluation: An analytical review of literature.1983; 53:117- 128.         [ Links ]

5. Pinilla A. Innovaciones metodológicas. EN: Pinilla A, Saenz ML, Vera L. Reflexiones en educación universitaria. Unibiblos. 2ª. Edición. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Medicina, Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación Docente 2003; 111-125.         [ Links ]

6. Antonelli G, Ralph Tyler. The man and his work. Journal of Education. 1972; 50:68-74.         [ Links ]

7. Saenz ML. Innovación pedagógica y Evaluación. EN: Pinilla A, Saenz ML, Vera L. Reflexiones en educación universitaria. Unibiblos. 2ª. Edición. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Medicina, Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación Docente 2003; 111-125.         [ Links ]

8. Thorndike-Hagen. Tests y técnicas de medición en psicología y educación. Trillas, México.1973.         [ Links ]

9. Forés A, Trinidad C. La evaluación como estrategia didáctica. La calidad en la educación superior. http:// spdece.uah.es/papers/Fores_Final.pdf. Consultado 24-01-06.         [ Links ]

10. Rojas E. Evaluación del alumno, patología y perfeccionamiento. EN. : Pinilla A, Saenz ML, Vera L. Reflexiones en educación universitaria. Unibiblos. 2ª. Edición. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Medicina, Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación Docente, 2003; 193-207.         [ Links ]

11. Carli MC, Orihuela V, Vera R. La evaluación educativa. www.cep.edu.uy/redDeEnlace/TIzayPizarron/RevMtros202/ evalua.htm. Consultado 24-01-06.         [ Links ]

12. Díaz Barriga. Una polémica con relación al examen. Rev Iberoam de Educ 1994; (5) http://www.rieoei.org/ oeivirt/rie05a05.htm. consultado 20-04-05.         [ Links ]

13. Balch J. The influence of the evaluation instruments on Students´learning. American Education Research. 1964; 1:169-182.         [ Links ]

14. Madiedo N. Evaluación Integral. EN: Madiedo N, Pinilla A, Sánchez J. Reflexiones en educación universitaria II: evaluación. Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá 2002; 17-27.         [ Links ]

15. Struyven K, Dochy F, Janssens S. Student´s Perceptions about evaluation and assessment in higher education: a review. Assessment & Evaluation in Higher Education. 2005; 30:325-341.         [ Links ]

16. Bachelard G. La formación del espíritu científico. Siglo XXI editores. 1979.         [ Links ]

17. Rickards JP, Friedman F. The encoding versus the external storage hypothesis in note taking. Contemporary Educational Psychology. 1978; 3:136-143.         [ Links ]

18. Sälijö R. Qualitative differences in learning as a function of the learner´s conception of a task EN: Struyven K, Dochy F , Janssens S. Student´s perceptions about evaluation and assessment in higher education: a review. Assessment & Evaluation in Higher Education. 2005; 30:325-341.         [ Links ]