ARTÍCULO

CREENCIAS Y PRÁCTICAS DE LITERACIDAD EN FAMILIAS CHILENAS CON DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS¹

LITERACY BELIEFS AND PRACTICES IN CHILEAN FAMILIES WITH DIFFERENT EDUCATIONAL BACKGROUNDS

MARÍA INÉS SUSPERREGUY²,
KATHERINE STRASSER, MARÍA ROSA LISSI
y
SUSANA MENDIVE
Pontificia Universidad Católica de Chile

¹ Este estudio contó con el financiamiento del Proyecto Fondecyt N° 1040757 "Influencias familiares en el desarrollo de la literacidad en distintos niveles socioeconómicos: implicancias para el diseño de programas de lectura temprana". Se agradece a la Fundación Volcán Calbuco, que permitió la realización de los estudios de Magíster de la autora principal, que concluyeron con la realización de la presente investigación.

ABSTRACT

This study describes literacy beliefs and practices in families with different educational levels in Chile. Participants were 188 parents of kindergarten children. Parents filled a questionnaire about their educational level, the frequency with which they engaged in several literacy practices at home, and their beliefs about the development of early literacy. Results show differences as well as similarities with findings from developed countries. Main differences concern the frequency of some literacy practices at home, which are less frequent in Chile than in developed countries, regardless of the family's educational level. Main similarities between these findings and those from developed countries concern the associations between educational level and family literacy variables.

Key words: family, literacy, beliefs, joint storybook reading.

RESUMEN

El estudio describe las creencias y prácticas de literacidad de familias con distinta educación en Chile. Participaron 188 niños y niñas de kindergarten y sus familias. Los padres contestaron un cuestionario acerca de su nivel educacional, ciertas prácticas de literacidad familiar, y sus creencias acerca del desarrollo de ésta. Los resultados muestran diferencias y similitudes con resultados de países desarrollados. Las principales diferencias se dan en la frecuencia de ciertas prácticas, las que ocurren con menor frecuencia en las familias chilenas, independientemente del nivel educacional. Las principales similitudes con los hallazgos de países desarrollados se dan en las asociaciones entre el nivel educacional de la familia y las variables de literacidad familiar.

Palabras clave: familia, literacidad, alfabetización, creencias, lectura compartida.

INTRODUCCIÓN

Hoy en día es sabido que las familias de los niños preescolares se vinculan de maneras diversas con la literacidad³ , creando contextos que apoyan el desarrollo de ésta en mayor o menor medida. Sin embargo, estos antecedentes provienen en su mayoría de estudios en países desarrollados, existiendo escasa investigación en países en vías de desarrollo. El objetivo de este estudio es caracterizar las creencias y prácticas de literacidad y lenguaje en familias chilenas, con distinto nivel de escolaridad materna. Conocer los fundamentos de literacidad que entregan diferentes familias a sus niños puede permitir a las escuelas ajustar sus prácticas docentes a las características de las familias de los alumnos (Romero, 2004), facilitando la compensación de las inequidades sociales. Adicionalmente, entender la forma en que los aspectos culturales y económicos de un país en vías de desarrollo pueden moderar la manifestación de estas creencias y prácticas familiares de literacidad podría contribuir a nuestro entendimiento teórico sobre las raíces de la literacidad temprana.

Desde el Paradigma de la Literacidad Emergente, la lectura se desarrolla a lo largo de un continuo, donde el niño desarrolla habilidades, conocimientos y actitudes acerca de la literacidad habilidades de literacidad emergente, tales como la conciencia fonológica, el vocabulario, o el conocimiento del nombre de las letras, entre otras aún antes de recibir instrucción formal sobre la lectura (Borzone de Manrique, 1994; Braslavsky, 2000; Whitehurst & Lonigan, 1998). Las investigaciones realizadas en países desarrollados han identificado algunos factores fa-miliares que facilitarían el desarrollo de estas habilidades de literacidad emergente, tales como las creencias y valores familiares respecto a la literacidad (Neuman, Hagedorn, Celano & Daly, 1995), las prácticas familiares de literacidad (Bus, 2001; de Jong & Leseman, 2001; Leseman & de Jong, 1998) y lenguaje (Dickinson & Tabors, 2001; Hart & Risley, 1995) y los recursos literarios disponibles en el hogar (Bus, van Ijzendoorn & Pellegrini, 1995; Sénéchal, LeFevre, Hudson & Lawson, 1996). Todos estos factores varían a través de diversas dimensiones sociodemográficas como la cultura, etnia, nivel socioeconómico (NSE) y nivel educacional de las familias (Bus et al., 1995; Condemarín, 2002; Sénéchal, LeFevre, Thomas & Daley, 1998; Wasik & Hendrickson, 2004).

Las creencias que los padres sustentan acerca de la literacidad pueden afectar la interacción que estos tienen con sus niños con relación a los materiales escritos, influyendo en la forma en que los niños perciben la función e importancia del lenguaje escrito (Baker, Scher & Mackler, 1997; Bus, 2001; DeBaryshe, 1995; Wasik & Hendrickson, 2004). En países desarrollados se ha observado que la mayoría de las familias, independientemente de su grupo cultural y socioeconómico, valoran la literacidad y creen que el aprendizaje de ésta puede comenzar antes de la escuela, pero difieren en cuáles actividades creen más importantes para favorecer este desarrollo. Por ejemplo, los padres con habilidades lectoras más bajas consideran que lo más importante es enseñar habilidades de lectura, mientras que los padres con altas habilidades lectoras ven la lectura como una actividad cultural y enfatizan el modelamiento de comportamientos lectores (Fitzgerald, Spiegel & Cunningham, 1991). Estos dos modelos se pueden asociar a una visión "didáctica" y una "desarrollista" de la lectura respectivamente, y tienen un impacto distinto sobre las prácticas de literacidad familiar. Por ejemplo, Lynch, Anderson, Anderson y Shapiro (2006) observaron que los padres estadounidenses que sostenían creencias más holísticas sobre el desarrollo del lenguaje escrito tendían a incentivar y motivar más a sus hijos hacia la lectura que aquellos con creencias didácticas, es decir, centradas en la adquisición de habilidades lectoras específicas.

Las funciones que los padres atribuyen a la literacidad también difieren de acuerdo al nivel socioeconómico: los padres de familias de NSE medio-alto consideran la lectura principalmente como una actividad de placer o entretenimiento (Baker et al., 1997), mientras que las familias de NSE bajo tienden a enfatizar el uso de libros con el objetivo de enseñar habilidades de lectura a sus hijos (Sonnenschein, Brody & Munsterman, 1996).

Estas creencias varían también de acuerdo a las culturas y etnias. Por ejemplo, Madding (1999) encontró que las familias hispanas en Estados Unidos no creían que los niños pudieran leer ni entender el material de lectura antes de los tres años. Al contrario, las madres de familias anglosajonas de clase media en Estados Unidos comienzan frecuentemente las prácticas de lectura compartida con sus niños cuando éstos tienen seis meses de edad (Heath, 1982).

Estas creencias y actitudes familiares hacia la lectura, que varían según sus distintas características, pueden tener un impacto importante en el desarrollo lector de los niños, tal como lo muestran estudios que han encontrado efectos directos y/o indirectos de las creencias y actitudes paternas hacia la lectura (DeBaryshe, Binder & Buell, 2000; Ramírez, Palomares & de la Paz Ross Argüelles, 2003; Rescorla, Hyson, Hirsh-Pasek & Cone, 1990). Estos efectos se dan probable-mente a través de las conductas de los padres, pero también pueden darse a través de la influencia de las creencias en los recursos del hogar. Por ejemplo, Weigel, Martin y Bennett (2006) encontraron que los hogares donde las madres sostenían la creencia de ser una fuente importante de apoyo en el aprendizaje lector de sus hijos presentaban un ambiente más enriquecedor en relación al lenguaje escrito, que los hogares de madres con creencias "convencionales", que consideraban que la tarea de enseñar a leer era de exclusiva responsabilidad de la escuela.

Prácticas de literacidad familiar

Las prácticas de literacidad en las cuales se involucran las familias incluyen en su mayoría actividades informales como leer el diario, escribir notas a miembros de la familia y leer cuentos a sus hijos. La lectura compartida de cuentos ha sido una de las actividades de literacidad familiar más estudiadas, debido a los múltiples beneficios que se le atribuyen (Bus et al., 1995; Condemarín, 2001; Molina, 2001; Wasik & Hendrickson, 2004). Las familias también se involucran en actividades más directas e intencionales para enseñar habilidades de literacidad a sus niños, como por ejemplo la enseñanza del alfabeto o del sonido de las letras (Bus, 2001; Evans, Shaw & Bell, 2000; Elliot & Hewison, 1994; Sénéchal & LeFevre, 2002; Sénéchal et al., 1998).

La evidencia empírica procedente de países desarrollados muestra que todas estas prácticas varían de acuerdo al nivel socioeconómico, al nivel educacional, al nivel de ingresos y al bagaje sociocultural (Wasik & Hendrickson, 2004). Adams (1990) estimó que un niño "típico" de NSE medio en Estados Unidos entra a la educación formal con entre 1.000 a 1.700 horas de exposición a la lectura de libros, mientras que un niño de una familia de bajos ingresos presenta un promedio de sólo 25 horas. La lectura de los padres por placer también es diferente según el contexto sociocultural. Smith y Dixon (1995, en Ortiz & Jiménez, 2001) encontraron que los padres de NSE bajo leían menos y disponían de menos recursos y espacios de interacción con lo impreso que los de NSE medio. Pellegrini (2001) observó que las interacciones padre-hijo relacionadas con la literacidad en familias de NSE bajo se caracterizaban por ser de tipo más práctico (por ejemplo, leer solicitudes de empleo y boletos), mientras que en las familias de NSE medio y alto se relacionaban con actividades de lectura y juegos basados en el lenguaje.

También se han encontrado diferencias a través de grupos étnicos en la frecuencia con la que los padres leen a sus niños. Por ejemplo, la Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics de Estados Unidos (1999, en Wasik & Hendrickson, 2004) reportó que sólo el 44% de las familias afroamericanas y el 39% de las familias hispanas en ese país leían a sus niños preescolares diariamente, en contraste con un 64% de las familias anglosajonas.

Países en desarrollo

Dados estos antecedentes económicos y culturales que distinguen a los países desarrollados de aquellos en vías de desarrollo, y la escasa información que tenemos sobre estas variables en los últimos, en este estudio hemos querido abordar el problema de examinar las creencias y prácticas de literacidad y lenguaje en las familias de un país latinoamericano en vías de desarrollo. La hipótesis general del presente estudio es que en Chile el contexto socioeconómico y educacional de las familias tiene una influencia significativa en sus prácticas, recursos y creencias asociadas a la literacidad y el lenguaje.

MÉTODO

Participantes

En el estudio participaron ciento ochenta y ocho niños y niñas y sus familias, pertenecientes a doce salas de kindergarten de nueve escuelas de Santiago de Chile. Las escuelas fueron seleccionadas en función de los puntajes obtenidos en pruebas nacionales de rendimiento académico, del nivel socioeconómico del establecimiento y de la dependencia del mismo, de forma de constituir una muestra heterogénea en estos tres aspectos. Para ello se utilizó la clasificación del nivel socioeconómico de los establecimientos educacionales proporcionada por el Ministerio de Educación, y los resultados en pruebas nacionales de lenguaje en cuarto grado. Así, la muestra estuvo compuesta como sigue:

-Cuatro salas de clases pertenecientes a tres establecimientos públicos, dos de ellas de NSE bajo y dos de NSE medio-alto. Uno de los establecimientos obtuvo puntajes superiores a los de su grupo socioeconómico en las pruebas nacionales de lenguaje, y los otros dos, inferiores.
-Cuatro salas de clases pertenecientes a cuatro establecimientos particulares subvencionados, uno de ellos de NSE medio-alto, dos de NSE medio-bajo y uno de NSE bajo. De estos establecimientos, tres obtuvieron puntajes superiores al promedio de su grupo socioeconómico y el otro obtuvo un puntaje inferior al promedio de su grupo.
-Cuatro aulas pertenecientes a dos establecimientos privados, ambos de NSE alto. Uno de los establecimientos obtuvo un puntaje superior al promedio de su grupo y el otro, inferior.

Ya que al interior de algunas de estas escuelas existe bastante heterogeneidad en el nivel socioeconómico de las familias de los niños, los participantes fueron caracterizados también en base al nivel educacional alcanzado por la madre del niño, ya que éste puede ser considerado como una medida del capital cultural del que dispone la familia (Mella & Ortiz, 1999). La tabla 1 incluye la distribución de las familias participantes de acuerdo a este criterio.

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Instrumento

Las variables familiares fueron evaluadas a través de un cuestionario desarrollado especialmente para esta investigación. El instrumento incluye preguntas acerca de creencias, prácticas y materiales de literacidad de la familia, además de indagar el nivel educacional de ambos padres, el que fue medido a través de los años de escolaridad, estimados a partir de una de cinco categorías, para crear una variable continua.

Para la elaboración de este cuestionario, el equipo de investigación revisó otros instrumentos similares utilizados en otras culturas (por ej. "Parent Reading Belief Inventory", DeBaryshe & Binder, 1994) y creó preguntas originales en función de la bibliografía revisada (por ej. DeBaryshe, 1995; DeBaryshe et al., 2000; Leseman & de Jong, 1998). La primera versión de este instrumento fue sometida a juicio de expertos. Posteriormente, y luego de la aplicación a una muestra piloto, se llevó a cabo un análisis descriptivo de los ítems y un análisis de confiabilidad por escala, a partir de los cuales se realizaron ciertas modificaciones al instrumento, las que implicaron principalmente la eliminación de algunos ítems (por razones tales como la escasa discriminación expresada en sesgo positivo, no correlación con otros ítems de la escala, problemas de comprensión por parte de los padres, entre otras) y algunos cambios en la redacción de las instrucciones o de los mismos ítems. Además, se agregaron ciertas preguntas que aparecían como posibles instancias de interacción lingüística con el niño que no habían sido consideradas inicialmente. La versión definitiva del cuestionario quedó conformada por 18 preguntas, correspondientes a un total de 42 ítems.

Luego de la aplicación definitiva se realizó un análisis factorial de los reactivos del cuestionario con el programa Mplus (Muthén & Muthén, 2001), que admite trabajar tanto con variables nominales (dicotómicas y ordinales) como con variables continuas. Se realizaron análisis factoriales confirmatorios para probar y comparar tanto el ajuste del modelo para el cuestionario completo como el de las diversas escalas del cuestionario. Para comparar la adecuación de los modelos a los datos fue usado como medida primaria el Índice de Bondad de Ajuste ÷2 (Hu & Bentler, 1995), donde se espera que no exista una diferencia significativa entre la matriz de covarianzas de la muestra y la matriz de covarianzas supuesta. Además, se usaron otros índices de ajuste que el Programa Mplus ofrece como suplementos a la Prueba ÷2: los Índices de Ajuste Incremental CFI (Índice de Ajuste Comparativo) y TLI (Índice Tucker-Lewis) (Hu & Bentler, 1995). En el caso de estos dos índices se considera como valor de corte para un buen ajuste del modelo uno mayor que 0,95 (Muthén & Muthén, 2001).

Pese a que el análisis factorial confirmatorio del cuestionario completo arrojó buenos indicadores de ajuste incremental (CFI = 0,98 y TLI = 0,98), el Índice de Ajuste Absoluto ÷2 resultó significativo (÷2 = 157,25, p < 0,01), dando cuenta que el modelo propuesto para el cuestionario de padres no presenta un buen ajuste a los datos. Cabe señalar que uno de los elementos que puede estar afectando estos resultados es el tamaño de la muestra, dado que se necesitan muestras grandes para lograr soluciones factoriales estables y precisas (Hu & Bentler, 1995).

No obstante los resultados del cuestionario completo, el ajuste al modelo teórico para algunas de las escalas fue adecuado, permitiendo la agrupación de ciertas preguntas en escalas. Estas son las escalas que se utilizaron en este estudio. El resto de los ítems no fue incluido en el análisis, con la excepción de aquellos que se consideraban esenciales por ser de amplia utilización en los estudios del área. En estos casos, ya que los ítems no podían subsumirse en ninguna escala, se optó por rescatar la información realizando análisis por categorías desprendidas de las preguntas aisladas. La tabla2 describe todas las variables de literacidad familiar estudiadas y la forma en que se midieron en el cuestionario; además, se señala el Alpha de Cronbach por escala (Hernández, Fernández & Baptista, 2003).

Procedimiento

RESULTADOS

La tabla3 resume los estadísticos descriptivos para las medidas familiares. Como puede verse allí, la frecuencia de varias actividades de literacidad familiar es bastante baja. El número de veces que los padres leen cuentos con sus niños es reducido, un 45,5% de los padres no realiza esta actividad, y el promedio de cuentos favoritos de los hijos que los padres son capaces de recordar es apenas tres, lo cual disminuye a dos cuando se excluyen los cuentos clásicos (cuentos muy conocidos que pueden ser citados por una madre o un padre aún sin haberlos leído nunca). En cuanto a la lectura de los propios padres, el 43,5% de los padres no leyeron por placer la semana anterior.

Para examinar la asociación entre nivel educacional y literacidad familiar se llevaron a cabo análisis correlacionales entre las creencias y prácticas familiares de literacidad y el nivel educacional alcanzado por la madre (ver tabla4), a través del coeficiente r de Pearson (Hernández et al., 2003). Se utilizó el nivel educacional de la madre, puesto que los análisis no mostraban diferencias sustantivas según si se utilizaba el nivel educacional de la madre o del padre. En cada caso, se realizó previamente un análisis de correlación parcial controlando las variables sexo del niño y persona que contestó el cuestionario, encontrándose resultados similares, por lo que estas variables no serán discutidas en los análisis posteriores.

En cuanto a los recursos de literacidad, el número de libros infantiles en el hogar se correlaciona de manera positiva y significativa con el nivel educacional de la madre (r = 0,564, p < 0,01), al igual que en países desarrollados.

En relación a la lectura compartida de cuentos se analizaron tres índices: edad a la que se le comenzó a leer al hijo o hija, la frecuencia de esta práctica en la última semana, y un recuento de los títulos de los libros favoritos del niño o niña

En la Tabla 4 se observa la correlación negativa y significativa encontrada entre la edad en que los padres comienzan a leer cuentos a su niño o niña y el nivel educacional (r = -0,184, p < 0,05), de modo que los padres con mayor escolaridad inician la lectura de cuentos más temprano. También se halló una correlación positiva significativa entre el autoreporte de la frecuencia de la lectura compartida y el nivel educacional (r = 0,249, p < 0,01). Estos dos hallazgos son similares a aquellos de países desarrollados. No obstante, al utilizar nuestro índice distal de frecuencia de lectura compartida (número de libros favoritos del niño que el padre o madre es capaz de recordar), no se encontró una correlación significativa con el nivel educacional.

Al examinar las prácticas de enseñanza de las letras, observamos una relación significativa y negativa entre la frecuencia de esta actividad y el nivel educacional de la familia (r = -0,232, p < 0,01), es decir, los padres de menor escolaridad le enseñan las letras a sus hijos más frecuentemente, tal como ocurre en países desarrollados. En cambio, la frecuencia de prácticas desarrollistas no varió de acuerdo al nivel educacional.

Con relación al uso del lenguaje, existe una correlación positiva y significativa entre el nivel educacional y el uso del lenguaje elaborado por parte de los padres (r = 0,381, p < 0,01), y una correlación negativa y significativa entre la escolaridad y el uso del lenguaje de control (r = -0,381, p < 0,01), lo cual es similar a lo visto en países desarrollados. La frecuencia de canciones, poesías y otras prácticas conjuntas de len-guaje oral no correlacionó de manera significativa con la escolaridad de las madres.

Por último, analizamos las variables asociadas a las creencias y valores de literacidad. Respecto de las primeras, la Tabla 4 muestra que las creencias desarrollistas están asociadas de manera positiva y significativa con el nivel educacional de la madre (r = 0,384, p < 0,01) -al igual que en países desarrollados- pero no así las creencias didácticas, ya que no hay diferencia entre los niveles educacionales en la importancia atribuida a la enseñanza de las letras para el desarrollo de la lectura. Tampoco se observa asociación entre el nivel educacional y lo que los padres creen que puede hacer un niño de 5 años respecto de la lectura y la escritura. En cuanto a la frecuencia de lectura de los propios padres, la que puede dar cuenta de sus valores asociados a la literacidad, podemos ver una asociación positiva y significativa entre la frecuencia con la cual los padres leen por placer y su nivel educacional (r = 0,190, p < 0,05)

DISCUSION

Nuestros resultados muestran tanto similitudes como diferencias con los resultados de países desarrollados. Las principales diferencias dicen relación con la frecuencia de ciertas prácticas de literacidad familiar en esta muestra, que es más baja que la reportada en estudios de países desarrollados. Casi la mitad de los padres no lee cuentos con sus niños, una proporción mucho más alta que la observada en otros países, e incluso más alta que en familias de minorías (latinas o afroamericanas) en Estados Unidos (Wasik & Hendrickson, 2004). Esto es consistente con el número de títulos de cuentos favoritos de los hijos que los padres son capaces de recordar. Esta medida no se ha usado en otros países y por lo tanto no podemos comparar sus resultados, pero estos son por sí solos bastante impresionantes: el promedio de libros favoritos de los niños es aproximadamente tres, y disminuye a dos cuando se excluyen los cuentos clásicos. Más aún, al revisar el tipo de libros favoritos mencionados por los padres, vemos que son en su mayoría libros para colorear, versiones de películas (e.g. "Buscando a Nemo") y compilaciones de cuentos clásicos (e.g. "Un cuento para cada día"). Estos libros, por los fines con que han sido concebidos, no suelen contri-buir al enriquecimiento del lenguaje del niño, la expansión de su conocimiento acerca del mundo o la reflexión acerca de ideas nuevas (Strasser & Sulzby, 2005).

No es de extrañar que la frecuencia de la lectura compartida sea más baja en Chile que en países desarrollados, puesto que observamos que los mismos padres muestran una pobre relación con la literacidad (el 43,5% de los padres no leyeron por placer la semana anterior). Este resultado es consistente con un estudio internacional reciente en el que Chile se ubicó casi en el último lugar en el porcentaje de población que declaró haber leído un libro en el mes anterior (OECD, 2000). Bus et al. (1995), encontraron que los padres que le leen más frecuentemente a sus niños también leen más frecuentemente por placer, y tienen a su vez más libros en el hogar, lo cual es consistente el hallazgo de que en Chile los padres leen poco por placer y le leen poco a sus hijos.

Las principales similitudes con países desarrollados se dan en las asociaciones entre variables de literacidad familiar y nivel educacional de las familias. Respecto de las creencias acerca de la literacidad, en esta muestra también se observó la tendencia de las familias de alta escolaridad a atribuir mayor importancia a un ambiente enriquecido (con libros, lápices, modelos de personas que leen, etc.) que a la enseñanza explícita de las letras (Wasik & Hendrickson, 2004). Sin embargo, no se encontró la asociación observada en países desarrolla-dos entre el nivel educacional y la importancia atribuida a la enseñanza de las letras. Una posible explicación para la ausencia de relación significativa es que en este estudio se usó sólo un ítem para medir este constructo, en lugar de una escala. Otra explicación puede ser que nuestra muestra total, al tener pobres hábitos lectores, podría comportarse en forma similar a las familias de baja habilidad lectora de países desarrollados, quienes atribuyen gran importancia a la enseñanza explícita de la lectura (Fitzgerald et al., 1991). De hecho, casi la totalidad de nuestra muestra consideró muy importante el que la familia enseñara las letras a los niños.

Todas las familias del estudio manifestaron confianza en que los niños podrían escribir pequeñas oraciones a esta edad, pero no leer un cuento sin ayuda. Estos resultados son similares a los encontrados en madres latinas en Estados Unidos (Madding, 1999), quienes creen que un niño no puede aprender a leer hasta los cinco años. Sin embargo, estos hallazgos deben interpretarse con cautela, ya que estos constructos fueron evaluados con ítems aislados del cuestionario en lugar de escalas.

Con relación al lenguaje utilizado por los padres al dirigirse a sus hijos encontramos, al igual que en países desarrollados, que los padres y madres de mayor nivel educacional tienden a dirigirse a sus hijos principalmente para explicar, comentar o contar eventos, mientras que los de menor nivel educacional se dirigen a ellos mayoritariamente para controlar el comportamiento del niño.

Existen limitaciones metodológicas que sugieren cautela al interpretar estos resultados. En primer lugar, el cuestionario fue aplicado colectivamente, lo cual no es lo más indicado para participantes de baja escolaridad. Una segunda debilidad metodológica que es necesario mencionar es la medición de algunas de las variables del estudio sobre la base de preguntas aisladas del cuestionario en lugar de escalas, lo cual puede haber aumentado la cantidad de error, ocultando relaciones que tal vez eran significativas.

Más allá de estas debilidades metodológicas, los resultados enfatizan la importancia de actuar con precaución al generalizar resultados de países desarrollados a países con características culturales y económicas diferentes. Las diferencias encontradas en este estudio son suficientes para preguntarse por la existencia de variables contextuales que pueden moderar las relaciones entre el nivel educacional de las familias y su relación con la literacidad. Para comprender la forma en que operan estas variables contextuales es necesario llevar a cabo estudios transculturales en otros países en vías de desarrollo, indagando no sólo lo que las familias hacen, poseen y creen, sino también qué aspectos del medio que los rodea pueden estar influyendo en ellas. Algunas variables particulares de los países que parecen importantes de indagar son la oferta de libros infantiles existente en el país, la seguridad económica que experimentan las familias de distintos niveles socioeconómicos, los empleos más frecuentes de los padres y madres de distintos niveles de escolaridad y los arreglos más frecuentes para el cuidado de los niños. El entendimiento de cómo operan estas variables a nivel de país no sólo puede contribuir al cuerpo teórico sobre las influencias tempranas en la literacidad, sino que ofrece el potencial de hacer una diferencia real en la alfabetización de nuestros niños y niñas, al contribuir a diseñar programas de alfabetización temprana más acordes con la realidad de cada país.

NOTAS AL PIE DE PAGINA

³ La literacidad es entendida por la National Adult Literacy Survey como el manejo y uso de la información impresa y escrita necesaria para llevar a cabo las tareas cotidianas en la sociedad (Kirsch, Jungeblut, Jenkins & Kolstad, 1993).

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Recepción: Febrero de 2006
Aceptación final : Marzo de 2007