0120-0976 0120-0976 S0120-09762011000100001 Cuba Cuba 00 00 2011 00 00 2011 34 1 9 22

INVESTIGACIONES

 

La alfabetización informacional en los procesos curriculares de las ciencias de la información en Cuba*

 

Information literacy in curricular processes of Information Sciences in Cuba.

 

 

Grizly Meneses Placeres**; Maylín Frías Guzmán***

** Doctora en Ciencias de la Información. Jefe de la especialidad de Ciencias de la Información, Facultad de Ciencias de la Información y la Educación, Universidad Central ''Marta Abreu'' de Las Villas - UCLV. Miembro de la Comisión Nacional de la Carrera en Cuba. La Habana, Cuba. grizly@uclv.edu.cu

*** Doctora en Ciencias de la Información. Profesora del Departamento de Ciencias de la Información, Facultad de Ciencias de la Información y la Educación, Universidad Central ''Marta Abreu'' de Las Villas - UCVL. La Habana Cuba. maylinfg@uclv.edu.cu

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Recibido: 11 de noviembre de 2010 / Aprobación definitiva: 9 de marzo de 2011.

 

Resumen

El artículo describe la evolución del diseño curricular de las ciencias de la información en Cuba y examina particularmente la presencia de los postulados de la Alfabetización Informacional (ALFIN) en esa evolución. En especial, caracteriza la forma como se incorpora la ALFIN en el Plan de Estudios ''D'' de Ciencias de la Información en la Universidad Central ''Marta Abreu'' de Las Villas. El trabajo utiliza diferentes métodos: el Histórico-lógico para la construcción de un marco teórico que da a conocer las particularidades del proceso de ALFIN y el estado actual de la problemática; el Inductivo-deductivo, para realizar análisis e inferencias de los datos obtenidos; el análisis documental clásico para la recopilación de las fuentes documentales básicas; y el análisis de contenido para identificar las categorías y unidades de análisis asociadas a la alfabetización informacional y su presencia en las diversas disciplinas y asignaturas de los planes de estudios revisados. Se concluye que el diseño curricular de la especialidad de Ciencias de la Información se desplegó en Cuba acorde con las transformaciones internacionales ocurridas en el ámbito disciplinar e intelectual, y asociadas al contexto particular.

Palabras clave: alfabetización informacional; profesionales de la información; formación profesional; planes de estudios; Cuba; Universidad Central ''Marta Abreu'' de las Villas

Cómo citar este artículo: MENESES PLACERES, Grizly, y FRÍAS GUZMÁN, Maylín. La alfabetización informacional en los procesos curriculares de las ciencias de la información en Cuba. Revista Interamericana de Bibliotecología. 2011, vol. 34, no. 1, p. 9-22

Abstract

The article describes the evolution of the curricular design of Information Sciences in Cuba and particularly examines the presence of Information Literacy postulates in this evolution. In a special part, it characterizes the way in which Information Literacy is incorporated in the ''D'' Curriculum of Information Sciences in the Universidad Central de Las Villas ''Marta Abreu''. The work used different methods: the historical-logic for the construction of a theoretical frame which shows the particularities of the Information Literacy process and the current status of the problems; the Inductive-deductive, to carry out the analysis and inference of the obtained data; the classic documental analysis for the gathering of the basic document sources; and the contents analysis to identify the categories and analysis units associated to Information Literacy and its presence in the diverse disciplines and courses of the revised studies plans. It concludes that the curricular design of the Information Sciences specialty was planned in Cuba according to the institutional transformation in the disciplinary and intellectual field, and associated to the particular context.

Keywords: information literacy; information professionals; professional training; curriculum; Cuba; ''Marta Abreu'' Universidad Central de Las Villas

]]> How to cite this article: MENESES PLACERES, Grizly, y FRÍAS GUZMÁN, Maylín. Information literacy in curricular processes of Information Sciences in Cuba. Revista Interamericana de Bibliotecología. 2011, vol. 34, no. 1, p. 9-22

 

 

1. Introducción

Toda profesión y campo de conocimiento es en gran medida expresión de las necesidades y urgencias de cada momento histórico. El profesional de la información tiene rasgos y funciones acordes con las demandas sociales y culturales de su coyuntura histórica. El de este siglo tiene el sello distintivo de la época, y los conocimientos que requiere su formación se supeditan a sus circunstancias.

La alfabetización informacional (ALFIN), entendida como ''(...) el conjunto integrado de habilidades, conocimientos y valores ligados a la búsqueda, acceso, organización, uso y representación de la información en la resolución de problemas utilizando un pensamiento crítico'' (Doyle, 1994) constituye uno de los pilares del desarrollo de este siglo para cualquier profesión; su progreso, no sólo dentro del área de las ciencias de la información, ha llamado a la comunidad internacional a un análisis profundo y que necesariamente obliga también a las instituciones universitarias. En este sentido, la Declaración de Toledo estableció en sus consideraciones para la sociedad en general, autoridades, instituciones, agentes sociales y profesionales, ''(...) los planes de estudio de las universidades que forman profesionales de la información deberían integrar contenidos relativos a la alfabetización informacional y las cuestiones pedagógicas necesarias para su enseñanza'' (Seminario de Trabajo, 2006).

Este principio ha sido el móvil fundamental del presente estudio, donde se asume la necesidad de perfeccionar los procesos de formación del profesional de la información, de manera que se ajuste a las demandas de la sociedad de la información. Así, en el diseño del currículo se deben tener en cuenta las tendencias sociales y las condiciones socio-culturales del medio. Por tanto, con el desarrollo de esta investigación se intenta responder al siguiente interrogante: ¿Cómo se han insertado los postulados de la ALFIN en la formación del profesional de la información en Cuba?

De donde se derivan como objetivos:
- Describir la evolución del diseño curricular de las ciencias de la información en Cuba.
- Examinar la presencia de los postulados de la ALFIN en la formación del profesional de la información a través del diseño curricular de las ciencias de la información en Cuba. ]]> - Caracterizar la inserción de la ALFIN en el Plan de Estudios ''D'' de Ciencias de la Información en la Universidad Central ''Marta Abreu'' de Las Villas.

 

2. Metología

Para el inicio y desarrollo de la presente investigación se utilizaron los siguientes métodos teóricos:

]]> Además, se emplearon métodos empíricos:

Las categorías identificadas responden fundamentalmente a las habilidades informacionales establecidas en las Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la enseñanza superior (ALA, 2000):
- Determinar la naturaleza y nivel de la necesidad de información.
- Acceder a la información requerida de manera eficiente y eficaz. ]]> - Evaluar la información y sus fuentes de forma crítica e incorporar la información seleccionada en elpropio cuerpo de conocimientos y el sistema personal de valores.
- Utilizar la información eficazmente para cumplir un propósito específico, individualmente o como miembro de un grupo.
- Comprender muchos de los problemas y cuestiones económicas, legales y sociales que circundan el uso de la información, y acceder y utilizar la información de forma ética y legal. Utilizar la información eficazmente para cumplir un propósito específico, individualmente o como miembro de un grupo.

Las unidades de análisis consideradas en el estudio fueron la totalidad de las denominaciones y descripción de las disciplinas y asignaturas de cada plan de estudios examinado.

El mundo de las ciencias de la información ha sido sacudido fuertemente por la avalancha de transformaciones asociadas a las TIC. Todas las disciplinas que la conforman desde los procesos de organización, representación de la información, pasando por los servicios de información, la gestión así como sus fundamentos teóricos han sido permeados por los medios que utiliza la sociedad actual de la información.

Para autores como Johnston y Webber (2007), la ALFIN ha comenzado y se vislumbra como una disciplina dentro del campo de las ciencias de la información. Estos autores hablan de la ALFIN como de una ''(...) disciplina funcional y emergente de amplia relevancia social, expresada en su conceptualización como la adopción de un comportamiento informativo apropiado para la identificación, a través de cualquier canal o medio, de la información adecuada a las necesidades que nos permita alcanzar un uso inteligente y ético de la información en la sociedad.'' (Johnston y Webber, 2007).

En esta misma vía es notoria la creación de revistas y asociaciones profesionales específicas de ALFIN, respaldada por una comunidad científica internacional y creciente, caracterizada por la existencia de departamentos académicos que han incluido esta materia en su formación. Aparecen investigadores de varios niveles, desde licenciados, maestros y doctores que se concentran en su desarrollo.

La ALFIN ha significado también dos perspectivas diferentes en el currículo de las ciencias de la información (Virkus, 2007):

  1. Convertirse el profesional de la información en una personal infoalfabetizada. Esta perspectiva significa apropiarse de las habilidades informacionales que permitan reconocer cuándo necesita información, y ser capaz de localizarla, acceder a ella, organizarla, evaluarla y presentarla de manera efectiva, considerando las cuestiones ético legales que implica cada proceso.

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    Aprender cómo facilitar a otros a convertirse en personas infoalfabetizadas. Este horizonte implica:
    - Reconocimiento de teorías del aprendizaje
    - Diseñar currículos
    - Estilos de aprendizaje
    - Evaluación
    - Potenciar las posibilidades de las TIC en la educación

Precisamente, la ALFIN ''(...) se distingue de la bibliotecología por su estrecha relación con la teoría educativa y las perspectivas de investigación.'' (Johnston y Webber, 2007). Sin embargo, esta idea ha sido asumida por la propia ciencia en pos de su perfeccionamiento y desarrollo, lo cual ha obligado a los futuros profesionales a consolidar las prácticas educativas, es decir, su rol como docentes, así como a convertirse en investigadores de la ciencia en sentido general1. Se trata de que ejerzan una praxis pedagógica y posean un dominio de las materias vinculadas a las teorías del aprendizaje para su aplicación en escenarios bibliotecarios. Es decir, la formación y transformación del bibliotecario en docente para contribuir a la ALFIN es hoy una premisa en la esfera informacional, y no sólo para ellos mismos como ciudadanos, sino también para la comunidad a la cual pertenecen y deben formar. ''El valor de la ALFIN para los profesionales de la Biblioteconomía y la Documentación está demostrado, como conjunto de habilidades y competencias que capacitan a los individuos para reconocer cuándo se necesita información, así como poseer la capacidad de localizar, evaluar y utilizar eficazmente la información requerida''. (Pinto Molina et al., 2009)

Al respecto afirma Sánchez Tarragó (2005):

]]> El profesional de la información no es sólo un proveedor de fuentes de información en la biblioteca pública, escolar o en el centro de información de cualquier nivel de enseñanza, empresa u otro entorno educativo, sino un protagonista activo en la formación de competencias en información que hagan posible el desarrollo personal y profesional de los individuos. Su labor, la de un educador, no puede verse aislada dentro de este contexto educativo, sino como parte de las transformaciones que ocurren en la arena pedagógica, del rediseño de los currículos, de los métodos de enseñanza, etcétera.

Es decir:

El bibliotecario tiene una doble función en la promoción del cambio (educativo). Por una parte, como especialista en el tratamiento, la organización, la recuperación y la difusión de la información y como conocedor de los recursos de información destinados a los alumnos, tiene la oportunidad de crear mejores condiciones de acceso a dichos recursos y de facilitar su utilización entre la comunidad educativa, en función de las distintas necesidades. Por otra parte, como docente, enseña a utilizar correctamente estos recursos, tanto a los alumnos como a los profesores, para hacer posible la introducción de nuevos métodos de aprendizaje (Baró y Cosials, 2003)

En ambas visiones se pretende que el profesional de la información tenga un dominio pedagógico significativo que le permita al usuario la captación dinámica y amena de los conocimientos que imparte. Varios autores, como Baró y Cosials (2003); Donnelly (2003); Lombello (2003); Sowell (2003) y Sánchez Tarragó (2005), así lo confirman en sus investigaciones sobre este particular.

Guerra y Martí (2010), identificaron investigaciones anteriores sobre la presencia de la ALFIN en los planes de estudios de ciencias de la información lo que demuestra la incidencia de la agenda internacional sobre el particular. Los resultados de su estudio se resumen en los siguientes aspectos:

 

3. Evolución del diseño curricular de las Ciencias de la Información en Cuba

La primera referencia a un plan de asignaturas que considerara el campo de estudio de las ciencias de la información data del año 1930, y corresponde a la Diplomatura de Bibliotecario, que se ofrecía en el Instituto de Técnica de Bibliotecas, adjunto a la Escuela de Filosofía y Letras de la Universidad de La Habana (Dihigo, 1930), pero no hay noticias de que se haya llegado a impartir. Se infiere que el período convulso en que se enmarca y que condujo al cierre de la universidad en ese mismo año haya influido en ello (Frías Guzmán, 2008).

De las trece asignaturas que se listaban escuetamente en él, once correspondían a la esfera humanística y las lenguas extranjeras complementaban el acervo cultural que debía tener el bibliotecario de entonces. El componente de la profesión se reducía a las Técnicas de Bibliotecas, clave para el ejercicio de la profesión.

La formación profesional se inicia en el año 1936 a cargo de María Villar Buceta. El curso de Iniciación Biblioteconómica, como se le denominó, se ofreció en el Lyceum de La Habana con dos clases por semana, de junio a agosto (Pérez Matos, 2005).

A partir de ese año, importantes intelectuales cubanos desarrollaron numerosas actividades lectivas en el marco de significativas instituciones culturales (Frías Guzmán, 2000). Los intentos y esfuerzos por consolidar una formación profesional recayeron en personalidades como. Jorge Aguayo, María Teresa Freyre de Andrade, Issac T. Cabrera y otros reconocidos profesionales del gremio.

Los programas de estos cursos integraron indistintamente un conjunto de asignaturas que versaban sobre las características del libro y otros tipos de documentos, así como las técnicas y herramientas para su clasificación y catalogación. La formación especializada se concentró en desarrollar habilidades para la organización de la información, lo que constituyó una constante hasta la primera mitad del siglo XX.

Los cursos de ciencia bibliotecaria primero, y técnica bibliotecaria después, comenzaron en 1946 en la Escuela de Verano de la Universidad de La Habana. Su propuesta curricular no distó en gran medida de las anteriores; sin embargo, tuvo el mérito de ubicar la enseñaza bibliotecológica en el ámbito académico. Las asignaturas expusieron los principios prácticos de la profesión vigentes en la época, excluyeron las materias humanísticas, y las clases se intercalaron con visitas a talleres y bibliotecas.

]]> ''No fue hasta el 29 de mayo de 1947, que la Facultad de Filosofía y Letras aprueba el plan para la creación de una escuela de bibliotecarios anexa a la Facultad, pero hasta junio de 1950 no se aprueba definitivamente.'' (Pérez Matos, 2005). Es en este marco donde la formación erudita se manifestó. El modelo de un bibliotecario letrado, educador y diestro en las técnicas y prácticas de su profesión impuso cambios en la concepción de las materias que se debían cursar. El Plan de Estudio de 1950 a 1959 tuvo una gran carga de asignaturas humanísticas. Había correspondencia entre el currículo de la carrera de Filosofía y Letras y el de Bibliotecología, pero las materias bibliotecológicas en el último año marcaban la diferencia.

Esta propuesta curricular concordó con materias sugeridas por la literatura, los expertos y varios eventos académicos del sector (Frías Guzmán, 2000). Se ajustó a ciertas nociones estadounidenses de entonces, dentro de las que se destacan:

(...) tendencia a demandar mayor base cultural, especialmente en las humanidades, ciencias sociales y ciencias naturales (...) afán de cambiar los nombres de las asignaturas tradicionales, de reagruparlas de acuerdo a algún tipo de especialización (...) tendencia a reducir a un mínimo los horas de práctica en las materias de rutinas (...) mientras se da mucho mayor énfasis a los principios generales, fundamentales de la profesión, teniendo en cuenta que la práctica y aún las mismas reglas pueden cambiar de una biblioteca a otra, de una década a la siguiente, pero las bases fundamentales no varían (...)(Rovira, 1953)

En 1960 se comenzaron a fortalecer los cursos de bibliotecología en la Universidad de La Habana, como resultado de las transformaciones educativas con el triunfo de la Revolución Cubana. Desde 1963 y hasta 1968 se aplicó un plan de estudios dentro de la Facultad de Humanidades. Tenía dos variantes, una diseñada por un año para los alumnos que ingresaban con un título universitario, y otra, de dos años, para los que llegaban con el grado de bachiller, nivel medio superior aprobado, o mediante examen. (Frías Guzmán, 2000).

Bajo esta concepción y por primera vez se distribuyeron de manera uniforme en cada año académico las asignaturas específicas de la profesión. Las materias humanísticas se redujeron considerablemente y se mantuvo la tradición instrumental.

En el curso académico de 1970-1971 y como resultado de las recomendaciones de la Secretaría de Organización de Comité del PCC se hizo la revisión y elaboración de los planes de estudio en esta rama. Desde entonces se denominó Licenciatura en Información Científico-Técnica y Bibliotecología, con una duración de cuatro años. Se abrió en las modalidades de Curso Regular Diurno (CRD) y Curso Vespertino Nocturno (CVN).

En 1973 se creó la Comisión Nacional de Escuelas Homólogas de Información Científico Técnica y se propusieron planes de estudio para la especialidad, que comenzaron a regir en 1974, en ambas modalidades (Frías Guzmán, 2000).

En 1975, el contexto sociopolítico cubano propició la revisión de los planes de estudios y se creó por resolución rectoral una comisión de especialistas que diseñó el Plan de Estudios ''A'', con cinco años de duración. Se inició en 1977 y duró hasta 1982, aunque desde 1980 estaba sujeto a revisiones (Cuza Téllez de Girón, 1988).

El Plan de Estudios ''B'' comenzó en el curso académico 1982-1983 pero su implementación se logró a lo largo de cinco cursos académicos, es decir, diez semestres, el último de los cuales estaba dedicado a un trabajo de diploma como forma de culminación de los estudios. Desde el primer semestre, el plan contempla la realización de trabajos de curso hasta alcanzar la cifra de ocho en el transcurso de los estudios. Estos trabajos contribuyen a desarrollar las capacidades cognoscitivas en los estudiantes, su iniciativa, independencia y creatividad, al mismo tiempo que les permiten fijar, profundizar y generalizar los conocimientos recibidos, estimular su participación en el trabajo de investigación científica y aplicar los conocimientos a la solución de problemas de la producción y los servicios (Cuza Téllez de Girón, 1986).

El Plan de Estudios ''C'' se inició en el curso académico 1986-1987 en la Universidad de La Habana. Se caracterizó por ser uno de los más revisados y perfeccionados sin llegar a la definición de otro plan, debido a factores socioculturales, económicos y políticos de la época. Con este plan se logró la unificación conceptual y práctica de los tres cuerpos de disciplinas científicas que se reconocían en el perfil amplio, mediante el establecimiento de una concepción histórico-teórica-metodológica (Cuba. Ministerio de Educación Superior, 2001).

]]> Todos los planes de estudios que antecedieron al ''D'' tenían en común ser el resultado del trabajo de la Comisión Nacional de Carrera. Con la discusión y aprobación de la Resolución 210/07 se aprecia la diferencia entre el resto de los planes y el Plan actual, particularmente en su artículo 33, donde se resumen las siguientes funciones del colectivo de carrera:
- Asegurar el cumplimiento de los objetivos del plan de estudio y, en particular, de los objetivos generales de la carrera, proponiendo al decano las acciones necesarias para lograr el mejoramiento continuo de la calidad del proceso docente educativo de la carrera.
- Garantizar el adecuado diseño y aplicación de la estrategia educativa de la carrera, tomando como punto de partida el modelo del profesional.
- Lograr un adecuado balance de las tareas curriculares y extracurriculares que cumplen los estudiantes como parte de su formación integral.
- Participar en el diseño del plan de estudio y adecuarlo a las particularidades del centro y del territorio.
- Evaluar el desempeño del colectivo en el desarrollo del trabajo metodológico de la carrera.

En este Plan se introducen una serie de transformaciones que se pueden observar en la implementación de un currículo base, que reúne los conocimientos esenciales del espacio informacional, un currículo propio que complementa el dominio del universo informativo en relación con determinadas peculiaridades territoriales, y un currículo optativo/electivo, que le ofrece al estudiante cursar materias complementarias y de su elección (Cuba. Ministerio de Educación Superior, 2008), es decir, el diseño total del currículo ya no era responsabilidad exclusiva de la Comisión Nacional, y los centros de educación superior (CES) donde se estudiara la especialidad podían disponer hasta de un 20% de las horas lectivas totales para incorporar las necesidades del territorio o CES, y apoyarse asimismo en sus potencialidades para asumir tales retos.

La génesis de este diseño fue otra reforma educativa propiciada por el Ministerio de Educación Superior, en primera instancia para los CRD, que incentivaba el aprendizaje del estudiante a partir de una mayor autonomía y donde el papel del profesor directo en el aula, ofreciendo los conocimientos elementales, se redujera. Fue un plan renovador en su concepción, que incluso condujo al cambio de nombre de la especialidad a ciencias de la información, pues ''(...) se ha elaborado un programa de estudios que parte de un criterio rector, la integración de las disciplinas informativas, archivística, bibliotecología y ciencia de la información (sus conocimientos y habilidades,) en un espacio único, que respeta las especificidades que tienen una u otra área de conocimiento'' (Cuba. Ministerio de Educación Superior, 2008).

 

4. Inclusión de la ALFIN en los planes de estudios2

]]> Los inicios de los estudios universitarios de ciencias de la información incluyeron regularmente la ALFIN entre sus asignaturas. Sin embargo, la existencia de una formación en habilidades de información se limitaba al dominio de técnicas exclusivas para el trabajo bibliotecario. En la tabla 1 se muestran los diferentes planes de estudios en Cuba, con las asignaturas donde se aludía a la formación o consolidación de las habilidades de Información.

 

 

En este sentido, los dos primeros planes de estudios (1950-1959 y 1963 a 1968), a pesar de incluir algunas materias, no mencionaban ningún tópico sobre investigación que de alguna manera implicara la apropiación y consolidación de habilidades informacionales.

En el curso de 1970- 1971 ''(...) se concibió por primera vez el principio que se mantuvo en los siguientes: formar un especialista de amplio perfil (...)'' (Frías Guzmán, 2000). Si se hace un análisis de la relación de este Plan y su influencia en la formación de habilidades para el manejo y uso de la información en los futuros profesionales, se identifican asignaturas que tributaron desde sus inicios a su aprendizaje. Fueron asignaturas que todavía hoy tienen una gran pertinencia, expresada en el actual Plan de Estudios. En esta época aparecen por primera vez, para completar dicha formación, otras materias relevantes que permitían entender el fenómeno de la información como una actividad social y ya se hace alusión al uso de la computación como medio eficaz para el tratamiento de la información. (Cuza Téllez de Girón, 1986). Con este plan se da un acercamiento importante a la figura del usuario y lector, como se consideraba en aquella época, que ha devenido en planes posteriores en la conocida asignatura Educación de Usuarios.

Tanto en el plan de las Escuelas Homólogas de Información Científico Técnica como en la modalidad Curso Vespertino Nocturno, en el 1974, se insertaron tópicos mucho más específicos para la consolidación del rol de investigadores como condicionante para el manejo y uso de la información en los profesionales. Con el Plan de Estudios ''A'' se reafirmó la visión de conjugar estudio y trabajo, elemento válido para la aprehensión de las habilidades de información para la resolución de problemas de la realidad concreta.

Ya en el curso académico 1982-1983 se inició el Plan de Estudios ''B'', donde se incorporaron asignaturas que incluían temáticas relacionadas con la investigación. Como se mencionó en el apartado anterior, aquí también las materias propias de la especialidad tributaban al reconocimiento, formación y consolidación de las habilidades informacionales en los estudiantes. No obstante, se agregó una materia que llegaría para fundamentar el rol docente que debía estar en capacidad de desempeñar el futuro profesional y que constituiría el arma para llevar a cabo procesos de formación y educación de usuarios en su comunidad, es decir se añadió la Pedagogía por vez primera. En el caso de Aspectos sociopsicológicos de la información documentaria, fue el resultado de la renovación de la asignatura Psicología de la información.

El Plan de Estudios ''C'' estuvo caracterizado por la inclusión significativa de materias dedicadas a las TIC y su vinculación con materias de la especialidad y se amplían en dos semestres las horas lectivas dedicadas a Aspectos sociopsicológicos de la información documentaria, como antecedente de la aparición en el quinto año de Educación y Formación de Usuarios, que alternaba con Pedagogía. Además, se añadieron otras temáticas que comenzaron a mostrar el mundo informacional con otra visión. Mediante la cátedra Comercialización de los productos informativos, los estudiantes se enfrentaron a otra de las habilidades que anuncia la ALFIN, y es la comprensión de los aspectos económicos, sociales y legales de la información. Fue así como se vieron obligados a familiarizarse con el escenario económico que circunda la información:

A diez años de haber iniciado el diseño del Plan ''C'' se realiza un perfeccionamiento que permitió asumir mayores niveles de respuestas desde los programas de formación a los nuevos retos que enfrentaba el sector profesional. En este ''nuevo plan'' se alcanza una profundización en los conocimientos del desarrollo tecnológico y gerencial que tienen aplicaciones puntuales en el campo informacional (Cuba. Ministerio de Educación Superior, 2001).

]]> No obstante, esta transformación quizás atentó contra el desarrollo del profesional en su doble función social con respecto a la ALFIN. Por un lado, se lacera la arista de docente para afrontar los procesos de ALFIN, que a escala internacional estaban en su momento más alto, pues en su perfeccionamiento se suprime la Pedagogía, los Temas sociopsicológicos de la información se fragmentan en otras asignaturas que debían tocar los tópicos de la educación y la formación. Pese a ello, se favoreció el dominio de habilidades de información en el profesional con contenidos que exigen las normas de la ALA para el acceso y uso de la información.

La concepción del Plan de Estudios ''D'' implicó protagonismo, sin duda, en la aplicación de la ALFIN en la universidad, porque dio la posibilidad de incluirla como materia del currículo en aquellas carreras que lo deseaban; y en el caso particular de ciencias de la información, constituyó la coyuntura ideal para completar la formación del profesional en los campos de actuación específicos de la ALFIN, que se muestran explícitamente y bien diferenciados de sus predecesores en la elaboración del Plan de Estudios ''D'':