(1) Profesor de Planta Facultad Ciencias de la Salud. Estudiante de Doctorado Universidad del Tolima. Rudecolombia;
(2) Profesora de Planta Facultad Ciencias de la Salud. Universidad del Tolima. Estudiante Maestría en Educación Universidad del Tolima. E-mail: mnunez@ut.edu.co - monteal_2000@yahoo.com
Recibido: 27/II/09 Aceptado: 09/IX/09
La presente investigación tiene como propósito identificar los enfoques de aprendizaje utilizados por un grupo de estudiantes de medicina de la Universidad del Tolima, que cursaron el proyecto pedagógico SALUD INTEGRAL I, en el semestre A 2008.
Corresponde a un estudio de modalidad cuantitativa, de tipo descriptivo de corte transversal.
Para el logro de este propósito fueron seleccionados los 39 estudiantes matriculados en el V nivel del programa de medicina, quienes contestaron el instrumento denominado R-SPQ-2F propuesto por Biggs. Dicho instrumento permite medir los componentes: motivos y estrategias que caracterizan a cada uno de los enfoques de aprendizaje (superficial y profundo), y determinar en cada participante a cuál de ellos corresponde. Los datos obtenidos fueron procesados mediante la utilización del paquete estadístico SPSS versión 10 de Windows, encontrando que 61,5% de la población objeto de estudio utilizaba un enfoque de aprendizaje profundo (de calidad), el 33% aprendizaje superficial y 5,5% tiene un enfoque indeterminado. De las mujeres 62% utilizaba un enfoque de aprendizaje profundo. Los resultados son consistentes con los resultados de investigaciones previas realizadas en latinoamericanos.
Palabras Clave: enfoque, aprendizaje, meta-aprendizaje, aprendizaje de calidad.
Abstract
The purpose of this investigation is to identify the approaches to learning used by a group of medical students from the University of Tolima who participated in the INTEGRAL HEALTH I Teaching Project during semester A of 2008.
The methodology used was that of a quantitative, descriptive, cross-sectional study.
39 students from the fifth level of medical school were selected. The instrument employed was Biggs’ R-SPQ-2F questionnaire.
Key words: approach, learning, metha-learning, quality learning.
El mundo contemporáneo tiende a evaluar permanentemente la calidad de los procesos educativos, tomando como marco de referencia los resultados académicos de tipo cuantitativo, desconociendo múltiples factores individuales de los estudiantes, que inciden directamente en sus procesos de aprendizaje.
El programa de medicina de la Universidad del Tolima no es la excepción. Se ha documentado un alto grado de fracaso académico, durante el ciclo de formación médica básica, que corresponde a los cuatro primeros semestres y en menor magnitud cuando se inicia el ciclo clínico (1). Estos hallazgos contrastados con la afirmación de García en su estudios sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, constituirían una baja calidad de la enseñanza médica impartida en el programa de medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Tolima (2).
Se han generado al interior del programa y de la facultad, múltiples debates en relación a las causas del fracaso académico, y hasta el momento no se ha logrado determinar con precisión las razones que permitan explicar esta situación, para de esta manera aplicar correctivos (1).
Estas actividades de reflexión académica muestran la necesidad de romper paradigmas que generen cambios en la calidad de la educación, a través de la transformación de los procesos formativos. Estos procesos hasta hoy continuan centrados en la enseñanza cuyo eje central es el profesor, para enfocarlos en el aprendizaje cuyo eje central es el estudiante; donde además se tengan en cuenta aspectos fundamentales del ser humano que garanticen un aprendizaje de calidad. De igual manera, se deben considerar los aspectos que motivan a los estudiantes para aprender y su condición afectiva, para lograr de esta forma promover su autonomía, autocontrol y autorregulación.
Es importante destacar que la autorregulación debe ser construida por el estudiante, con el apoyo, orientación y acompañamiento permanente de su profesor, para que éste a su vez identifique en él los procesos de aprendizaje y se apoye en ellos, para la construcción y rediseño de estrategias innovadoras específicas e individualizadas que faciliten un aprendizaje eficaz.
Las apreciaciones anteriores sustentan el interés de identificar los diferentes enfoques de aprendizaje que adoptan los estudiantes en el proyecto pedagógico Salud Integral I del Programa de Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Tolima.
Desde los años ochenta se vienen realizando estudios que tienen como propósito investigar los enfoques de aprendizaje que con mayor frecuencia utilizan los estudiantes. Probablemente, uno de los autores más importantes en este campo es Biggs, quien plantea que cuando un aprendiz desarrolla estrategias para afrontar un aprendizaje y las mismas responden a un motivo, esto se constituye en un enfoque de aprendizaje (3).
En este sentido, el identificar los enfoques de aprendizaje que utilizan los estudiantes permitirá a los profesores, como orientadores de proyectos pedagógicos, generar procesos de autorreflexión y metaenseñanza frente a su quehacer y rediseñar estrategias didácticas y evaluativas que, en concordancia con esos enfoques, logren hacer consciente al estudiante de la importancia de los aprendizajes a profundidad (de calidad).
Los estudios publicados en el British Journal of Educational Psychology en el año de 1976 (4), abrieron el camino para entender las características del aprendizaje de los estudiantes desde la perspectiva cualitativa y fenomenológica.
]]> Este proceso ha generado el modelo SAL (Student Approaches to Learning), que trata de comprender el aprendizaje desde la dimensión de la percepción de los estudiantes, el contexto educativo, utilizando los procesos metodológicos de la psicología cognitiva. Los estudios sobre enfoques han venido demostrado su solidez para el análisis de los procesos de aprendizaje (5-6).El modelo supera la dimensión cognitiva del aprendizaje y enfatiza en las características que tiene cada estudiante en relación con sus consideraciones personales y a las de la institución educativa, que al relacionarse entre sí determinan el tipo de enfoque de aprendizaje que se adopta (7).
Marton y Sâljô (4) caracterizan el aprendizaje en superficial y profundo. Posteriormente, Selmes (8) amplía los conceptos encontrando que los estudiantes con enfoque profundo tienen los atributos de integración, interrelación y trascendencia. Y los estudiantes que tienen enfoque superficial presentan tendencia a tener ideas aisladas, son pasivos y memorísticos.
Entwistle y Waterston plantean que el enfoque de aprendizaje depende de la manera como el estudiante aborda su aprendizaje (6). Categorizan el aprendizaje en superficial, profundo y estratégico. El estudiante adopta el enfoque que considere más apropiado para llevar a cabo sus tareas académicas.
En su libro Aprender a pensar y pensar para aprender, Juan Carlos Torre hace una aproximación a estos conceptos (9) (Figura 1).
Desde la concepción del enfoque profundo, el estudiante aborda su aprendizaje con la intención de comprender la materia o el tema (Figura 2).
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En el enfoque superficial el abordaje tiene la intención de reproducir los contenidos sin reflexión.
Modelo enseñanza aprendizaje de Biggs
Dunkin y Bidle (10) propusieron el modelo del aprendizaje de las 3P (PRESAGIO-PROCESO-PRODUCTO), que luego fue adoptado por Biggs.
Para estos autores, las variables de Presagio son los factores de contexto (enseñanza-estudiante) previos a la acción educativa en el aula. Las variables de Proceso, son las interacciones que se producen en el aula o fuera de ella, dentro de un contexto educativo específico. Las variables de Producto, son el resultado de la interacción de las variables anteriores (PRESAGIO-PROCESO), este resultado es el aprendizaje construido por el estudiante (11).
John Biggs (12) adoptó, modificó y apropió el modelo 3P, relacionando las concepciones de la enseñanza con los enfoques de aprendizaje y con el resultado de este aprendizaje.
El primer aspecto por resaltar es que el modelo de aprendizaje debe ser coherente con el modelo de enseñanza, modelos que mantienen los factores propuestos de PRESAGIO-PROCESO Y PRODUCTO.
Biggs en 1991 (12) propuso este modelo teórico con el fin de representar los procesos de enseñanza-aprendizaje. El modelo exhibe algunas modificaciones, pero en general muestra un eje central consistente desde su creación; en consecuencia, el análisis de relaciones con el contexto se ha mantenido. Tiene en cuenta los factores de presagio, que contiene las variables personales y las institucionales. En las variables personales del estudiante, éste asume los conocimientos previos, habilidades, modo de aprender, valores y expectativas. Entre las variables institucionales, tiene en cuenta la estructura del curso, los contenidos curriculares, los métodos de enseñanza, el clima de clase y el tipo de evaluación.
Los factores de proceso son referidos como los enfoques de aprendizaje mediados por factores metacognitivos. Y por último, los factores de producto son los resultados del aprendizaje.
]]> Biggs (12) representa el modelo de la siguiente manera, y considera que es un modelo en el que cada componente interactúa con el otro y tiende al equilibrio (Figura 3).
Para Biggs el enfoque de aprendizaje se configura cuando el estudiante, ante un nuevo conocimiento, tiene un motivo y una estrategia con el fin de alcanzar este conocimiento. Los enfoques que el estudiante adopta no son permanentes, se dan de acuerdo con situaciones específicas y el contexto donde se produce este aprendizaje tiene gran importancia. Los estudios de Ramsden, quien elaboró una herramienta denominada Course Experience Questionnaire, han permitido evaluar la influencia del contexto educativo en los procesos de aprendizaje, resultados que están en concordancia con los conceptos de Biggs y García Sanz (13).
Los estudios de Wilson y Fowler demuestran que cuando una institución educativa adopta un diseño curricular basado en la acción, los estudiantes tienden a tener un enfoque profundo (14).
Cuando se conocen los enfoques de aprendizaje del estudiante, se podrán conocer los factores de presagio y el producto de aprendizaje resultante (7).
Los modelos de enseñanza realizan un papel importante en los enfoques que el estudiante apropia para su aprendizaje. Este aprendizaje será o no de calidad de acuerdo con el enfoque adoptado.
Material y Métodos
El presente estudio corresponde a una investigación con un enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo y de corte transversal. Los participantes en este estudio fueron 39 estudiantes matriculados en la Universidad del Tolima para el periodo A 2008 (enero a junio), en el programa de medicina y que cursaban el proyecto pedagógico Salud Integral I.
]]> En la primera sesión de clase, luego de informar las generalidades y propósitos del estudio por realizar, se presentó a los estudiantes el consentimiento informado escrito y el instrumento. Se definió que el tiempo programado para diligenciar el instrumento no fuera mayor de 10 minutos.El formulario modificado de Biggs R-SPQ-2F (Revised Two Factor Study Process Questionnaire) fue validado en español y recientemente aplicado a un grupo de estudiantes chilenos en la Universidad de Playa Ancha (15). En este estudio el instrumento arrojó niveles de confiabilidad y validez con coeficientes altos, que permiten recomendarlo para este tipo de investigaciones.
Este instrumento consta de 20 afirmaciones, divididas en dos escalas que corresponden a los enfoques superficial y profundo. De la misma manera se encuentran presentes cuatro subescalas concernientes a: las estrategias y motivos de nivel superficial y las estrategias y motivos de nivel profundo. El instrumento tiene una escala tipo Lickert con cinco posibles respuestas identificadas de la A a la E; donde A = nunca y E = siempre (Ver instrumento de Biggs-modificado). El propósito del instrumento es medir los componentes que caracterizan a cada uno de los enfoques de aprendizaje (motivos y estrategias) y determinar a cuál de ellos corresponde.
Las afirmaciones del instrumento fueron utilizadas como variables, añadiendo otras dos variables: edad y sexo; para un total de 22 variables. Los datos obtenidos permitieron conformar un banco de datos creado en el paquete estadístico SPSS 10 de Windows, con 22 variables que arrojaron 858 datos. Esta herramienta estadística permitió caracterizar los datos obtenidos y así determinar los enfoques de aprendizaje presentes en los estudiantes de la muestra seleccionada.
El tratamiento estadístico requirió la aplicación de estudios de validez semántica o facial sometiéndolo a juicio de expertos del área de comunicación y lingüística de la Universidad del Tolima. Para encontrar la confiablidad del instrumento se aplicó a los datos obtenidos el coeficiente alfa de Cronbach. Tomando en consideración que existen dos subescalas en el instrumento, que corresponden a la identificación de los enfoques superficial y profundo respectivamente, se procedió a identificar el índice alfa de Cronbach en cada subescala. El índice alfa en el enfoque superficial fue de 0,57 y para el enfoque profundo fue de 0,63, resultados consistentes por los obtenidos por Biggs (12) y Sarzoza (15).
Resultados
De los 39 alumnos participantes 61,5% de la población objeto de estudio utiliza un enfoque de aprendizaje profundo, 33% aprendizaje superficial y 5,5% tiene un enfoque indeterminado.
18 estudiantes corresponden al sexo femenino y 21 estudiantes al sexo masculino para una distribución porcentual de 46,15% y 53,8% respectivamente. La edad de los alumnos participantes estuvo en un rango de 19 a 26 años.
El análisis por conglomerados permitió identificar los dos enfoques de aprendizaje en la población.
De las mujeres, 62% utilizaba un enfoque de aprendizaje profundo cuando se enfrentaba a la tarea, en tanto que de los hombres sólo 56% estaba dentro de esta categoría.
]]> Se destaca que dentro del grupo de estudiantes clasificados con enfoque de aprendizaje a profundidad 20,5% de ellos utiliza estrategias a profundidad en un rango calificado como muy alto.Es de resaltar que del grupo de seis estudiantes que mostraron mayor utilización de estrategias de enfoque superficial, cuatro se encuentran cursando por segunda y tercera vez este proyecto pedagógico (Rezago académico).
Discusión
El enfoque de aprendizaje a profundidad identificado en 61,5% de los estudiantes de medicina de la Universidad del Tolima que se encontraban cursando el proyecto pedagógico Salud Integral I, está de acuerdo con los resultados obtenidos en otros estudios (15).
En el grupo de estudiantes que se identificaron con un marcado enfoque de aprendizaje superficial, se destacan cuatro estudiantes, en quienes se encontró rezago académico y obtención del rendimiento académico numérico más bajo; estos hallazgos soportan la baja efectividad de este tipo de enfoque para el logro de aprendizajes de calidad.
En acuerdo con lo expresado por Sarzoza (15) García de Sanz (7) y sustentado en la teoría de Biggs, estos resultados permitieron a los investigadores inferir que los estudiantes identificados con un aprendizaje superficial no examinan críticamente los núcleos temáticos de aprendizaje, por lo que los conocimientos construidos son difícilmente utilizados para la solución de problemas reales.
En este tipo de enfoque los conocimientos son memorizados y no utilizan el análisis crítico en los procesos de aprendizaje. Los estudiantes presentan dificultades para relacionar los conocimientos nuevos que se imparten, con sus conocimientos previos y por lo tanto, tienen serias deficiencias a la hora de crear vínculos entre ellos. Los vínculos que establece este tipo de estudiante entre sus condiciones afectivas, el proceso de formación y las tareas escolares son muy escasos y se manejan y reducen al concepto de "deber", el estudiante sólo pretende obtener aprendizajes memorísticos para aprobar la "asignatura" (12).
El predominio del enfoque a profundidad encontrado en los estudiantes de V semestre (mitad de carrera), indica que los mismos han logrado desarrollar en este nivel de su formación académica, procesos cognitivos significativos, tienen metas definidas con una intencionalidad de logro y en consecuencia establecen estrategias mas elaboradas para lograr sus aprendizajes.
Los estudiantes que conforman el grupo de aprendizaje profundo, reflexionan sobre los elementos que determinan un buen rendimiento académico, planean sus actividades y formulan sus estrategias, todo con un fuerte respaldo motivacional. Estos resultados son similares a los reportados por cumplido en residentes de medicina (16).
Aunque no era uno de los objetivos centrales de este estudio, surgen con relación al género, inquietudes y necesidades de ampliar la mirada a las particularidades de los procesos cognitivos en las mujeres con el fin de comprenderlos. Los estudios de género y enfoques de aprendizaje que se encuentran referenciados en un metaanálisis de Severiens y colaboradores (17) los estudios de Tait (18) y Martin (19) no mostraron diferencias significativas de género con relación a los enfoques de aprendizaje. El estudio de Sarzoza, en la Universidad de Playa Ancha en Chile muestra diferencias similares a las nuestra (15).
]]> Analizando los estudios donde no se encontraron diferencias observamos que no se midieron las magnitudes del efecto, los estudiantes no fueron analizados por las carreras que cursaban y esto cambia el contexto sobre las diferencias del aprendizaje. Consideramos que los enfoques de aprendizaje difieren de acuerdo con la carrera escogida y son independientes de la inteligencia y personalidad del estudiante.Conclusiones
Los resultados obtenidos permiten considerar la importancia de continuar el estudio propuesto e implementar estrategias en los procesos de enseñanza- aprendizaje acordes a las características de los estudiantes que cursan la carrera médica en esta universidad, con el fin de proponer políticas educativas para conseguir aprendizajes de calidad en el programa de medicina de la Universidad del Tolima.
Tenemos en nuestras manos un instrumento ágil, que es el formulario (R-SPQ-2F MODIFICADO) propuesto por Biggs, validado en lengua española y aplicado y validado en Latinoamérica, que permite conocer cómo nuestros estudiantes abordan los contenidos temáticos de un determinado proyecto pedagógico.
Lo anterior se convierte en una herramienta valiosa en manos del docente permitiéndole organizar grupos de trabajo colaborativo en donde el reconocimiento de las fortalezas y las debilidades de los estudiantes redundaran en beneficio de los procesos de aprendizaje.
Agradecimientos
Agradecemos a la Lic. Elizabeth. Fajardo la revisión gramatical del primer manuscrito y a la profesional Lucía Silva la revisión formal.
Referencias
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8. Selmes (1988) citado por Torre P. Juan Carlos. Aprender a pensar y pensar para aprender: Estrategias de aprendizaje. 3. ed. Madrid: Narcea; 2002. p.163 [ Links ]
9. Torre P. Juan Carlos. Aprender a pensar y pensar para aprender: Estrategias de aprendizaje. 3. ed. Madrid: Narcea; 2002. p. 42. [ Links ]
10. Dunkin MJ, Biddle BJ. The study of teaching. New York: Holt, Rinhart and Winston; 1974. [ Links ]
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