- Construcciones de única cláusula [ISO]: son estructuras libres, totalmente aisladas respecto de cláusulas anteriores o posteriores. Ejemplo: "Organizamos esta reunión [...] por más de seis meses, con un alto capital para la compra de instrumentos, equipos de sonido, vestimenta y staff ".
- Construcciones con cláusula principal [ISO-CP]: típicamente funcionan como cláusula inicial de un paquete clausular; sintácticamente, establecen una relación de adyacencia con otras cláusulas. Ejemplo: "Le aseguro que la fiesta está siendo organizada de la manera más responsable para nosotros con la ayuda de preceptores y padres".
- ]]>
Parataxis simétrica por yuxtaposición [PAR-YUX]: son estructuras asindéticas en una relación semántico-discursiva con una cláusula principal. Ejemplo: pensamos que la música es realmente necesaria en un festejo. "Además, según encuestas que realizamos, al 75% de los compañeros les gustó la idea de una banda de rock". Nótese que la yuxtaposición no se entiende en el sentido definido en las gramáticas. Es, más bien, una estructura pragmáticamente motivada (en este caso, marcada por Además), en el interior de un mismo paquete clausular.
- Parataxis simétrica por coordinación: pueden ser asindéticas (enumeración o listado, es decir, lo que tradicionalmente se denomina "yuxtaposición") o estar marcadas por una conjunción coordinante. El sujeto (pronominal o nulo) de este tipo de relación puede ser igual [PAR-IS] o diferente [PAR-DS] respecto de la cláusula principal. Ejemplos: "Esta idea que se nos ha ocurrido está charlada entre todos y [esta idea] está aprobada por el centro de estudiantes, pero, obviamente, [nosotros] necesitamos más que nada la aprobación de usted".
- Parataxis asimétrica con coordinación de intervalos verbales o de elipsis [PAs-VE]: construcción en la que se coordinan, con o sin nexo, dos o más cláusulas, de las cuales una posee predicado con verbo elíptico. Ejemplo: "Se puede invitar a otro grupo [...] nacional, a los que habrá que pagarles mucho menos, o también [se puede invitar] a un grupo de rock cordobés".
- Cláusulas complemento (o completivas): incluye las estructuras en función de complemento directo, sujeto y término de preposición, con verbo finito [PAs-CMP] o no finito [PAs-CMP-NF] (RAE, 2009, p. 3223; Di Tullio, 2010, p. 247). Ejemplo: "Al recibir su respuesta negativa, sentimos que usted no aprecia el gran trabajo que nos ha costado organizar esto".
- Cláusulas hipotácticas relativas [HIPO-RL]: introducidas por un pronombre, adverbio o determinante relativo, establecen una relación especificativa respecto de un sustantivo-antecedente, que puede estar expresado o incorporado. Ejemplo: "Le dirigimos hoy la presente en nombre de la sociedad de alumnos que ha tomado parte en la selección del grupo musical rechazado por usted".
- Cláusulas hipotácticas adverbiales: expresan nociones tales como concesión, consecuencia, causalidad, finalidad, entre otras, sea por medio de un verbo conjugado [HIPO-ADV] o de una forma no personal (infinitivo o gerundio) [HIPO-ADV-NF]. Ejemplos: "Quiero decirle, también, que si usted decide poner determinadas condiciones para presentarnos, con gusto las aceptaremos". ]]>
- Endotaxis: se refiere a un proceso de anidación, en el cual ciertas construcciones, principalmente relativas [ENDO-RL] y adverbiales [ENDO-ADV] están insertas, como incisos, dentro de otra cláusula. Este proceso se advierte también en construcciones parentéticas y funcionan a la manera de cláusulas explicativas. Ejemplos: "También está manejado el problema de costo de ella [de la banda de rock] (lo cual antes era un problema)".
Metodología
El estudio reportado se enmarca en uno de mayor envergadura, avalado y subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de Córdoba (RS. 162/12, RR. 2093/12). En el supuesto de que las prácticas letradas escolares y, en particular, la orientación de la enseñanza de la lengua incide en el desarrollo sintáctico, trazamos esta investigación en un nivel descriptivo, con diseño no experimental, transeccional y retrospectivo y con un enfoque cuantitativo para el análisis de los datos (Hernández-Sampieri, Fernández & Baptista, 2010).
Consideramos una población de estudiantes de nivel secundario, pertenecientes a dos escuelas estatales de jurisdicción nacional, emplazadas en la ciudad de Córdoba, Argentina. El criterio de base para la selección de estas instituciones fue la orientación elegida para la enseñanza de la lengua materna, esto es, orientación gramatical u orientación discursiva. Esta categorización se determinó examinando los ejes programáticos (temas y subtemas), los objetivos y la metodología de enseñanza previstos para el 3er año escolar.
Básicamente, sobre los programas de la asignatura Lengua (universo de estudio), se realizó un análisis de contenido, con el propósito de observar el tratamiento que recibe la gramática y el texto/discurso. En este universo, se registraron unidades de análisis genéricas, esto es, palabras y enunciados referidos a los temas de interés, lo que permitió, mediante el cálculo de frecuencias, comprobar las orientaciones de la formación lingüística en cada institución participante. La Tabla 1 resume los resultados arrojados por este análisis:
La recolección de datos implicó el diseño y la aplicación de una prueba de producción escrita a una muestra empírica no probabilística de 48 estudiantes de entre 14 y 15 años (varones y mujeres). Por validación estadística, la muestra se redujo a 46 participantes y, en consecuencia, el corpus quedó constituido por 22 textos en la escuela de orientación gramatical y 24 en la de orientación discursiva. La conformación de la muestra se realizó considerando el rendimiento homogéneo de los participantes en el área Lengua. Fue posible controlar la incidencia de esta variable externa en función de que las escuelas participantes toman un examen de ingreso/admisión que, entre otros aspectos, evalúa destrezas lingüístico-comunicativas.
Los textos se recogieron dentro de las instituciones educativas colaboradoras y en horario de clases. La recolección, contextualizada en una actividad didáctica de 40 minutos, estuvo a cargo de un investigador entrenado que actuó como aplicador de la prueba. Primeramente, se obtuvieron los textos en la escuela de orientación gramatical y, luego, transcurrida una semana, en la de orientación discursiva. Se planteó a los estudiantes una situación polémica, cuyo objetivo fue desencadenar la escritura monogestionada y autónoma de una carta de disconformidad dirigida al director de la escuela.
]]> El comando didáctico, reformulación de uno probado y validado en estudios previos (Delicia, 2011), fue presentado a los participantes de manera oral y por escrito. Como puede apreciarse a continuación, se trata de una consigna claramente orientada a la redacción de un texto con macroestructura semántica controlada y motivadora, y con secuencia argumentativa dominante (Adam, 1992):Imaginen que son los encargados de organizar el festejo del "Día del estudiante" en la escuela. Uno de ustedes es amigo de una banda de música (de rock, de pop o de cuarteto), a la cual quieren invitar para que cante en el festejo. Piden al director que autorice la participación de los músicos, pero él se niega diciendo que eso "va a traer problemas". Disconformes con esta respuesta, le envían una carta para manifestar las razones por las cuales no están de acuerdo con su decisión.
El corpus recolectado a partir de esta consigna fue transcrito y procesado informáticamente. En primer término, se identificaron y codificaron (según las fases de la secuencia argumentativa) los paquetes clausulares; luego se analizó la complejidad sintáctica en cada uno de ellos, atendiendo a las categorías clausulares explicitadas en los referentes teóricos. Se estableció, además, un índice global de complejidad sintáctica para obtener un panorama amplio del empleo de tales categorías (Benítez & Alvarado, 2013).
Con base en este procesamiento, se realizaron diferentes operaciones de estadística descriptiva por medio del programa IBM SPSS-2011- versión 20, lo que permitió comparar el comportamiento de los parámetros sintácticos de acuerdo con los tipos de escuelas establecidos. Para validar las comparaciones, se aplicó la prueba t de Student, cuya parametricidad fue controlada mediante la prueba de Kolmogorov Smirnov y de Levene. Cabe agregar que, previo al cálculo estadístico, se efectuó un análisis de verificación (de los datos y su interpretación) según el criterio de dependencia interna (Hernández-Sampieri, Fernández & Baptista, 2010, p. 473).
Análisis de los resultados
Los datos informados en la Tabla 2 muestran una aproximación global a la complejidad sintáctica de argumentaciones producidas en dos contextos diferentes de formación lingüística, los cuales hemos denominado "escuela gramatical" y "escuela discursiva". Este primer análisis toma en cuenta, integrando las metodologías de Beers y Nagy (2009), y de Meneses, Ow y Benítez (2012), tres parámetros de medición: 1) la cantidad de paquetes clausulares, 2) el número de cláusulas por paquete clausular y 3) la cantidad de palabras a nivel intraclausular.
Puede observarse que las argumentaciones de la escuela discursiva presentan un número mayor de paquetes clausulares (M=6,46, D. E.=2,22) que los textos de la escuela gramatical (M=5,32, D. E=1,46). La pauta es inversa, favorecedora de la escuela gramatical, en el caso de los tipos de relaciones clausulares dentro de las unidades de empaquetamiento (M=5,53, D. E.=1,87) y en el caso del número de palabras por cláusula (M=7,29, D. E.=1,37). Estos parámetros se reducen en el caso de las argumentaciones de la escuela discursiva, donde, correspondientemente, asumen valores de 4,99 (D. E.=1,33) y de 7,11 (D. E.=3,10). En la Figura 1 se ilustra el comportamiento de las variables hasta aquí analizadas:
En un nivel más específico, nos propusimos describir la complejidad sintáctica en función de considerar los subtipos de relaciones clausulares dentro de la clasificación más general que por su naturaleza las agrupa, esto es, dentro de las supracategorías que hemos presentado en el apartado teórico. Según puede advertirse en la Tabla 3 y en la Figura 2, las argumentaciones producidas en el contexto de la escuela discursiva presentan algunas peculiaridades respecto de las producidas en el ámbito de la escuela gramatical.
En primer término, debe destacarse que, a excepción del empleo de la parataxis asimétrica y de la endotaxis, las diferencias entre medias, cuando se comparan los dos tipos de escuela, resultan significativas desde el punto de vista estadístico. En efecto, en relación con el uso de la isotaxis (o cláusulas únicas o independientes), la escuela discursiva obtiene medias más altas (M=6,54, D. E.=2,08) que la escuela gramatical (M=5,27, D. E.=1,51, p de t=0,02 < 0,05).
En segundo lugar, en lo referido a la parataxis simétrica (o coordinación de cláusulas con igual nivel informativo) y a la hipotaxis (o cláusulas de relativo y adverbiales propias), contrastan, respectivamente, 7,13 (D. E.=3,90) contra 4,68 (D. E.=2,53), a favor de la escuela discursiva, y 10,41 (D. E.=4,26) contra 7,54 (D. E.=2,96), a favor de la escuela gramatical. Como se adelantó, estas diferencias son estadísticamente importantes, pues la p de t asume un valor inferior al nivel alfa, el cual, en ambos casos, es de 0,01 < 0,05.
En la misma línea de análisis, se decidió establecer un índice de complejidad sintáctica para obtener un panorama general del empleo de las diferentes relaciones sintácticas. Para ello, se adoptó la propuesta de Benítez y Alvarado (2013), quienes describen tales relaciones a partir de un parámetro que surge de asignar, vía cálculo y validación estadística (Pérez citado en Benítez & Alvarado, 2013, p. 21), un puntaje a cada tipo de relación. Ello da lugar a un índice cuya base conceptual es la complejidad que entraña cada tipo de estructura clausular.
El puntaje para cada tipo de relación sintáctica es el siguiente: 1) Isotaxis=1 punto, 2) Parataxis simétrica=4 puntos, 3) Parataxis asimétrica=8 puntos, 4) Hipotaxis=16 puntos, 5) Endotaxis=24 puntos. Los referidos autores asignan 24 puntos a la nominalización, también considerada como un patrón para medir la complejidad sintáctica.
En atención a estos valores, se estimó el índice de complejidad sintáctica en cada una de las orientaciones de enseñanza de la lengua. Como puede apreciarse en la Figura 3, globalmente, existe un desempeño sintáctico-argumentativo más logrado en la escuela con orientación gramatical (M=9,26) que en la con orientación discursiva (M=7,82).
En la orientación de enseñanza discursiva, se observa una preferencia general por el ámbito de la coordinación al momento de desplegar estrategias sintácticas. En la Tabla 4a se enfatizan con doble recuadro los promedios más altos que obtienen relaciones clausulares como la parataxis simétrica (nexativa y anexativa) y la asimétrica de verbo elidido. Aun cuando las medias de estas variables favorecen a la escuela discursiva, al realizar la prueba t de Student, no se aprecian contrastes estadísticamente significativos respecto de la escuela gramatical, pues la p de t asume un valor superior al nivel alfa fijado en 0,05.
Las diferencias tampoco resultan importantes, desde el punto de vista estadístico, cuando se comparan las medias de la hipotaxis adverbial conjugada y de la endotaxis adverbial no finita (véase destaque en Tabla 4b), pese a que la escuela discursiva aventaja a la gramatical en estas categorías. La orientación de enseñanza discursiva supera a la gramatical solo en lo que respecta al uso de la isotaxis de cláusula principal (p de t=0,04 < 0,05).
Para ilustrar la prevalencia de la coordinación en los textos producidos por los estudiantes de la escuela discursiva, se presenta el siguiente ejemplo:
- Participante 6-escuela discursiva-masculino-14a pcl 4. Además, esto significaría [iso-cp] ganancias para la escuela. Un 30% iría [par-yux] destinado a la escuela, un 40% [pas-ve] para el grupo, un 15% [pas-ve] para nuestro curso y el otro 15% se lo dejamos [par-ds] en sus manos.
Si la coordinación caracteriza la producción argumentativa de la escuela discursiva, en la escuela gramatical predominan las relaciones sintácticas vinculadas con el ámbito de la subordinación clausular, ya sea por incrustación, por modificación o por incisión respecto de algún elemento de la cláusula principal (véase sombreado de destaque en la Tabla 4b).
]]> Así, debe observarse que la parataxis asimétrica por cláusula complemento (conjugada y no conjugada) sobresale en esta orientación de enseñanza junto con la hipotaxis de relativo y la hipotaxis adverbial. Por su parte, las cláusulas endotácticas relativas (en inciso) son también una característica de la escuela gramatical. Algunos ejemplos del corpus con estas características se presentan a continuación:- Participante 9-escuela gramatical-masculino-14,9a PCL 8. Creemos [iso-cp] que usted debe reconsiderar [PAs-CMP] su decisión de no permitir [PAs-CMP-NF] el ingreso a la banda habiendo leído estos argumentos [HIPO-ADV-NF], y rogamos [PAR-IS] que la cambie [PAs-CMP].
- Participante 14-escuela gramatical-masculino-14a PCL 3. Para mayor información quería [ISO-CP] darle a conocer [PAs-CMP-NF] el esfuerzo que hemos hecho [HIPO-RL] para contratar [HIPO-ADV-NF] a esta banda, una gran determinación de parte de algunos alumnos para pensar [HIPO-ADV-NF] en ideas recreativas y aportación de comida y bebida para el buffet, con la cual se pagaría [HIPO-RL] el costo de la banda.
Sobre estas anotaciones, recuérdese que las relaciones clausulares que corresponden a la subordinación reciben las puntuaciones más altas y, consecuentemente, se asumen como más complejas cuando se calcula el índice de complejidad sintáctica propuesto en Benítez y Alvarado (2013). Ahora bien, tal como se reporta en la Tabla 4b, las diferencias entre los dos tipos de escuela resultan estadísticamente significativas en la parataxis asimétrica complemento con verbo finito y en la hipotaxis adverbial no finita. En efecto, la p de t asume un valor inferior al nivel alfa, el cual, para cada categoría, es de 0,01 < 0,05.
Conclusiones
El análisis realizado en el presente estudio, bajo el supuesto de que la orientación en enseñanza de la lengua materna guarda relación con los cambios que se suceden en el desarrollo de la complejidad sintáctica de textos argumentativos, permite extractar las siguientes conclusiones:
En relación con la escuela discursiva, se corroboró estadísticamente que la complejidad sintáctica se vincula con un empleo más consolidado de paquetes clausulares y que, por lo tanto, se proyecta más bien en una dimensión supraclausular. La escuela gramatical, por su parte, evidencia una sintaxis compleja construida en un nivel inter- e intraclausular, dado por un uso mayor de cláusulas y de palabras en estas incluidas. Sin embargo, no se advierten diferencias estadísticamente significativas al respecto, si se hacen comparaciones con la escuela discursiva.
En cuanto al análisis de las categorías que describen las clases generales de relaciones clausulares, se apreciaron diferencias importantes desde el punto de vista estadístico en lo referido al empleo de estrategias como la isotaxis y la parataxis simétrica, que prevalecen en la escuela discursiva y también en el uso de la hipotaxis, característico de la escuela gramatical. Este análisis global se complementó con el cálculo de un índice de complejidad sintáctica (relacionado con la naturaleza de cada tipo de relación clausular), el cual dio cuenta de un desempeño más acabado en la escuela gramatical que en la discursiva.
]]> Finalmente, respecto de las relaciones clausulares específicas, en la escuela con orientación discursiva se advirtió que la coordinación constituye el ámbito de preferencia en el momento de desplegar estrategias sintácticas, mientras que en la escuela gramatical predominan las relaciones clausulares vinculadas con el ámbito de la subordinación.Los hallazgos precedentes, retomando la discusión planteada al inicio de este trabajo, ponen de manifiesto la necesidad de promover enfoques plurales para la enseñanza de la lengua materna, si el objetivo es priorizar el desarrollo de las múltiples habilidades que se ponen en juego durante los intercambios verbales.
Como es sabido, la llamada competencia comunicativa envuelve una serie de subcompetencias interrelacionadas, más o menos coincidentes con los niveles de la lengua. En ese sentido, la formación lingüística debería propender a una consideración tanto global como específica de esos niveles, para conseguir que los estudiantes actúen con eficacia y adecuación en el marco de los variados ámbitos comunicativos.
Así pues, concentrarse en una visión integral respecto de las habilidades de interpretación y producción discursivas, así como en la reflexión sistematizada sobre las peculiaridades funcionales del sistema gramatical (y sin reducir esa reflexión a operaciones clasificatorias) puede constituir una alternativa fecunda para avanzar en la cuestión.
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