Los azarosos e imaginarios viajes de Clotilde-2 por el Campo Conceptual de la Pedagogía

The Risky and Imaginary Traveling by Clotilde-2 on Conceptual Area of Pedagogy

As imprevisíveis e imaginárias viagens de Clotilde-2 pelo Campo Conceitual da Pedagogia

Aydee Luisa Robayo^*
Luisa Fernanda Rodríguez^**
Javier Betancourt^***

^*Profesora Asociada UN. Fisioterapeuta UN Neurofisioterapia pediátrica (Instituto Karolinska) Especialista en pedagógica para el desarrollo del aprendizaje (UNAD). Magister en desarrollo educativo y social (UPN-Cinde). Estudiante Doctorado Interinstitucional en Educación-UPN. e-mail: alrobayot@unal.edu.co, aydecas@gmail.com
^**Ingeniera Industrial 1993, magíster en Ingeniería Industrial y estudiante IV semestre del Doctorado Interinstitucional en Educación por la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Asistente de investigación del Grupo de Investigación Formación de Educadores. Adscrito al Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas-Proyecto "La Modernización en Colombia entre 1950-2000".
^***Licenciado en Ciencias Sociales, magíster en Historia, con amplia trayectoria como investigador educativo en cultura democrática y resolución de conflictos. Consultor en Educación en derechos humanos y Educación Ciudadana; experiencia profesional como directivo docente y educador de primaria, secundaria, media y universitaria. mundino@gmail.com

Resumen

Estáis todos convidados. Éstas son algunas crónicas oníricas que pretenden representar el trasegar propuesto por una hoja de ruta que nos llevó de la mano con Clotilde, y que serán como toda mirada expedicionaria, incompleta, sesgada, cargada de emociones y afecciones; pero también incorpora esta invitación, el ser convidados como «participantes activos, posicionados como sujetos de saber, actores principales en el debate político, cultural y académico sobre el devenir de la educación, la escuela y la pedagogía en Colombia» (Álvarez, 2010a)^****.
Pero no os intimidéis, no es un viaje difícil como el que propondría viajar al fondo de uno mismo, aunque si os confesamos, será un tránsito al contagio intencionado de campus conceptualis pedagorium.

Palabras Clave Campo Conceptual de la Pedagogía, maestro(a), viaje.

Abstract

Everyone of thou is invited: these are some dream chronicles seeking to represent a travel proposed by a route guide which takes us confidently with Clotilde, but as any expedition it is incomplete, slanted, and emotion-and-affection loaded but also this invitation includes being accepted as «active-and-knowing beings, key players in political, cultural and academic discussion on developing education, school and pedagogy in Colombia» (Álvarez, 2010a).
But do not be afraid. It is not a hard trip as you would go to the bottom of yourself, although we admit you, it will be a move to a deliberate spread of campus conceptualis pedagorium.

Keywords Conceptual Area of Pedagogy, teacher, travel.

Resumo

Mas não tenham medo, não é uma viagem difícil como a que proporia viajar ao fundo de si mesmo, ainda que, se o confessamos, será uma viagem sujeita ao contágio intencional de campus conceptualis pedagorium.

Palavras chave Campo Conceitual da Pedagogia, professor(a), viagem.

¿Quién es nuestra compañera de travesía?

Clotilde es una maestra que son todos los maestros que han existido en Colombia desde la colonia. Lo es todo. Clotilde es una figura pasional, es como un bolero. Es una especie de Frankenstein, para que pueda escapar del poder. Es un personaje con capacidad para mimetizarse; no la van a encontrar en un maestro de carne y hueso. Se prolonga en el trabajo de muchos años. La guerra contra ella no es posible (Echeverri, 2010).

Quien nos presentó a la primera Clotilde afirma que:

Ella nació en 1979, en un programa de sociología de la educación que se escribió para la Facultad de Educación, con el nombre de Sacramento Garcés, pero luego se adueña de otros nombres como los de Luis Vargas Tejada, José María Triana, Simón Rodríguez, Dimitas Arias, Ceferino Guadalete y Manjarrés; luego en versión cinematográfica adopta nombres como Pelle el conquistador, Neill, Señor Keating y otros. Son los mil y un rostros de Clotilde. -Pero ojo -nos advirtió antes de presentarla- eso sí, que ella no es la síntesis de todos ellos, ni su totalidad (Echeverri, 2010).

Poco a poco, pues la conocimos una tarde-noche de mayo, llovía, y la luz no ayudaba para reconocerla; entonces Clotilde va adquiriendo fisonomía, desde la sombra que cada vez nos deja verla más claramente:

Tiene una edad cronológica que oscila entre los cincuenta y los sesenta años; su cuerpo y su dolor existen desde tiempos inmemoriales en un cuento de García Márquez titulado La siesta del martes, en donde la protagonista principal está poseída por un luto perpetuo, siempre de negro. Su cuerpo parecía demasiado viejo para ser la madre de sus alumnos y alumnas, "a causa de las venas azules en los párpados y del cuerpo pequeño, blando y sin formas, en un traje cortado como una sotana" (Echeverri, 2009).

Apoderémonos de las palabras de García Márquez que describen la atmósfera que da cuenta de Clotilde, en tanto ella «Tenía la serenidad escrupulosa de la gente acostumbrada a la pobreza» (García, 1999).

Nuestra Clotilde es bogotana, su nombre completo es Clotilde Rodríguez Cortés, a quien de aquí en adelante llamaremos Clotilde-2 (Martínez, E., 2010)¹. Hija de un albañil, comunista -por cierto-, quien le inspiró la nostalgia por el cambio y la revolución social: «me voy a morir -decía- y no veo que esto cambie»; fue su padre furibundo anti-gaitanista, le decía "negro inmundo", pues lo consideraba fascista. Los militantes del gaitanismo se daban palo² con los militantes comunistas en los barrios populares.

Pese a su anti-gaitanismo, su padre se lamentaba de que durante la insurrección popular espontánea³ del 9 de abril originada por el asesinato del caudillo, no se hubiera hecho la revolución. Nuestra Clotilde-2 fue la mayor de cinco hermanos, y su madre, devota católica, trató de inculcarle la piedad y la fe de la santa madre iglesia.

Primer viaje: ¡la llegada!

Como hermana mayor, fue parida en el campo⁴, pues no alcanzaron a llegar al centro sanitario. Aun su madre, novata en estas lides, no reconocía por entonces los tremores de la contracción, presagio de que el cambio había comenzado tiempo atrás. Luego lo tendrían más fácil para el parto los hermanos de Clotilde-2: para Olga Lucía (la segunda en llegar, pero la más grande de las dos hermanas, y la mas avispada), Alberto (acordeonero y trovador), Jesusito (predestinado a obispo), así como Alejandro (el cuba o benjamín de la casa). Nunca se repusieron de su llegada al mundo en un ambiente sanitario, nacieron los menores en lo que otrora fuera un hospicio, y luego se convertiría en la escuela del barrio. Ellos seguirían pensando que la única «de buenas» fue Clotilde-2, porque ella sí «se le escapo a madre, por entre las piernas, en el campo».

Segundo viaje: ¡a la escuela!

Se educó en un colegio de monjas y todavía recuerda con un poco de rabia y de sorna que las religiosas usaban un pito para vigilar que las niñas no botaran papeles en el patio durante el recreo; el susto de las estudiantes ante el sonido del pito sagrado y castigador era mayúsculo. Los días festivos hacían desfiles con la banda de guerra incorporada, para ir a las misas dominicales.

Al terminar su cuarto de bachillerato, ingresó a la Escuela Normal Departamental de Cundinamarca para señoritas, donde cursó sus estudios normalistas durante cuatro quimestres. Allí recibió clases de materias como legislación educativa, administración educativa, psicología, ayudas didácticas, entre otras. En la escuela anexa hizo sus prácticas docentes⁵ y obtuvo el título de Normalista Superior, que años después se denominó bachillerato pedagógico, como una modalidad más de la diversificación de la educación media. En la ceremonia de grado cantó con mucho fervor el himno de su Normal:

Recordando aquellos tiempos, los años sesentas, rememoraba Clotilde-2 sobre su formación como maestra: «la pedagogía había sido extrañada tanto de los programas de formación como de las prácticas pedagógicas de los maestros». Y volvía sobre su memoria para recordar cómo y dónde fue que todo comenzó.

Tercer viaje: a la experiencia maestra

Este «raponazo» a la formación de los maestros:

Tuvo lugar -decía ella, como volviendo un carrete y un archivo que había dejado ordenado y listo para las preguntas- con la entrada en vigencia de la reforma de las Normales, adoptada por el Decreto 1855 de 1963, que introdujo la tecnología educativa en la formación de maestros e instituyó el llamado Ciclo de Formación Normalista, antesala del bachillerato pedagógico que se implantó pocos años después. La reforma de 1965 se decretó para ajustar la formación de los maestros a las exigencias de la reforma de la enseñanza primaria, adoptada mediante Decreto 1710 de 1963 (Rodríguez, 1999), pero llegó como todo raponazo, inesperado y con las secuelas de no saber a ciencia cierta qué se había perdido.

Clotilde-2 alternaba sus clases como profesora de primaria en escuelas distritales con actividades de catequización de su parroquia dirigidas a los pobres⁷; allí se vinculó a grupos marianos de oración. En estos últimos alternaba con estudiantes universitarios y jóvenes seminaristas influenciados por la Teología de la Liberación y las ideas de los curas y religiosos rebeldes agrupados en Golconda.

Pronto se vio militando en un grupo de «cristianos por el socialismo», una mezcla curiosa de cristianismo, marxismo y guevarismo que la puso a dudar de su fe; era inaudita -decía- la alianza entre «hacienda, sacristía y cuartel» que había instaurado la godarria de las oligarquías dominantes en el país. Leyó con mucho juicio a Marx, Lenin y Mao, lecturas que le produjeron una profunda conmoción interior, se volvió atea⁸ y se convirtió en una radical líder sindical del magisterio.

Siempre se lamentó de que Camilo hubiera cambiado la pluma y la oratoria por el fusil, «fue un desperdicio» decía; es más, ella misma se vio obligada a decidir si se iba pa'l monte a combatir, por exigencia de su partido revolucionario que estaba conformando un Ejército Popular de Liberación. Pasajeros del tren de la revolución ¡¡¡a bordo!!!

Su decisión finalmente produjo una escisión al interior del partido, pues si bien reconocía la validez de la famosa frase de Marx «la violencia es la partera de la historia», llegó a la conclusión de que ella «no era capaz de matar una mosca, mucho menos a otro ser humano». Siempre había disparado ideas, pero le parecía terrible tener que dispararle balas a alguien. Para evitar despiporres, siempre se inclinó ante su pluma a la hora de escribir, aunque fuesen panfletos o documentos con tales pretensiones, en tanto reconocía que su fusil más cercano era esta, ¡su pluma!

Mediaban los años setenta.

Cuarto viaje: ¡en pos de salario!

Pronto Clotilde-2 se vio atareada en las luchas sindicales del magisterio. Ya desde los años sesenta los maestros del Magdalena habían protagonizado la legendaria marcha del hambre para exigir el pago de ocho meses de salarios atrasados. Para aquella época, a los maestros les pagaban el sueldo en el estanco del respectivo municipio, con cajas de aguardiente que después tenía que vender entre los lugareños.

Ahora la lucha era contra el estatuto docente del régimen represivo. En 1971 y 1977 se desarrollaron sendos paros nacionales contra las normas expedidas sin consultar al cuerpo magisterial, en las que se exigía la profesionalización de los docentes para ejercer y para poder escalafonarse, amén de la reglamentación disciplinaria de la profesión. Estas normas⁹ fueron derogadas por la movilización del magisterio agrupado en la Federación colombiana de educadores. A finales de la década Fecode negoció un estatuto docente con el gobierno que se plasmó en el Decreto 2277 de 1979.

La profesionalización docente, resultado de las evaluaciones de la baja calidad de la educación y por recomendación de los organismos internacionales encargados de orientar las reformas educativas, finalmente se impuso. No obstante las posibilidades de formación de los educadores se habían ampliado, pues en muchas universidades del país se crearon durante esta década sendas Facultades de Educación para profesionalizar a los maestros, decía ella.

Clotilde-2 se auto ubicaba como parte de esta generación rebelde, radical, que se confrontó con el régimen dominante al que consideraba como represivo y al que le arrancó un estatuto docente que logró la profesionalización del magisterio colombiano: la lucha por el estatuto docente le significó al magisterio altas dosis de represión y persecución. En aquellos tiempos las libertades públicas eran bastante restringidas y el régimen político supremamente excluyente. Por participar en los paros a los maestros no se les descontaban los días dejados de laborar, como se estila ahora, sino que se les suspendía del cargo, sin derecho a remuneración, entre seis y doce meses; los que se dejaban «coger» por la policía en las manifestaciones -que las autoridades casi siempre prohibían- eran llevados a los calabozos de la estaciones de la policía y de ahí a las cárceles, recordaba Clotilde ¡sin asomo de vergüenzas!

«Vivíamos bajo el imperio del Estado de Sitio, que las más de las veces se decretaba para reprimir y debilitar la protesta social. Por esta razón, los maestros de entonces también somos la generación de maestros del Estado de Sitio» (Rodríguez, 2002). Clotilde-2, rememoraba este tiempo con orgullo y sin falsa modestia, de hecho, era el momento en que su lánguido cuerpo, más social que nunca, se erguía a pesar del lumbago y las várices (Echeverri, 2009).

No sobra decir que Cleotilde-2, en 1973, durante una marcha de maestros fue detenida por la policía y fue a dar a la cárcel de El Buen Pastor durante ocho días, los que aprovechó para hacer trabajo de concientización de masas con las reclusas, aunque le estremeció el lesbianismo de algunas de ellas... ¡luego vino la destitución!

Después de dos largos años de lucha fue reintegrada al cargo. En 1976, durante un paro de protesta por un aumento salarial, fue suspendida por ocho meses del cargo. Esto nunca la amilanó: «tiene razón Jesús Alberto, el poder no pudo conmigo», pues durante estos periodos «aproveché para leer a los profetas de la revolución», lo cual afianzó sus más profundas convicciones.

Clotilde nunca se casó. Tuvo amores con un seminarista, que estuvo a punto de dejar los hábitos por ella, pero ese cuerpo y esa alma se la ganó Jesucristo; luego hubo un amor apasionado con un miembro del comité ejecutivo de Fecode, un poco promiscuo y social-vacano, al que hubo de soportarle numerosas infidelidades, porque su consigna principal era ron, rumba y revolución... ¡¡¡y mujeres!!! ¡Era un buena vida!, recodaría años después ella, con una sonrisa de complicidad.

Decía ella que:

El cuerpo es siempre un espacio de enfrentamiento entre saberes y poderes múltiples, una batalla en la que demasiado a menudo jugamos en nuestra contra, dando por buenas, obvias, naturales o razonables exigencias al entramado de complicidades de un orden social sin otra legitimación que no sea la violencia (Echeverri, 2009).

Por ello, de su cuerpo siempre cuidó y preservó, por sobre todo, su voz.

Por eso frente a este cuidado, recordaba Clotilde-2 que:

Mi preocupación primera, -lo decía mientras subía el tono de su voz, para asegurar la audiencia- es que la voz del maestro, es la voz por la reivindicación de su autonomía y su estatuto intelectual, entendido este como sujeto social, como interlocutor del Estado, desde un lugar novedoso para ese momento que sería la sociedad civil. Asumir que el maestro era un sujeto de política y no un objeto de investigación o de capacitación, que era un interlocutor¹⁰ del Estado y no simplemente su funcionario, suponía un desprendimiento que no tenía antecedentes en la historia (Álvarez, 2009).

Y la otra preocupación corporal, «la cual pronto dejé atrás -decía ella- fue mi rostro», en tanto:

La rostridad del maestro se multiplica, ¿sabe usted? Esa multiplicación de los rostros del maestro implica que ya no se puede reconocer un maestro bajo un mismo andar, bajo una misma corporeidad, bajo una misma corbata, bajo un mismo vestido, es decir, hay una gestualidad del cuerpo que exploto¹¹.

«Mi cuerpo se hizo otredad también», por eso dejó de preocuparle el mirarse en el espejo. Con el Joseph de T. (su amante furtivo) le premió su primera aventura amatoria. «Me colonizó con espejito» decía ella, y en él, en el espejo, «podía verme como un rostro en el que la sociedad y el mundo podían ser reflejados, mi rostro social» (Echeverri, J. A., 2009); sonreía cada vez que se acordaba, y a nuestro parecer, ¡era una risa de pecado fresco!

Con tanta dispersión rostral, decidió asumir sus intereses pasionales e íntimos con mirada de campo, es decir, «La estructura de mi cuerpo es la composición de su relación con las experiencias espaciales y las experiencias del otro (Óp. Cit., p. 320)¹², mas libertario amar lo amable, mientras dure».

Su último gran amor fue un educador popular, pero después de varias decepciones hizo su propio pronóstico. Un pronóstico casi protofeminista: «los hombres son como los niños, sufren del síndrome de Peter Pan, nunca maduran, están siempre buscando una mamá, lo que quieren es una teta, no una mujer». A pesar de eso, Clotilde-2 seguiría siendo amorosa, cuidadora, protectora.

Sexto viaje: ¡a la profesionalización!

Clotilde-2 terminó convenciéndose -como muchos de sus colegas- de la necesidad de profesionalizarse, pues veía que algunas de sus compañeras de trabajo en las escuelas eran muy buenas para enseñar a leer y escribir:

Había un maestro que le enseñaba a leer a los niños jugando todo el tiempo, a otra le encantaba el deporte y los niños eran encantados con ella, ni qué decir de la maestra que hablaba todo el tiempo con los niños cuando se portaban mal en lugar de castigarlos.

Tenía que estudiar, pues las labores sindicales no le habían dejado «tiempo para pensar en la pedagogía», se sentía un poco estafada con la Normal, pero bueno, estaba la opción de la educación superior. Es así como Clotilde-2 se fue a la universidad, para obtener su licenciatura.

Así relata Clotilde-2 esos primeros pasos:

La comisión se inició con el estudio y reflexión sobre la educación, la renovación curricular y el quehacer de los maestros. Si bien al comienzo no tenía un horizonte claro, pronto vio la necesidad de construir propuestas de formación de maestros y de generar nuevas formas organizativas diferentes a las propias del sindicato (Cárdenas, 2008).

Este acontecimiento venía acompañado de unas reflexiones muy agudas sobre su práctica revolucionaria, que luego Clotilde-2 enunciaría así:

Finalizando la década, aquella nueva generación de sindicalistas comenzó a fracturarse. Aunque nunca fue homogénea políticamente, sino bastante plural, los diferentes grupos de dirigentes y activistas que la conformábamos teníamos en común que todos pertenecíamos a partidos y movimientos de izquierda definidos por su apego al marxismo-leninismo, así fuera en sus distintas vertientes: comunista, maoísta, troskista o castrista. Por efecto de la influencia del pensamiento democrático de izquierda, numerosos dirigentes y activistas que la integrábamos comenzamos a romper con aquellos partidos o movimientos, que calificábamos como de la vieja izquierda o izquierda tradicional. Nos revelamos contra sus concepciones autoritarias y formas de organización centralista, así como contra sus métodos de trabajo en las organizaciones sociales (Rodríguez, 2002).

La nueva línea era pedagógica o no era. La decisión de Clotilde-2 era inmodificable. Clotilde se incorpora al grupo de lenguaje de la Comisión pedagógica de la ADE, años después escribiría:

Hace dos décadas que este grupo de mujeres decidió reunirse, con el profundo interés de convertir el aula en un lugar deseado, apetecido por nuestros estudiantes y para nosotras mismas; ya que la educación era y es nuestra elección para transformar nuestro tiempo histórico en una época de justicia social y felicidad individual (Cárdenas,2008).

Durante este congreso se asumió el debate sobre la necesidad de crear un movimiento pedagógico nacional dirigido por Fecode y con el acompañamiento de otras organizaciones sociales. Clotilde-2, que fue una de las defensoras más férreas, planteó la necesidad de revisar las prácticas sindicales e identificar claramente el papel del maestro como trabajador de la educación, así como adoptar medidas inmediatas:

La federación y los sindicatos filiales deben promover y apoyar resueltamente el estudio e investigación de los problemas educativos, para lo cual se ha propuesto la creación de una escuela, centro o instituto adscrito al Comité Ejecutivo, que oriente y coordine este trabajo a nivel nacional y que se ponga a la cabeza de la estructuración de un Movimiento Pedagógico de contenido nacional y democrático, al servicio de la liberación nacional y de la revolución social (Rodríguez, 2002).

Pese a las evidentes precauciones de Clotilde-2 para no hacer tábula rasa del pasado, fue atacada desde posiciones beligerantes que la acusaban de estar desviando los objetivos de lucha de la organización sindical, y le llovieron adjetivos calificativos y descalificativos como revisionista, reformista, conciliadora de clases, entreguista, vendida y hasta gobiernista, pues hablar del tema de la calidad de la educación era un asunto del gobierno y eso no le competía a la organización gremial de los maestros. El congreso aprobó darle carta de nacimiento oficial al movimiento pedagógico con una consigna que buscaba dejar contentos a todos: «Educar y luchar por la liberación nacional».

El movimiento fue apoyado por profesores e investigadores universitarios, como el recién creado Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica, por organizaciones sociales, fundaciones y ONG comprometidas con la educación popular, los derechos humanos y la formación ciudadana; entre estos se mencionan el Foro Nacional por Colombia, la Escuela Nacional Sindical (ENS), Cinep, Cepecs, Dimensión Educativa, Ceis y Cenasel.

Un último viaje, ¡de nuevo al campo que la vio nacer!

Clotilde-2 estaba dichosa, pues comienza a visualizar la dimensión política de la pedagogía, una nueva relación entre saber y poder, la configuración de sociedad civil como espacio diferenciado del Estado y la economía que constituye nuevas formas de comunicación y de articulación de los movimientos sociales:

Una de las enseñanzas que nos va dejando, es la de haberse iniciado a partir de los grupos autónomos gEstados en procesos de experimentación extrainstitucional, en los cuales fue posible superar los límites del aula, de lo estatal, para situar la enseñanza en el corazón de la sociedad civil, por fuera del cuoteo burocrático de gamonales y funcionarios, por fuera de la mirada del cura y del afán de los negocios que aturden las mentes de los hombres reduciendo sus ser y su existencia a lo meramente corporativo (Zuluaga, 2002).

Es desde la sociedad civil -constituida por los movimientos sociales y culturales- donde el maestro puede recuperar la potencia de su voz, de sus anhelos de justicia, de sus deseos de felicidad, de sus sueños y sus ilusiones; Clotilde-2 es muy clara:

En el espacio de la sociedad civil, que es por antonomasia plural, emulan libremente todas las tendencias que buscan la creación de una postura original en pedagogía, un principio de organización educativa y un programa de enseñanza que confiera vida propia al intelectual que bulle en las entrañas de Manjarrés, aquel maestro de escuela que soñó siempre, según Fernando González, con tener tiempo para terminar su libro acerca de la teoría del conocimiento (Zuluaga, 2002).

Aquello del maestro como intelectual de la cultura, desde la perspectiva gramsciana, le abría un nuevo horizonte para romper con los determinismos económicos, los esencialismos políticos y los mesianismos revolucionarios, y acercarse de otra manera a la pedagogía y a la cultura desde miradas más críticas y documentadas de la propia realidad; ahora veía de manera diferente la consigna clásica de Lenin acerca del «análisis concreto de la realidad concreta», pues vista desde la cultura, la realidad es multidimensional y multifacética. Incluso hay muchas realidades, y desde la pedagogía, las resistencias y las relaciones de poder son cambiantes y se multiplican.

Clotilde-2 considera identificar al maestro como intelectual y como sujeto de saber pedagógico, como lo hace el GHPP, «le da un nuevo lugar al maestro, diferente al que le habían asignado las políticas educativas y las prescripciones de la tecnología. Incluso eso lo impulsa a reconsiderar el lugar de subordinación intelectual al que lo tenían sometido los manuales escolares».

Clotilde-2 se convirtió en una gomosa de la pedagogía. En el grupo de lenguaje empieza a trabajar autores como Lev Semionovich Vigotsky, Emilia Ferreiro, Frank Smith, Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky, María Eugenia Dubois, Delia Lerner y Daniel Cassany con sus coequiperas, así como a «desarrollar todo tipo de experiencias lectoras y escritoras con sus niños y niñas».

Como maestra de primaria, Clotilde-2 tiene que enseñar todas las materias del currículo, participar en eventos culturales y deportivos, controlar la disciplina del plantel y desarrollar muchas otras actividades de evaluación de los estudiantes, de autoevaluación y de evaluación institucional. Es así como Clotilde-2 se da cuenta de que a partir de su reflexión como profesora de lenguaje puede reflexionar y reconstruir todos los procesos pedagógicos de los que participa en los talleres dirigidos a sus colegas. El grupo de lenguaje lanza la pregunta ¿cómo aprendió a leer y escribir?, con el fin de hacer inteligible las huellas de su propio pasado. Así escribe Clotilde-2 las experiencias de los maestros y maestras como aprendices: «Muchos maestros y maestras recuerdan con emoción las cartillas de sus primeras letras». La cartilla Baquero, la Charry, la Alegría de leer, la Citolegia¹³, la Pizarra y el Gis vinieron a la memoria de los educadores de más edad.

Como método, el silabeo, las planas y la letra cursiva fueron lo más común. Preocupaba en exceso la caligrafía y la ortografía. Era muy importante la entonación, la puntuación, la memorización, así no hubiera mucha comprensión. Una gran mayoría vio el aprendizaje de la lectura y la escritura como algo muy penoso; el castigo estigmatizante era parte de la pedagogía escolar: la férula, la regla, las orejas de burro, la parada o arrodillada frente al tablero eran de las muchas sanciones comunes cuando no se sabía leer, cuando no se traían las planas. De allí el lema, recordado por maestros y maestras, la letra con sangre entra.

La escritura era una forma de penalizar una conducta: no se olvidan las múltiples hojas que debían escribirse con:

No debo comportarme mal en clase. (...) Unos cuantos maestros de cada grupo de participantes en los talleres, afirman que aprendieron a leer y escribir con su madre, su padre, su abuelo, su hermano mayor o con una maestra muy especial, con la cual el aprendizaje estuvo lleno de afecto, y el leer se volvió juego, así se utilizara la misma cartilla y el mismo método de cualquier escuela (Cárdenas, 2008).

Cuando nos integramos a la Expedición Pedagógica Nacional, el primer paso fue vincularse a las varias paradas de esta expedición. Nuestra ruta se denominó "Ruta del Lenguaje" (...) La primera parada fue nuestra aula, lo cual implicaba hacer una sistematización escrita de la propia experiencia en la enseñanza del lenguaje. Se trataba, entonces, de asumir la escritura (nueve lo hicieron).

Clotilde-2 participa en Foros Educativos, ayuda a sistematizar experiencias, promueve programas de formación de maestros.

Hizo la especialización en Lenguaje y Pedagogía por Proyectos de la Universidad Distrital, donde sistematizó la experiencia de maestros en su formación como escritores.

Ahora Clotilde-2 ronda como un espectro por los pasillos de la Universidad Distrital, de la Universidad Pedagógica Nacional, del Ciup, dicta clases en un colegio Distrital en Bosa, asesora proyectos pedagógicos de sus estudiantes en la Licenciatura de Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital, dirige proyectos de grado, recoge información aquí y allá y luego se sienta con su tutora de investigación del Doctorado Interinstitucional en Educación. Verdaderamente, Clotilde-2 es incansable, aunque a veces se siente perdida, arrinconada, siente que tiene muchas responsabilidades, cree que si ella para, el mundo se para, pero sus sueños la mantienen vivita y coleando.

Clotilde-2 también se mueve por diferentes lugares, trasiega meditativa por diferentes sitios de la geografía nacional cargada con libros, fólderes llenos de listas de estudiantes, previas¹⁴ amontonadas en legajos, conferencias apeñuscadas entre apuntes garrapateados durante sus largos viajes por la ciudad, o de pueblo en pueblo. Últimamente le ha dado por guardar sus escritos en una USB de varias gigas, pero aún así no deja su manía de andar con papeles, informes y apuntes doblados, con todo tipo de información.

En este viaje de memoria descubrimos que mientras llegábamos a puerto, de pronto y como una exhalación, a Clotilde -2 se la tragó la manigua del campo.

Pie de página

^****Nota: Álvarez narra así las características de los maestros que participaron en la Expedición Pedagógica. ]]> ¹Conversa en el seminario sobre Campo Conceptual de la Pedagogía. Nota: asumimos la apuesta hecha por el profesor Alberto Echeverry, de pensarnos un tiempo 2 de la pedagogía, pero no introduciremos más ruido al viaje, ese plano lo dejaremos para una nueva travesía.
²Epistémico, político y del de madera.
³Eso decía él ¡y tenemos que creerle!
⁴Presagio y vaticinio de su devenir intelectual, portadora de saber, móvil sujeto entre planos, fuerzas y distorsiones.
⁵Fue allí donde aprendió cómo borrar el tablero, cómo usar eso que ella llamaba la otra «regla», pues de la primera no debía decirse ni saberse nada.
⁶Himno de la Escuela Normal Departamental de Zipaquirá.
⁷Ella nunca se asumiría pobre. Reivindicó su condición de «popular», de intelectual revolucionaria, y casi al final de sus días se autodenominaría pequeño burguesa con pretensiones revolucionarias, pero nunca lo reconoció en «sano juicio», necesitaba al menos 5 «lamparazos» para tales confesiones.
⁸Siempre aplaudida por Albertico y criticada por Jesusito.
⁹Decreto 223 de 1971 y 128 de 1977, respectivamente.
¹⁰Acción imposible de ejercer en la disfonía del protagonista o en la hipoacusia del público. ]]> ¹¹Echeverry J. A. El Encuentro de dos culturas pedagógicas. Documento de trabajo entregado en el seminario Campo Conceptual de la Pedagogía en Colombia. 2010-1.
¹²Nota: paráfrasis intencionada.
¹³Cartilla elaborada por José Rafael Mosquera en 1930.
¹⁴Se resiste a llamarlas con nombres traídos del imperio: ni quiz ni test, son previas.

Referencias

Álvarez, A. (2010). Syllabus del seminario Campo Conceptual de la Pedagogía en Colombia. Abril a Junio.         [ Links ]

____________ (2010a). El grupo de historia de las prácticas pedagógicas en Colombia: aportes para un debate sobre el estatuto teórico de la pedagogía, p. 5.         [ Links ]

_____________ (2009). La historia de la práctica pedagógica: una opción teórico-política.         [ Links ]

Cárdenas G., M. et al. (2008). Vivencias, debates y transformaciones. Memorias Grupo de lenguaje Bacatá, 20 años. Bogotá: Idep, p.p. 20-27, 88.         [ Links ]

Echeverri, J. A. (2010). En el protocolo de mayo 26 del seminario Campo Conceptual de la Pedagogía, Mayo-Junio, UPN.         [ Links ]

______________ (2009). Un Campo Conceptual de la Pedagogía: una contribución. Tesis para optar titulo Doctor en Educación, Universidad del Valle.         [ Links ]

García Márquez, G. (1999). La siesta del martes. Bogotá, Norma: 32. Cfr. Echeverri, Jesús Alberto. Un campo conceptual de la pedagogía: una contribución. Trabajo de investigación para optar el título de Doctor en Educación. Universidad del valle, p. 316.         [ Links ]

Rodríguez C., A. (2002). El movimiento pedagógico: un encuentro de los maestros con la pedagogía. En: Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá: Magisterio, p.p. 16, 22, 34.         [ Links ]

Zuluaga, O. L. (2002). Las Facultades de Educación y el movimiento pedagógico. En: Rodríguez et al., 2002, p. 301.         [ Links ]