Los enfoques de aprendizaje. Revisión conceptual y de investigación

Learning Approaches: Theoretical and Research Review

Enfoques de aprendizagem. Revisão conceitual e de pesquisa

Mercedes López Aguado^*
Ana Isabel López Alonso^**

^*Doctora por Universidad de León. Profesora Universidad de León, España. Correo electrónico: mmlopa@unileon.es
^**Doctora por Universidad de León. Profesora Universidad de León, España. Correo electrónico: ailopa@unileon.es

Recibido: 01/10/2012. Evaluado: 19/02/2013

Resumen

Palabras Clave: Enfoques de aprendizaje, revisión teórica, revisión de investigación, estudiantes universitarios, teoría SAL, Biggs.

Abstract

This article reviews the literature on learning approaches, from the standpoint of the SAL theory (Students Approaches to Learning), or the 3P theory. The first part presents the fundamentals of the theory and its development of it until its current form. The second part presents the main findings of the research in this area. The research specifically explores the relationship of learning approaches with personal variables, educational context, performance and the reliablity and validity of the measuring instruments. It was concluded that the great variability of the results makes it necessary to continue investigating in this field of study.

Keywords: Learning approaches, theoretical review, research review, university students, SAL theory, Biggs

Resumo

Este artigo revisa a literatura sobre os enfoques de aprendizagem, desde a perspectiva da teoria SAL (Students Approaches to Learning, enfoques de aprendizagem dos estudantes), também conhecida como teoria 3P. Apresentam-se seus fundamentos e seu desenvolvimento desde seus inicios até sua formulação atual. Na segunda parte apresentam-se os principais descobrimentos da pesquisa neste âmbito. Em particular explora-se a pesquisa que relaciona os enfoques de aprendizagem com variáveis pessoais e do contexto educativo, com o rendimento e com a fiabilidade e validez dos instrumentos de medição. Conclui-se que a ampla variabilidade dos resultados, faz necessário continuar pesquisando neste campo de estudo.

Palavras chave: Enfoques de aprendizagem, revisão teórica, revisão de pesquisa, estudantes universitários, teoria SAL, Biggs.

Introducción

Son muchos los autores que responsabilizan de los resultados del aprendizaje no tanto al modo en que el profesor presenta la información sino al modo en que el alumno la adquiere, procesa/codifica y recupera, es decir, su enfoque de aprendizaje; de ahí el aforismo de que lo que el estudiante hace es siempre más importante que lo que hace el profesor (Corominas, Tesouro y Teixidó, 2006; Dochy et al., 2005; Tickle, 2001; Tiwari et al., 2006).

Igual que se ha dado una evolución desde los años cincuenta y sesenta de los conceptos de estilos de aprendizaje (psicología conductual), a los enfoques de aprendizaje desde los años setenta (psicología cognitiva), los diferentes matices proporcionados por los distintos autores han discurrido a través de dos opciones extremas. En uno de los extremos estaría el enfoque de aprendizaje como dependiente exclusivamente de las características personales o estilos cognitivos, y en el otro extremo, tendríamos el modelo de aprendizaje como un producto del contexto educativo. Hoy la postura más generalizada y aceptada es una postura mixta, y parece que en el aprendizaje influyen tanto los métodos o estrategias utilizados en el aula, como la tendencia particular de cada persona (Fernández-Martínez, 2008).

Los enfoques de aprendizaje se consideran una forma de estilo de aprendizaje (Riding & Rayner, 1995) y el estilo de aprendizaje se entiende como una expresión del estilo cognitivo y la personalidad (Corominas et al., 2006).

Los enfoques de aprendizaje están más vinculados a motivos y estrategias específicas y situacionales que a la personalidad. Los enfoques abarcan la intención del estudiante al aprender y cómo aprende (proceso), que no depende de los atributos personales sino de la percepción que éste tiene del contexto o situación particular (Corominas et al., 2006). Es preciso analizar las tareas de estudio y aprendizaje que llevan a cabo los estudiantes, prestando atención tanto a los mecanismos y motivaciones subyacentes en la realización de estas tareas, como a las estrategias adoptadas, entendidas como secuencias de procedimientos o habilidades mentales que se activan con el propósito de facilitar el aprendizaje y garantizar su eficacia (Barca et al., 2008).

Una de las teorías del aprendizaje enmarcadas en este contexto interactivo es el modelo 3P de aprendizaje de Biggs, ampliamente revisado por el propio autor y otros (Biggs et al., 2001; Kember et al., 2004).

Este modelo analiza el aprendi-zaje de los estudiantes desde un perspectiva fenomenológica y contextual, la cual permite analizar los procesos que intervienen en el aprendizaje a través del cuestionario específico para su análisis, el R-SPQ-2F (Biggs et al., 2001). Dicho cuestionario está validado para el contexto español (Hernández-Pina et al., 2005) y es un buen instrumento para evaluar cómo aprende el estudiante, así como para valorar el contexto de enseñanza.

El modelo 3P y los enfoques de aprendizaje. Revisión conceptual

El aprendizaje es un complejo proceso que comprende diversas fases y en el que intervienen multitud de variables personales y contextuales interconexionadas. Para afrontar una tarea de aprendizaje cada persona opta por un enfoque o forma de procesar el aprendizaje y esto genera diferencias individuales que en principio no son explicables por otros factores (Corominas et al., 2006; Fernández-Martínez, 2008).

Estas diferencias en la forma de aprender han sido estudiadas e investigadas sobre todo a lo largo de los últimos años. Su objetivo de partida es que si se conocen los enfoques de aprendizaje utilizados por los alumnos, se podrá mejorar y adaptar los métodos de enseñanza y así garantizar un aprendizaje de calidad (Demirbas y Demirkan, 2007; Farkas, 2003; Hernández-Pina et al., 2005; Kiguwa y Silva, 2007; Lashley y Barron, 2006; Li, Chen y Tsai, 2008; López-Aguado, 2009; Miller, 2004).

En la década de los setenta, John Biggs, siendo entonces profesor de Educación de la Universidad de Newcastle, investiga sobre los complejos procesos que adoptan los alumnos en sus tareas de estudio y diseña varios cuestionarios tratando de evaluarlos (Learning Process Questionnaire, Study Behavior Questionnaire, Study Process Questionnaire, Revised two-factor Study Process Questionnaire, etc.). En la misma década, Marton y Säljö (1976) inician el estudio del aprendizaje de los alumnos desde la perspectiva cualitativa y fenomenológica e introducen el concepto de enfoque de aprendizaje profundo y superficial que posteriormente sería desarrollado por Ramsden, Pask, Entwistle, Biggs y Vermunt.

Biggs (1993) afirma que el aprendizaje resulta de la interrelación de tres elementos clave: la intención (motivo) de quien aprende, el proceso que utiliza (estrategia) y los logros que obtiene (rendimiento), idea apoyada también por otros autores como Barca, Peralbo y Brenlla (2004).

Biggs (2003) articula los enfoques de aprendizaje en un modelo que forma parte de un sistema total en el que sitúa todo el proceso de educación-aprendizaje, adaptando el modelo 3P elaborado en 1974 por Dunking y Biddle (1974). El propio Biggs (1991) formula distintos modelos hasta llegar al modelo 3P de aprendizaje del estudiante (tabla 1).

El modelo 3P describe la enseñanza como un sistema equilibrado en que todos sus componentes se relacionan y potencian unos a otros. Este modelo formula la enseñanza-aprendizaje como un proceso interactivo, en el que el estudiante construye su conocimiento condicionado por la enseñanza del profesor, y dependiendo del enfoque con el que se aborde la tarea de aprendizaje se obtendrán resultados de mayor o menor calidad (Maquilón, 2003). Por tanto, profesor y estudiante son responsables conjuntamente del resultado, el profesor estructurando las condiciones de aprendizaje y el estudiante implicándose en ellas (Hernández-Pina et al., 2005). El enfoque de aprendizaje, por tanto, describe la naturaleza de las relaciones entre estudiante, contexto y tarea (Biggs et al., 2001).

Por otro lado, el concepto de aprendizaje es contextual, lo que implica que la misma persona puede tener preferencia por uno u otro enfoque en función de cada situación concreta de aprendizaje, desde la percepción que los estudiantes hacen de los requerimientos de cada tarea. Por esta razón, Biggs(2003) resalta lo inapropiado de categorizar a los estudiantes como superficial o profundo (como si se tratase de una medida de las características estables del individuo) y señala que un aprendiz puede preferir un enfoque superficial o profundo en función de las necesidades percibidas de la tarea.

A pesar de estas consideraciones, los instrumentos de medida para determinar el enfoque concreto de un estudiante parten de cierta estabilidad del constructo y así determinan el enfoque preferente de forma genérica, sin asociarlo a situaciones o tareas concretas de aprendizaje. Este sesgo permite conocer el aspecto más permanente de los distintos enfoques que el estudiante utiliza en distintas situaciones. Sin embargo, hay que tener en cuenta que estos datos pueden variar bajo la influencia de distintas variables como los contextos de las diferentes titulaciones, e incluso diferentes universidades, o el género (Abalde et al., 2001; Buendía y Olmedo, 2002, 2003; Domínguez, Cañamero y Cabaco, 2008; Hernández-Pina, 2008; Hernández-Pina et al., 2002; Hernández-Pina et al., 2010), dejando patente, una vez más, la multidimensionalidad del proceso de aprendizaje.

El modelo 3P de aprendizaje (Figura 1), analiza los tres tipos de variables implicadas (presagio, proceso, producto) que inciden sobre la calidad del aprendizaje tanto a nivel cuantitativo, relacionado con el constructo ''estructura-hechos'', como cualitativo, implicación afectiva del estudiante: satisfacción/insatisfacción (Maquilón, 2003).

Las variables presagio son previas al inicio de la actividad de aprendizaje y están compuestas por el perfil del estudiante y del contexto (Biggs, 1987). Intervienen tanto variables personales (habilidades de aprendizaje, estilos cognitivos, experiencias previas, motivación, expectativas, personalidad, etc.) como situacionales o contextuales (de naturaleza instruccional, relacionadas con la tarea -contenido, dificultad, entre otros-, evaluación, etc.). El rendimiento anterior señalada como variable presagio en multitud de estudios empíricos (González, Mendiri y Arias, 2002; Risso, Peralbo y Barca, 2010; Rodríguez, Fernández y Escudero, 2002; Valle et al., 1999).

Por último, las variables producto están relacionadas con el resultado del aprendizaje y el rendimiento académico (Biggs, 1989).

En la última década, las investigaciones llevadas a cabo por diversos autores, incluido Bigss, han modificado este modelo trifactorial en un modelo de dos enfoques de aprendizaje: uno orientado a la comprensión y el significado, y otro hacia la superficialidad y reproducción, considerando que el enfoque de logro no posee suficiente entidad para destacarse como un enfoque diferenciado y que podría integrarse en uno de los dos enfoques u orientaciones principales (Barca et al., 2004; Barca et al., 2008; Biggs et al., 2001; Morán et al., 2008). También se ha visto modificado el instrumento de medida, el R-SPQ-2F (Biggs et al., 2001), para dar cuenta de esta reducción en el número de factores, clasificando a los sujetos en los niveles profundo y superficial (López-Aguado, 2009).

Sin embargo, algunos autores ponen en tela de juicio esta bifactorialidad del modelo y consideran que los enfoques de aprendizaje deberían ser estudiados en un continuum, de tal manera que el enfoque superficial coincide con uno de los extremos y el enfoque profundo con el otro; los alumnos utilizarían uno u otro en función de las características del proceso de enseñanza y de considerar las más adecuadas para cada contexto en el que aprenden, en función del peso que el estudiante le atribuye a la memoria y a la comprensión (Abalde et al., 2001). Esto es, el alumno, utiliza un enfoque profundo o superficial en su proceso de aprendizaje en función del significado y sentido que dé a los materiales que procesa y en función de lo que decide o no aprender. Lo que de nuevo nos devuelve a la corresponsabilidad entre docentes y alumnos (Nelson-Laird et al., 2008), y a la importancia de conocer los procesos que utiliza el estudiante para aprender (Siddiqui, 2006) y construir su propio conocimiento (Agramonte y Mena, 2006) con el objetivo de proponer intervenciones que faciliten dicho aprendizaje. De alguna forma, esto implica que definitivamente debemos devolver al alumno la responsabilidad y la confianza sobre su aprendizaje (García-Berbén, 2005).

Los enfoques de aprendizaje. Revisión de la investigación

A partir de los estudios de Biggs y Entwistle, durante los años sesenta se produce una gran fertilidad de los estudios e investigaciones relacionados con los enfoques de aprendizaje. Los primeros estudios se centran en describir los enfoques de aprendizaje, y en un segundo momento la investigación se orienta al desarrollo de instrumentos de medida que clasifiquen a los estudiantes en función de estos enfoques.

A partir de estos primeros desarrollos, la investigación en este ámbito incluye líneas de estudio muy variadas y diversas que se agrupan a continuación en bloques temáticos.

Análisis de los enfoques en función de diferentes variables personales y/o contextuales

Varias son las investigaciones que encuentran diferencias en los enfoques de aprendizaje en función de variables como la edad, el género o el contexto (Buendía y Olmedo, 2002, 2003; Corominas et al., 2006; Elias, 2005; García-Berbén, 2005; Hernández-Pina, 2008; Hernández-Pina et al., 2010; Phan, 2008b; Tural y Akdeniz, 2008; Zeegers, 2001). Estos resultados parecen indicar que tanto el modelo cultural como las variables de corte personal determinan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo las evidencias no siempre son claras.

Por otro lado, no hay suficiente desarrollo teórico sobre la evolución de los enfoques de aprendizaje a lo largo del tiempo, lo que dificulta la posibilidad de establecer criterios que fundamenten adecuadamente la influencia de los intervalos progresivos de edad. Aún así, son varias las investigaciones que muestran que el alumnado de mayor edad utiliza más el enfoque profundo, mientras que los estudiantes de menor edad adoptan más el enfoque superficial (García-Berbén, 2005; Hernández-Pina et al., 2002). Esta tendencia al incremento en la preferencia por el enfoque profundo a medida que aumenta la edad podría estar rela-cionado con el mayor grado de experiencia en aprendizaje, mayor motivación intrínseca, mayor comprensión de las diferentes tareas de aprendizaje y, por tanto, mayor utilización del enfoque profundo (García-Berbén, 2005; Justicia, 2000).

Poco consistentes son los resultados que se han obtenido al analizar la influencia del género en la forma en que enfocan el aprendizaje los estudiantes. Algunas investigaciones encuentran que las mujeres utilizan un enfoque más profundo y los hombres más superficial, aunque las diferencias encontradas no siempre son estadísticamente significativas (Hernández-Pina et al., 2002, 2010; López et al., 2012). Otros estudios, como el de Cano (2000), concluye que las alumnas superan a los alumnos en enfoque superficial y estratégico, y contrario a lo obtenido por Clarke (1986), quien indica que los hombres adoptan predominantemente un enfoque profundo.

Para terminar de complicar el panorama, otras investigaciones obtienen medias muy similares para hombres y mujeres (Buendía y Olmedo, 2002; Hernández-Pina et al., 2000; Zeegers, 2001).

Parece que esta influencia del género podría enmarcarse dentro de una tendencia potente más que en una gran significatividad estadística. Cuando el análisis de los datos se realiza por titulaciones, el género deja su interacción patente. Esto parece implicar que a ausencia de control del factor contexto puede haber inducido a una neutralización del efecto del factor género en otras investigaciones.

La mayoría de las investigaciones pone de manifiesto un predominio del enfoque profundo de los estudiantes universitarios independientemente de la carrera estudiada. Estos resultados son alentadores en el sentido de que, al menos teóricamente, una mayor motivación y utilización de estrategias de más alto nivel se asocia a un proceso de aprendizaje de mayor calidad; lo que es deseable en el contexto universitario (Biggs, 1994; Hernández-Pina, Maquilón y García, 2002; Hernández-Pina et al., 2010). A pesar de estos resultados globales, aparecen diferencias en relación al enfoque superficial y a las diferencias en las puntuaciones entre ambas, especialmente si se ponen en relación con el efecto modulador del género.

Parece que las diferencias de género son escasas y dependen del tipo de carrera estudiada, que es donde se encuentran las diferencias estadísticas significativas (Cano, 2000). Buendía y Olmedo (2002) justifican estas diferencias según las titulaciones dentro del contexto de la diferencia de dificultad que se da ya en un primer momento, en el acceso a las mismas. Así, plantea que las mujeres que han accedido a carreras técnicas han tenido que realizar un esfuerzo mayor para responder a las exigencias académicas, de ahí que su enfoque sea más profundo, hecho que no sucede en otras titulaciones, como en el caso de pedagogía, por ejemplo, donde mayoritariamente son mujeres las matriculadas, y las exigencias en esta titulación son menores.

Relación de los enfoques de aprendizaje con variables del contexto instruccional

De nuevo, los resultados de las distintas investigaciones que analizan las variables contextuales y su relevancia sobre los enfoques de aprendizaje son muy heterogéneos y, en general, no aportan consistencia en ninguna de las hipótesis de partida. A continuación se presentan algunos de estos resultados.

English et al. (2004), Gordon y Debus (2002), Hall et al. (2004), Lycke, Grottum y Stromso (2006) y Tiwari et al. (2006) argumentan a favor de la influencia de las perspectivas metodológicas o determinadas intervenciones instruccionales sobre los enfoques de aprendizaje, y con ello su posibilidad de modificar el aprendizaje. Entre ellos, los métodos de enseñanza que consiguen aumentar el enfoque profundo son la opción más elegida.

Barlas et al. (2004), y Cassidy y Eachus (2000) apoyan la hipótesis de que existen diferencias en la preferencia de un determinado método instructivo, en función del enfoque de aprendizaje. Sin embargo, según Akdemir y Koszalka (2008) y Edward (2004), las diferencias no existen, y de presentarse, son muy débiles.

Los estudios realizados por Akdemir y Koszalka (2008) y Edward (2004) consideran que el método de enseñanza no perjudica ni beneficia a ningún enfoque de aprendizaje. Otros autores defienden que determinados métodos de enseñanza benefician a determinados estudiates; por ejemplo, las prácticas y trabajos en laboratorios favorecen a los estudiantes teóricos y reflexivos, la interacción directa a los activos (Barlas et al., 2004), el ABP a los estudiantes con tendencia al aprendizaje abstracto, activo, individual e independiente de campo (Chapman y Calhoun, 2006) y a los alumnos con enfoque estratégico (McParland et al., 2004), la metodología tradicional a los alumnos introvertidos y que puntúan alto en intuición, pensamiento y juicio (Felder et al., 2002).

Elias (2006) y Micari y Lightet (2009) refieren que los estudiantes presentan diferentes enfoques de aprendizaje o maneras de concebir y aproximarse a las diferentes materias, según los contextos de las asignaturas; para ellos, esto valida la hipótesis de que cambios pedagógicos y docentes causan cambios en el tipo de enfoque de aprendizaje (Hornby, Jennings y Nulty, 2009). Estos autores, validan igualmente la hipótesis de que en los enfoques de aprendizaje influyen multitud de variables, entre ellas las experiencias previas en educación la situación socioeconómica y cultural de la familia, el tipo de socialización familiar y las motivaciones de los estudiantes.

Relación de los enfoques de aprendizaje con el rendimiento y otras variables mediadoras

También el análisis de las relaciones entre los enfoques de aprendizaje y el rendimiento académico arrojan resultados contradictorios. Así, son muchas las investigaciones que establecen que el enfoque profundo es un buen predictor del éxito académico y el enfoque superficial de peores resultados (Barca et al., 2008; Diseth y Martinsen, 2003; English, Luckett y Mladenovic, 2004; Núñez et al., 2000; Phan, 2006; Ruiz-Lara, Hernández-Pina y Ureña, 2008; Snelgrove, 2004; Rodríguez, 2005; Snelgrove y Slater, 2003; Valle et al., 2000). Por el contrario, autores como Valle et al. (1999), Bacon (2004), Edward (2004) y Groves (2005) no encuentran relaciones directas entre enfoques de aprendizaje y resultados académicos, o no siempre se producen. Estos resultados se acercan a los criterios de Biggs (2001) que defiende una relación moderada entre los enfoques de aprendizaje y el rendimiento.

Phan (2006) concluye que el enfoque superficial predice la acción habitual de los alumnos y un enfoque profundo de aprendizaje, predice la compresión y la reflexión crítica; otros trabajos de la misma autora (Phan, 2008a, 2008b; Phan y Deo, 2007) relacionan la motivación profunda en positivo con los procesos de motivación y estrategias, mientras que la estrategia profunda la relaciona con las creencias de autoeficacia del alumno. Lo que parece evidente para los algunos autores es la relación entre las estrategias metacognitivas y los enfoques de aprendizaje (Biggs, 1988; Biggs, 1993; Case y Gunstone, 2002; Valle et al., 2006) y entre las creencias de eficacia y compromiso (Llorens et al., 2006).

Phan (2008a) considera en su investigación la capacidad predictora de los enfoques de aprendizaje y las creencias epistemológicas sobre los procesos autorreguladores del alumno. Otros autores constatan esta relación de los enfoques de aprendizaje y la autorregulación que desarrollan los estudiantes, concretándola en una mejor planificación y control de la ejecución (Case y Gunstone, 2002; Fuente et al., 2008; Heikkila y Lonka, 2006). Sin embargo, otras investigaciones, encuentran que las relaciones entre enfoques, autorregulación y rendimiento académico, son escasas y diferentes según la universidad. Esta escasa relación encontrada corrobora los resultados de otros autores (Fuente et al., 2008; Valle et al., 1999; Zusho y Pintrich, 2003). Algunos estudios relacionan el enfoque de aprendizaje y la regulación externa del aprendizaje (Heikkila y Lonka, 2006), y concluyen que el enfoque superficial se relaciona positivamente con la regulación externa. Por otro lado, Ruiz-Lara et al. (2008) y Gómez y Muñoz (2005) concluyen que existe una asociación significativa en cuanto al rendimiento institucional y afectivo y el enfoque de aprendizaje adoptado, siendo el rendimiento mayor en los alumnos que adoptan un enfoque profundo (obtienen mejores calificaciones y se sienten más satisfechos).

Otros autores como Bernardo (2003) o Gómez y Muñoz (2005) relacionan el enfoque y el éxito en el aprendizaje, y otros autores, como Cano (2005), establecen una relación entre el estilo y la consistencia en la aplicación de ese estilo a las tareas de aprendizaje.

También ha sido analizada la relación de los enfoques de aprendizaje con los enfoques atribucionales: el profundo con atribuciones causales internas y el enfoque superficial con atribuciones causales externas (Barca et al., 2004). Por su parte, Valle et al. (2000) encuentran relación entre enfoque profundo y autoconcepto positivo. En esta línea, los estudios de Corominas et al. (2006) y Tesouro (2005) constatan una vinculación entre enfoques de aprendizaje y factores de personalidad. Los factores responsabilidad, apertura, extraversión y amabilidad (negativamente) predicen el enfoque profundo. Por otro lado, Ruiz-Lara et al. (2011) señalan que la adopción de un enfoque profundo no siempre se relaciona con determinadas metas académicas, laborales y concepciones educativas. Por el contrario, Nelson-Laird et al. (2008) indican que el hecho de que un alumno utilice el enfoque profundo, ya es en sí un compromiso a favor del aprendizaje integrado y reflexivo, y que este engagement le sirve al alumno para sentirse más comprometido con la titulación que cursa y por extensión con la universidad en la que lo hace.

En cuanto a las investigaciones centradas en la validación de instrumentos de evaluación de enfoques de aprendizaje, los hallazgos muestran un gran abanico de resultados.

Bacon (2004), DeCapua y Wintergerst (2005) y Duff y Duffy (2002) trasladan dudas sobre las supuestas mediciones de algunos instrumentos. Por el contrario, Chapman y Calhoun (2006), Felder, Felder y Dietz (2002), Snelgrove (2004), Snelgrove y Slater (2003) y Zhang y Sternberg (2000), defienden su validez y fiabilidad. Miller (2004), en cambio, concluye, sobre dos instrumentos de medición de estilos de aprendizaje, el Gregorc Style Delineator y el Learning Style Inventory de Kolb (1984), que ambos instrumentos miden distintos aspectos de una misma realidad compleja, ya que en este caso uno resulta sensible a la condición de instrucción implementada por ordenador y discrimina a los participantes, mientras que el otro no. Hernández-Pina et al. (2005) consideran que el CPE es un buen indicador del modelo de aprendizaje 3P, pues describe cómo los alumnos difieren dentro de un contexto de enseñanza en su forma de enfocar su aprendizaje. Recientemente González-Geraldo et al. (2011), basándose en la polémica relacionada con la validez y fiabilidad del cuestionario sobre los enfoques de aprendizaje abierta por Duff y McKinstry (2007), examinan la estructura latente y la consistencia interna del Study Process Questionnaire en su versión revisada, más conocido como R-SPQ-2F (Biggs et al., 2001), obteniendo unos resultados que ponen en duda la consistencia del cuestionario, sobre todo, en relación con las estrategias superficiales. Estos autores consideran que sería más conveniente no considerar cada uno de los enfoques por separado, sino como los extremos de un continuo bipolar. Sus resultados indican que ambos factores tienen un comportamiento ortogonal, con una correlación negativa, con lo que apoyan la idea de factores opuestos más que complementarios.

Conclusiones

La teoría SAL representa una aproximación conceptualmente potente sobre la forma en que los estudiantes se enfrentan a las distintas tareas de aprendizaje y explica de forma clara y ordenada la interrelación de todas las variables implicadas en el complejo acto de aprender. Ha sido ampliamente revisada y modificada por diferentes autores a lo largo de todo su desarrollo histórico.

Esta teoría ha despertado un enorme interés que se traduce en una amplísima literatura de investigación, parte de la cual se describe en este escrito.

A pesar de este impresionante volumen, los resultados de las diferentes investigaciones presentan una enorme variabilidad que no permiten establecer conclusiones claras. Así, mientras algunos autores defienden la influencia de variables personales como el género, la edad e incluso la titulación cursada sobre los enfoques de aprendizaje, otros encuentran resultados que no apoyan estas hipótesis e incluso las contradicen.

Tampoco está claramente establecida la influencia de los enfoques sobre el rendimiento académico, mientras unos autores encuentran relación positiva entre el rendimiento y el enfoque profundo y negativa con el superficial, otros sólo apoyan parcialmente estas relaciones o encuentran resultados contradictorios.

La investigación más reciente apunta en el sentido de que si bien parece más clara la asociación entre enfoque superficial y peor rendimiento, la baja relación (en ocasiones inexistente) entre el enfoque profundo y el alto rendimiento puede explicarse por alguna de las siguientes razones o una combinación de ellas:

Las diferencias contextuales entre las distintas titulaciones establecerían puntos de partida tan distintos que enmascararían los efectos de los enfoques sobre el rendimiento. Titulaciones diferentes tienen distintas exigencias e incluso aprendizajes cuantitativa y cualitativamente tan distintos que hace prácticamente imposible cualquier tipo de generalización. En algunas disciplinas, por ejemplo, el aprendizaje se materializa tanto a través de clases teóricas, como de clases prácticas, de laboratorio o de estancias clínicas. Esta combinación, que no se produce en otras titulaciones, podría estar obligando al alumno a comprender necesariamente lo que aprende y a conectar sus ideas y argumentos con la propia realidad (clínica, educativa, etc.), facilitándole, mediante la vivencia directa, extraer sus propias conclusiones y un feed-back eficaz que favorece su satisfacción y motivación intrínseca, a la vez que la búsqueda de nuevos conocimientos, soluciones y experiencias

adoptar las más adecuadas para cada contexto en el que aprenden, y b) del peso que el estudiante le asigna a la memoria y a la comprensión. Variables como el grado de dificultad percibido o incluso el workload están siendo consideradas como responsables de la orientación final del estudiante hacia su aprendizaje. Esto implica que, en su mayoría, los alumnos se adecuan a los diferentes contextos educacionales, ejercen su responsabilidad y determinan la forma de aprender más eficaz en cada contexto concreto.

Esto puede explicar también la falta de éxito de algunos intentos para conseguir incrementar el enfoque profundo entre los estudiantes. No son los planteamientos del docente (especialmente si no contemplan un cambio en los sistemas de evaluación) los que producirían dicho incremento, sino la forma en que los estudiantes lo perciben.

Por último, cabe remarcar que la teoría SAL no asocia el enfoque profundo exactamente a un mayor rendimiento, sino a un aprendizaje de mayor calidad. Aquí cabría de nuevo la vieja (y a la vez siempre actual) cuestión de la evaluación del aprendizaje y la necesidad de que la calificación final de un estudiante refleje fielmente el nivel de aprendizaje conseguido.

En definitiva, la multitud de variables interrelacionadas en el proceso de aprendizaje y su claro carácter contextual hace que sea necesario seguir profundizando para su comprensión y, en definitiva, alcanzar el objetivo final, conseguir aprendizajes más eficaces, eficientes y de mayor calidad.

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