This article presents part of the theoretical framework of the research work entitled "Writing, Knowledge, and Technoculture", carried out in 2003 - 2004. The purpose of the aforementioned research was to diagnose the capacity of first year undergraduate students at Universidad del Valle vis-à-vis reading, writing, and the use of communications and information technological devices. Part of the methodology was to devise a survey, and a reading and writing test. The results were then analyzed independently after collating these with some of the survey's variables. This article presents a typology of the discourses, from a social communications point of view, in which the methodological proposal is supported as part of a conceptual basis when designing and analyzing the implemented tests.

El artículo presenta una parte del marco teórico de la investigación "Escritura, conocimiento y tecnocultura en la Universidad", realizada entre los años 2003 y 2004. El estudio tuvo como propósito realizar un diagnóstico sobre las condiciones en que se encontraban los estudiantes de primer año de la Universidad del Valle, en relación con la lectura, la escritura y el uso de dispositivos tecnológicos de comunicación e información. Como parte de la metodología se diseñaron una encuesta y una prueba de lectura y de escritura. Los resultados de esta últimas se analizaron de manera independiente y a partir de un cruce con algunas de las variables de la encuesta. En este artículo se expone una tipología de los discursos, desde la comunicación social, en la que se sustenta la propuesta metodológica, como parte de la fundamentación conceptual para el diseño y análisis de las pruebas aplicadas.

Palabras Clave: Tipología discursiva, discurso, textos expositivos, textos argumentativos.

Origen del artículo

El artículo presenta una parte del marco teórico de la investigación "Escritura, conocimiento y tecnocultura en la Universidad", realizada entre 2003 y 2004 en la Universidad del Valle. Proyecto que contó con el auspicio de Colciencias y la Universidad del Valle y en el que participaron los profesores Giovanna Carvajal, Griselda Gómez, Carlos Patiño y Alejandro Ulloa, de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle. La elaboración de este artículo, que corresponde al quinto capítulo de un libro en proceso de elaboración, estuvo a cargo de los profesores Giovanna Carvajal y Alejandro Ulloa, integrantes del grupo de investigación Escritura, Tecnología y Cultura.

En el presente artículo exponemos parte del marco teórico de la investigación Escritura, conocimiento y tecnocultura en la Universidad, realizada entre 2003 y 2004 en la Universidad del Valle.¹ El estudio tuvo como propósito realizar un diagnóstico sobre las condiciones en que se encontraban los estudiantes del primer año en relación con la lectura, la escritura y el uso de dispositivos tecnológicos de comunicación e información, en cuanto mediaciones de los conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos, con los cuales se desarrolla la formación profesional universitaria.

Como parte de la metodología,² diseñamos una encuesta en la que se indagaba por el origen social de los estudiantes; sus prácticas escolares de lectura y escritura, tanto en el bachillerato como en la universidad; las formas de procesamiento del conocimiento a partir del texto escrito, y la relación de los alumnos con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación dentro del contexto de su formación académica universitaria.

También se diseñaron y aplicaron una prueba de lectura y otra de escritura, cuyos resultados se analizaron de manera independiente y a partir de un cruce con algunas de las variables de la encuesta. En este artículo desarrollamos algunas de las categorías conceptuales asociadas con el diseño y el análisis de las pruebas aplicadas³.

Tanto la prueba de lectura como la de escritura se basaron en un ensayo del escritor colombiano Héctor Abad Faciolince, titulado "Eutanasia" (2002, pp. 108-110 ). Dicho texto corresponde a una modalidad textual del discurso expositivo-argumentativo, en los términos en que se define en el presente artículo. Se trata de un ensayo breve en el que se plantea un punto de vista sobre un tema y se argumenta en torno a este (véase el Anexo). La selección se hizo teniendo en cuenta que los conocimientos académicos en el ámbito universitario se producen y se reproducen bajo distintas modalidades del discurso expositivo-argumentativo (ensayos, libros y artículos científicos, manuales pedagógicos, informes, reseñas, monografías y tesis de grado).

A continuación presentamos la tipología de los discursos en la que se sustenta nuestra propuesta metodológica, como parte de la fundamentación conceptual para el diseño y el análisis de las pruebas de lectura y escritura.

Es pertinente aclarar la diferencia conceptual entre texto y discurso, que en el sentido común se igualan o tienden a confundirse en uno solo. Adoptamos el planteamiento del semiólogo Eliseo Verón cuando dice:

... el texto es una noción preteórica que designa esos objetos empíricos que llamamos textos en general. Esos textos son susceptibles de una multiplicidad de análisis diferentes y de modos de aproximación. El punto de vista discursivo es una manera especial de abordar un texto y no la única posible. Desde este punto de vista, el discurso es un objeto construido a partir de los textos; no es un objeto empírico sino un objeto construido mediante una cierta manipulación de los textos que realmente existen en la sociedad. (Verón entrevistado por Ulloa, 1984, p. 139 )

La tipología discursiva que aquí presentamos parte de esa diferenciación entre texto y discurso. Este último, como categoría analítica, tiene una existencia teórica (es una construcción conceptual), mientras el texto tiene una existencia empírica (es una unidad de comunicación oral o escrita) que podemos fragmentar y subdividir en unidades menores. El discurso abarca distintas modalidades textuales que permiten agrupar textos particulares y concretos. En este sentido, la noción de modalidades textuales es también una categoría analítica que hace parte de nuestra conceptualización.

Hacia una tipología de los discursos

El interés por una clasificación de los discursos proviene de la retórica clásica, a partir de Aristóteles, quien sólo estudiaba:

Tres tipos de discurso, definidos por las circunstancias en que se pronuncian: el discurso deliberativo, que corresponde aproximadamente a nuestro discurso político, por lo común dirigido a una asamblea y mediante el cual se aconseja o se disuade; el judicial, mediante el cual se acusa o se defiende; el epidíctico, discurso de elogio o de acusación que analiza los actos de los contemporáneos. (Ducrot y Todorov, 1981, p. 92)

Según Ducrot y Todorov (1981), esta clasificación fue abandonada con los años y la retórica se fue orientando hacia el estudio de la literatura y la descripción de los tropos o figuras literarias.

Así permaneció hasta el siglo XIX, cuando tendió a desaparecer como disciplina obligatoria en la enseñanza, al entrar el siglo XX.

Después de la Segunda Guerra Mundial hay un renacimiento de la retórica, pero desde otras perspectivas, sobre todo a partir de la obra de Perelman, dirigida al estudio de la argumentación. En efecto, sus obras Retórica y filosofía (1952) y Tratado de la argumentación: la nueva retórica (1958) -ambos en colaboración con Lucie Olcbrechts-Tyteca- se consideran pioneras en esta etapa de la retórica, al lado de la obra de Toulmin (The Uses of Argument, 1958 ).

Para proponer una clasificación de los discursos, debemos partir del reconocimiento de las prácticas comunicativas verbales como una manifestación de las prácticas sociales. Estas últimas dan lugar a permanentes demandas de producción textual, puesto que las relaciones sociales se expresan fundamentalmente en interacciones verbales orales o escritas. No obstante, nos distanciamos de aquellas perspectivas que plantean una relación mecánica entre prácticas sociales y géneros o tipos discursivos, como si a cada práctica social le correspondiera un género o tipo de discurso.

Desde esta perspectiva mecanicista, se tienden a reproducir acríticamente los postulados de Bajtin, que establecen una clasificación espuria entre géneros primarios (el relato oral y la conversación cotidiana) y secundarios (literario, pedagógico, científico, periodístico o jurídico), como géneros supuestamente más elaborados, aunque desde esa perspectiva se admite también que en el habla existan distintos grados de elaboración.⁴

Por esta razón nos apartamos de aquellas categorizaciones que se expresan en términos de los géneros discursivos, según las cuales "habrá tantos géneros discursivos como prácticas sociales existan en una comunidad" (Martínez, 2005b, p. 59). Este principio tan general, donde todo cabe, hace prácticamente imposible delimitar una forma de clasificación que permita caracterizar, a partir de lo común en lo diferente, la multiplicidad de textos asociados a las prácticas sociales. La relación mecanicista entre prácticas sociales y géneros discursivos, así como se plantea, resulta ineficaz si nos preguntamos cuántas y cuáles son las prácticas sociales de una comunidad, para luego identificar, o decidir, cuáles son los géneros discursivos que existen.

Al igual que la perspectiva anterior, encontramos otras clasificaciones, cuyos parámetros no son claros o no están suficientemente definidos. Por ejemplo, Maingueneau (2000, citado por Martínez, 2005a), clasifica los géneros a partir de "criterios" tan disímiles e incongruentes como:

. (I) por contenido sentimental: novela romántica; (II) por organización: relato narrativo, explicativo, argumentativo; (III) por periodicidad: periódico, prensa escrita; (IV) por tipología comunicacional, es decir, según lo que se hace con el enunciado: discurso polémico, didáctico, prescriptivo, afirmativo; (V) por funciones sociales: lúdico (adivinanza), contacto (familiar: condolencias, cartas postales), religioso (sermón); (VI) por actividades sociales: político, estético, ético; (VII) por situaciones de comunicación: epopeya, editorial, reality shows actuales; (VIII) por grandes actividades sociales: producción de mercancías, salud, enseñanza, investigación científica, jurídico, literario; (IX) según el lugar institucional: hospitalario (consulta, informe médico, receta); (X) por ideología: socialista, católico, comunista, de derecha, de izquierda. (2005a, p. 10)

Esta "clasificación" de los géneros resulta muy problemática, porque los criterios de que parte son indefinidos y, por lo tanto, no permiten delimitar los textos que corresponden a cada grupo. Por ser inconsistentes, los criterios enumerados no se pueden aplicar sistemáticamente a un conjunto amplio de textos que tengan similitudes y diferencias. Tampoco queda claro cuáles son los criterios, cuáles los géneros y cuáles los textos que corresponden a cada uno. Es decir, no se hace la distinción entre género discursivo y texto; por lo tanto, no se diferencian las manifestaciones verbales empíricas de la abstracción conceptual. Antes que una clasificación rigurosa, la propuesta de Maingueneau constituye una enumeración confusa que resulta poco práctica para el análisis.

Criterios para una tipología de los discursos

En las últimas décadas, algunos autores como Van Dijk han postulado unos parámetros a partir de los cuales establecer una tipología de los discursos desde una perspectiva semiolingüística, producto de una concepción interdisciplinaria del lenguaje y la comunicación. Dicha concepción se expresa en sus obras La ciencia del texto (1978) y Estructuras y funciones del discurso (1980). En ellas propone que "una clasificación seria de los tipos del discurso debe basarse en un conocimiento tanto de las estructuras como de las funciones del mismo" (Van Dijk, 1980, p. 115). Es decir, criterios estructurales y criterios funcionales se pueden utilizar para "establecer diferentes tipos de clasificación" o una transclasificación en la que "el mismo tipo de discurso caerá bajo distintas categorías" (Van Dijk, 1980, p. 116).

Esta propuesta ha sido de difícil elaboración y el mismo Van Dijk no se compromete con una tipología particularmente explícita; sin embargo, en la práctica reconoce al menos tres grandes categorías generales -el discurso narrativo, el discurso argumentativo y el discurso poético- sobre las cuales hay un relativo consenso entre los estudiosos. Otros autores (Ruth, 1989 ; Slater y Graves, 1989; Sánchez Miguel, 1995; Cervera, 1999) admiten, además, el discurso expositivo. En nuestro caso, postulamos la existencia de un tipo híbrido que denominamos discurso expositivo-argumentativo, en la medida en que describe, explica y analiza, pero también puede argumentar en torno a un punto de vista propuesto. Esta categoría será explicada más adelante.

• El propósito comunicativo: corresponde a la determinación consciente y voluntaria del emisor con respecto a la producción de sus enunciados. Entendemos que la producción discursiva también está determinada por la lógica del inconsciente, en la que no todo es planificado, predecible ni controlable. No obstante, asumimos que cuando alguien enuncia verbalmente (de manera oral o escrita), tiene al menos un interés, un deseo o una intención que puede ser la de narrar, argumentar, describir, explicar, analizar, poetizar, etc., o la conjugación de varias de ellas. En la producción discursiva estos propósitos coexisten con la lógica del inconsciente; sin embargo, cuando se escribe de manera canónica, hay un mayor control sobre la orientación del discurso, sus significados, el léxico utilizado, las combinaciones sintácticas adoptadas y su estructura global.

• La estructura discursiva: se refiere a un conjunto de operaciones de producción comunes a las diferentes modalidades dentro de los tipos discursivos. Estas operaciones son procedimientos de elaboración necesarios para construir los textos, ya sean poéticos, argumentativos, expositivos o narrativos.

• Las propiedades semántico-textuales: diferencian las modalidades textuales dentro de los tipos discursivos. Si la estructura discursiva es lo que los textos tienen en común, las propiedades semánticas es lo que los distingue entre sí.

Los tres criterios cumplen las siguientes condiciones de validez: (1) son criterios universales que permiten abarcar amplios conjuntos de textos, clasificados dentro de unos tipos, en cualquier lengua natural; (2) no son criterios únicamente lingüísticos o textuales, porque remiten a una pragmática de la comunicación, que implica, al menos, una intencionalidad, un uso y una función, y (3) son criterios estables, en cuanto no cambian arbitrariamente según los sujetos, las prácticas discursivas o las interacciones comunicativas.

El propósito comunicativo

Algunos analistas cuestionan este criterio por sus connotaciones intencionales y aducen que la significación es más un asunto de convenciones sociales que de intenciones individuales. El debate, que tiene su equivalente en la literatura, en torno a la pregunta ¿cuál es la intención del autor?, se plantea en dos terrenos antagónicos. El primero, desde una perspectiva semiótica de inspiración psicoanalítica que reconoce la participación del inconsciente como algo impredecible, que escapa al control de la conciencia y que interviene en la producción verbal. Así lo plantea Eliseo Verón: "... Conviene guardarse muy bien de caer en una concepción psicologista o instrumental de la producción del sentido. La producción del discurso, no tiene nada que ver con la intencionalidad de un sujeto dispuesto a transmitir un mensaje." (Verón citado por Ulloa, 1986, p. 31).

El segundo es el llamado enfoque comunicativo. Se basa en el presupuesto según el cual el emisor tiene siempre al menos un propósito comunicativo, explícito o implícito -preguntar, responder, afirmar, negar, convencer, persuadir, reclamar, advertir, aclarar, agradecer, solicitar o, simplemente, establecer un contacto comunicativo- que puede o no marcarse en el enunciado. Algunas veces se conjugan varios propósitos, sin que necesariamente se tenga plena conciencia de todos ellos. En algunos contextos, la concreción del propósito comunicativo en un enunciado particular está determinada por el tipo de demanda social que lo origina. Así, por ejemplo, para reclamar ante una entidad pública o privada se nos exige presentar un escrito como una condición para realizar el trámite correspondiente. La elaboración del texto debe corresponder a la intención de reclamar, lo cual supone una descripción del perjuicio causado y la solicitud de rectificar o solucionar el problema.

Al admitir que si bien el discurso y la significación son asunto de convenciones y valores sociales, puede aceptarse una dimensión del análisis en la que los propósitos comunicativos, las motivaciones y las actitudes también están presentes en la producción de los enunciados. Si se escribe poesía, es porque esta clase de texto nos permite concretar una intención particular, como puede ser la de expresar nuestros sentimientos o emociones, lo cual probablemente no lograríamos con un artículo analítico. Si se escribe un ensayo, es porque se tiene el propósito de plantear un punto de vista personal o una tesis en torno a una situación determinada, y aunque ello pueda hacerse también a través de un poema o un relato, es probable que en algunos contextos esto no se considere adecuado. Si se escribe ficción literaria, es porque existe el propósito de contar una historia, siguiendo los procedimientos de la literatura, aunque el relato pueda ser tomado como una forma de argumentación.

Por otro lado, para efectos de nuestra investigación asumimos que los textos expositivos-argumentativos que hacen parte del mundo académico se producen a partir de unos propósitos y de una cierta intencionalidad de sus autores. Son también el resultado de una escritura controlada y una elaboración hasta cierto punto programada. En otras palabras, obedecen a un proceso de producción complejo, sujeto a un control y a una planificación, en el que se tienen conciencia de los propósitos comunicativos.

La estructura discursiva

Ahora bien, independientemente de los propósitos comunicativos, los tipos discursivos se diferencian también por su estructura, que para nosotros corresponde al sistema de operaciones con que se construyen los textos dentro de los tipos. Como ya se dijo, los tipos discursivos son abstracciones teóricas, modelos hipotéticos para clasificar la diversidad de textos socialmente producidos. Los tipos permiten agrupar conjuntos de textos (modalidades textuales) con una estructura afín. Las modalidades textuales se materializan en textos particulares y se aproximan a lo que en una clasificación común se ha catalogado como géneros.

Así, la epopeya, la novela, el cuento, la fábula, el mito, la crónica y la noticia son modalidades textuales que tienen rasgos comunes (un narrador, unos personajes, un conflicto, unas acciones realizadas en el tiempo y el espacio, etc.) y que permiten identificarlos como relatos dentro del tipo de discurso narrativo. Por ejemplo, la Ilíada y la Odisea son textos particulares y concretos conocidos como epopeyas o relatos épicos; entre tanto, Cien años de soledad es un texto conocido como novela, y así sucesivamente. De igual manera, en el caso del discurso expositivo, modalidades textuales como el ensayo, la reseña, el artículo o el editorial periodístico también tienen rasgos comunes en cuanto son operaciones o procedimientos de elaboración textual. Ellos son: la definición, la descripción, la clasificación, la inclusión, la seriación, la generalización, las citas textuales, las referencias bibliográficas, las notas de pie de página, entre otros. Lo anterior no implica desconocer que algunos de ellos pueden aparecer también en los textos narrativos.

Con respecto a la reseña, una modalidad textual del discurso expositivo-argumentativo, destacamos aquella que responde a una demanda social específica, proveniente del mundo de la ciencia, de la academia, de las publicaciones especializadas (libros, revistas y periódicos). Esta clase de reseña no sólo describe, sino que enjuicia y evalúa otro texto frente al cual toma una distancia crítica. Por su función social (emitir un concepto, evaluar y juzgar positiva o negativamente), la reseña está determinada también por un claro propósito comunicativo con la que el reseñador debe ser coherente. En otras palabras, se trata de responder a dos propósitos fundamentales: la descripción y la evaluación del texto objeto de análisis.

La reseña es un texto que depende de otro y esa dependencia queda registrada de diversas maneras. Ello se debe a la necesidad de marcar explícitamente las referencias al texto reseñado o a su autor, para diferenciar los enunciados del reseñador de los enunciados del texto reseñado. El reseñador debe acudir a la paráfrasis como un recurso para describir la estructura del texto objeto de evaluación. En la descripción ha de apelar a los verbos ilocutivos y expresiones afines para aludir al autor y sus enunciados ("el autor dice", "expresa", "plantea", "propone", o expresiones como: "según el autor", "de acuerdo con él", "para el escritor"...). Estos procedimientos de elaboración textual, lo mismo que el uso de las comillas en las citas literales, le permiten al lector saber cuándo "habla" el reseñador y cuándo "habla" el texto reseñado⁵.

Ahora bien, los procedimientos propios de la reseña también están presentes en otras modalidades, como el artículo especializado, el ensayo, la noticia periodística, incluso en la prosa literaria. Por ello consideramos que una determinada estructura discursiva no necesariamente corresponde a un solo tipo discursivo, pues algunas de las operaciones descritas como procedimientos de elaboración pueden usarse en distinto grado tanto en un texto narrativo como en uno expositivo. Así, por ejemplo, una operación como la descripción está presente tanto en un poema como en un relato o en una argumentación, aunque en cada caso cumpla una función distinta en su relación con otras operaciones dentro del texto y según la función sociocultural de este en una situación de comunicación.

En conclusión, antes que estructuras discursivas exclusivas de cada tipo, lo que encontramos es el relieve puesto en la presencia de ciertas operaciones sobre otras. Dicho énfasis en el contexto de la producción textual es el que nos permite diferenciar un tipo de otro.

Ahora bien, además de la estructura discursiva que comparten, las distintas modalidades textuales tienen diferencias entre sí, relacionadas con los procesos de producción, circulación y recepción de los textos. Distintos factores determinan características particulares en cada una de las modalidades textuales. Entre ellos podemos mencionar: las demandas sociales a las que responden los textos, la función social que cumplen en diferentes contextos, el público al que se dirigen, el medio de comunicación que los genera o los "vehiculiza", los circuitos sociales de circulación o el soporte material que los contiene (la tabla de arcilla, el papiro, la pared, el pasacalle, la valla publicitaria, el papel, la pantalla electrónica en sus distintas versiones). Se trata, en síntesis, de factores de naturaleza sociocultural que generan, a nuestro juicio, un sistema de propiedades semántico-textuales que distinguen las modalidades textuales dentro de los tipos discursivos.

Propiedades semántico-textuales

Con respecto al discurso narrativo, por ejemplo, la extensión es una propiedad que suele admitirse para diferenciar la novela del cuento literario. En estas dos formas de relato, la función social es distinta. Desde cierta perspectiva, la novela se considera un género mayor, por su grado de complejidad y los recursos necesarios para su elaboración. Además del propósito comunicativo, la extensión del cuento y de la novela también están determinadas por las condiciones en que se producen, las formas como circulan socialmente en diversos espacios y en soportes distintos, los modos como se leen. Con la sociedad moderna, el desarrollo de la industria editorial, la producción y el mercado de textos literarios se consolida y legitima esa distinción.

Otros relatos como el mito y la noticia también hacen parte del tipo de discurso narrativo. Sin embargo, el mito, en su sentido antropológico, se distingue no sólo por su origen y su carácter oral, sino por la función social que cumple en la comunidad donde existe. A diferencia del relato noticioso, que responde a una demanda de información actualizada, determinada por el acontecimiento inmediato, el mito es depositario de la tradición y la memoria colectiva. En este sentido posee propiedades como la referencia a un pasado primordial, a un momento fundacional de la comunidad y sus orígenes.

Estas marcas verbales, junto a otras como la invocación a la tradición y sus narradores -mediante frases al estilo de "nuestros antepasados", "nuestros ancestros"-, hacen parte de las propiedades semántico-textuales que diferencian al mito de otros relatos dentro del discurso narrativo. Mientras este permanece vivo en sus distintas versiones y actualizaciones, la noticia es efímera y obsolescente. Aunque ambos son narraciones, sus propiedades textuales son diferentes. Así, la noticia se elabora, según cierto modelo, de acuerdo con las pautas del lead o encabezamiento, cuyo propósito es responder al qué, quién, cuándo, dónde, cómo y por qué de los hechos.

A pesar de que el encabezamiento no es el único modelo y a lo largo del tiempo ha tenido modificaciones, constituye un procedimiento para ordenar el relato, una manera de procesar la información para un público determinado y por un medio de comunicación particular, ya que la misma noticia puede ser narrada de diversas formas dependiendo del medio. Los referentes del encabezamiento están implícitos tanto en el mito como en el cuento y la novela; sin embargo, estas tres modalidades textuales no obedecen al esquema periodístico. En ellas, el orden del relato depende de la creatividad personal de cada autor y de las tradiciones literarias -en el caso del cuento y la novela-, o de unas maneras de contar propias a cada tradición cultural -en el caso del mito-.⁶

En relación con nuestros criterios de clasificación (el propósito comunicativo, la estructura discursiva y las propiedades semántico-textuales), podemos extender el análisis a las modalidades del discurso expositivo-argumentativo, como el ensayo, la reseña, el editorial periodístico o el artículo de opinión, que expresan un punto de vista en torno a un objeto de reflexión y plantean unos argumentos para sustentarlo, mediante un razonamiento que a partir de unas premisas conduce a alguna conclusión. De acuerdo con esta estructura discursiva, podemos agrupar dichas modalidades bajo el tipo de discurso expositivo-argumentativo, por cuanto todas ellas se organizan con base en estos procedimientos retóricos.

Sin embargo, también podemos diferenciarlas entre sí en función de las propiedades semántico-textuales derivadas de los factores ya mencionados. Así, por ejemplo, el editorial periodístico responde a un propósito comunicativo y a una función social, como la de manifestar el punto de vista institucional del medio frente a una situación determinada. Por eso en el editorial predominan las opiniones sobre la información propiamente dicha; mientras las demandas de producción que lo generan obedecen a la necesidad de fijar una línea de pensamiento o una política que el medio asume ante sus receptores. Ello determina que el editorial no sólo sea relativamente breve, sino concreto en cuanto a la expresión del punto de vista.

En la Tabla 1 se sintetizan los criterios para una tipología discursiva. Antes que criterios absolutos, se trata de tendencias predominantes a partir de las cuales se intentan clasificar la diversidad textual verbal que hace parte de la comunicación social. En esta clasificación no se consideraron otros lenguajes no verbales como el icónico (la imagen), que igualmente está presente en la comunicación y que requiere un análisis específico.

Como lo señala la Tabla 2, la clasificación que reconoce los tipos narrativo, argumentativo, expositivo y poético es relativamente aceptada entre los lingüistas y los analistas del discurso, aunque partan de criterios diferentes a los expuestos por nosotros.

En cualquier caso, es importante tener en cuenta que ninguna clasificación puede ser rígida y estática. De ser así, no podría abarcar la multiplicidad de textos que se producen y circulan como respuesta a las demandas de comunicación verbal, oral y escrita, en la sociedad de hoy. Es tal la diversidad de formatos, cánones y patrones estandarizados, que difícilmente se pueden clasificar en categorías cerradas e inflexibles, sobre todo en lo relacionado con el discurso poético. Ahora bien, no obstante estas prevenciones, la tipología propuesta aquí tiene una pretensión de validez universal por dos razones:

• Los tipos descritos aplican tanto para la comunicación oral como para la escrita, y conservan las especificidades de estos dos modos de comunicación.

• Los tipos se objetivan textualmente en cualquier lengua, puesto que en toda sociedad y en toda cultura, se narra, se explica, se argumenta y se poetiza de diferentes maneras, según los parámetros que cada sociedad establece para realizar estas acciones por medio del lenguaje. Si bien la definición que usamos de lo expositivo, lo argumentativo, lo narrativo y lo poético es producto del pensamiento occidental, es posible considerar que estas categorías tienen sus equivalentes en otras sociedades, aunque no sean necesariamente idénticas, ni en otras sociedades exista un interés deliberado por establecer tipologías discursivas.

Como clasificación aproximada que es, la nuestra facilita una descripción propedéutica. En las prácticas de la comunicación social cotidiana, la producción textual implica usar estructuras discursivas y propiedades semántico-textuales que pueden ser comunes a distintos tipos discursivos, como lo evidencia el hecho de que en diversos textos podemos encontrar la narración en la poesía, o a la inversa; la argumentación en la narración, o la argumentación y la exposición en la poesía.

En otras palabras, las estructuras discursivas y las propiedades semántico-textuales que se asocian a ciertas modalidades tienden a trascenderlas, por lo que se yuxtaponen según los propósitos comunicativos y según diferentes relaciones de interdependencia o subordinación entre ellas, dentro de un mismo tipo y fuera de este, como se ha ilustrado a lo largo de este artículo.⁷ Sin embargo, la existencia de esta flexibilidad no contradice la clasificación propuesta.

Para efectos de la investigación Escritura, conocimiento y tecnocultura en la Universidad nos concentramos en el discurso expositivo y en el argumentativo, por su presencia en la vida escolar (media y universitaria), bien sea en soporte impreso o electrónico, por ser los "géneros" en los que circulan y se reproducen los conocimientos especializados del mundo académico, en la modernidad. Sabemos que son los tipos de discurso privilegiados, sin desconocer la pertinencia y usos del discurso narrativo y el poético, que también desempeñan un papel importante en determinadas áreas como la historia y la literatura. Así, de acuerdo con los criterios determinantes, el discurso argumentativo y el expositivo pueden definirse de la siguiente manera:

El discurso argumentativo

Desde la perspectiva de la teoría de la argumentación de Perelman, este tipo de discurso tiene por objeto persuadir o convencer, según los propósitos de la argumentación y del auditorio al que se dirige. Se razona y argumenta a favor o en contra de una idea, un punto de vista, una causa, una persona, etc. Podemos entender la argumentación como una actividad social y discursiva que se realiza para justificar un punto de vista adoptado, frente a perspectivas contrarias, con el fin de lograr que dicho punto de vista sea aceptado por el interlocutor en una situación comunicativa. En este sentido, la argumentación es una forma de pensar y razonar que puede ocurrir también por introspección cuando el sujeto dialoga o debate consigo mismo.

Por otro lado, Ducrot reconoce el carácter dialógico de la argumentación, que ha definido como la polifonía del discurso, "según la cual en un mismo enunciado hay presentes varios sujetos con estatus lingüísticos diferentes": (1) el sujeto empírico, es decir, "el autor efectivo o productor del enunciado"; (2) el locutor, "presunto responsable del enunciado, es decir, la persona a quien se le atribuye la responsabilidad de la enunciación en el enunciado mismo". El locutor se marca con los pronombres de primera y tercera persona o con nombres propios, y (3) el enunciador, que corresponde a los puntos de vista contenidos en el enunciado (Ducrot, 1990, p. 16). En algunos casos el locutor puede identificarse con uno de tales puntos de vista (Ducrot, 1990, pp. 17-20).

Estas figuras corresponden a distintas funciones que participan en la producción de los enunciados. Por eso, para Ducrot "el sentido del enunciado no es más que el resultado de las voces que allí aparecen" (1990, p. 16). Esta concepción polifónica pone en tela de juicio la unicidad del sujeto hablante en la que suele creerse comúnmente. Por otro lado, refuerza la idea del sujeto constituido por la intersección de diferentes discursos sociales, es decir, por un "cruce de caminos" que lo atraviesan y desde los cuales habla.

Teoría de la argumentación

La conceptualización contemporánea del discurso argumentativo parte de la nueva retórica o la teoría de la argumentación desarrollada por Perelman, en las obras citadas al comienzo del artículo. La nueva retórica se basa en la crítica al modelo de razonamiento matemático como paradigma de la razón y el conocimiento -cuyo fundamento está en el razonamiento constriñente propio de la lógica formal-. Por ello es necesario construir una teoría para el razonamiento no formal.

En ese sentido, Perelman diferencia argumentación de demostración, pues mientras la argumentación pertenece al ámbito de la retórica, la demostración es propia del razonamiento lógico-matemático. Como lo explica Monsalve, la demostración es:

El conjunto de los medios de prueba que dentro de un sistema deductivo determinado permite obtener unas proposiciones que se consideran verdaderas a partir de otras proposiciones tomadas como verdades iniciales (axiomas). Los teoremas se derivan de los axiomas mediante la aplicación de reglas de deducción previamente estipuladas. Una vez aceptadas las proposiciones iniciales y aplicadas correctamente las reglas de deducción, los teoremas se obtienen por meros procedimientos de cálculo -que pueden ser reproducidos mecánicamente- y su verdad es incuestionable y basada en la propiedad del sistema formal en uso que garantiza la transmisión de la verdad de las premisas a la conclusión. En esto consiste el carácter constriñente del razonamiento demostrativo. (1992, p. 51)

La demostración parte de un axioma verdadero al que se aplican unas reglas formales preestablecidas de carácter deductivo para llegar a una conclusión verdadera y universal. Gracias al sistema formal empleado, la verdad de las premisas se traslada a la conclusión. Así, mientras la demostración induce a una verdad incuestionable mediante el uso de un lenguaje artificial, la argumentación consiste en la presentación de tesis y puntos de vista que pueden ser discutidos, refutados, modificados, puestos en duda, ampliados, etc. usando una lengua natural, en relación con un auditorio determinado.⁸ Según Perelman, citado por Monsalve (1992, p. 52):

... la argumentación es el conjunto de técnicas discursivas que permiten provocar o acrecentar la adhesión de los espíritus a las tesis que se le presentan a su asentimiento [ ...] . El fin de una argumentación no es deducir las consecuencias de ciertas premisas sino provocar o acrecentar la adhesión de un auditorio.

En la demostración, el auditorio es secundario, pues la demostración siempre será la misma, si tenemos las mismas premisas (el mismo axioma) el mismo modelo formal y el procedimiento lógico que conducen a una conclusión. Pero en la argumentación el auditorio es fundamental, pues, como dice Perelman (1997 ), "lo importante no es saber lo que el orador considera él mismo como verdadero o como convincente, sino cuál es el parecer de aquellos a quienes se dirige", lo cual significa que la argumentación para un mismo tema puede variar según el auditorio (citado por Monsalve, p. 61). Perelman (1997 ) distingue, además, el razonamiento práctico del teórico, cuando dice:

En otras palabras, la diferencia radica en que el razonamiento teórico se basa en sistemas formales y deductivos para inferir, y el razonamiento práctico, no. En el capítulo sobre las técnicas argumentativas, Perelman (1997) establece una clasificación de los argumentos con sus respectivas modalidades: los argumentos cuasilógicos; los basados sobre la estructura de lo real; la argumentación por el ejemplo, la ilustración y el modelo, y la analogía y la metáfora⁹.

Ahora bien, algunos teóricos de la argumentación han cuestionado durante las últimas décadas los planteamientos de Perelman, al considerar que en su modelo hay una desigualdad en los roles de los interlocutores, cuando describe un tipo de interacción en el que un sujeto habla y el otro escucha. Entre ellos se encuentra Plantin, quien propone el modelo de la argumentación dialéctica, como un auténtico diálogo desarrollado en torno a un problema común establecido. Según Plantin,¹⁰ Perelman reconoce la existencia del interlocutor en su condición de auditorio, pero esto no significa necesariamente que reconozca la existencia de un diálogo o intercambio entre los actores.

De igual manera, Plantin aclara que no hay siempre situaciones argumentativas entre iguales, sino asumidas desde roles de poder. Para este autor, no se trata de ver si un texto es argumentativo o no; se trata de considerar el grado de argumentatividad en una situación de comunicación. La argumentación surge cuando hay un problema compartido que origina contradicción y obliga al razonamiento. La contradicción, entendida como diferencia de intereses o de puntos de vista, es el hecho fundamental de la argumentación. Para argumentar hay que tener pluralidad de opciones de donde escoger.

En este sentido, la situación argumentativa es un hecho social y antropológico que requiere ciertas condiciones culturales para que pueda ocurrir, entre ellas la libertad de expresión, pues sin esta no se puede controvertir una tesis o una información. La argumentación no es ni sólo monólogo ni sólo diálogo; tampoco todo diálogo es argumentativo. La defensa de los puntos de vista define la orientación argumentativa del discurso, que surge allí donde hay un desacuerdo. Desde esta perspectiva, la argumentación es una propiedad de ciertos discursos en determinadas situaciones y no es propiamente un tipo de discurso.

En otras palabras, desde la óptica de Plantin, no se trata de postular un tipo de discurso argumentativo, sino de ver la argumentatividad como una propiedad capaz de estar presente en determinados enunciados o en ciertas situaciones comunicativas. La argumentatividad es parte del carácter dialogal que implica siempre una interacción entre, por lo menos, dos discursos (un discurso y un contradiscurso). Según el modelo de Plantin, la argumentatividad dialógica se caracteriza por la presencia de tres actos fundamentales: el proponer, el oponerse y el dudar, cada uno de los cuales determina un rol diferencial en la argumentación: el proponente, el opositor y el que duda. Ahora bien, según Plantin, la argumentación no conduce necesariamente a la conciliación de los puntos de vista, pues la meta última no es llegar siempre a un acuerdo, sino profundizar en la capacidad argumentativa en defensa o en contra de un punto de vista, es decir del proponente y del oponente. Así, por ejemplo, puede suceder que en una determinada situación, en vez de llegar a un consenso o un acuerdo, las posiciones se distancien cada vez más a medida que se argumenta.

Además de los anteriores cuestionamientos, Plantin critica otros aspectos de la teoría de la argumentación de Perelman. Uno de ellos es la oposición entre argumentación y demostración, dado que existen formas de demostración no matemáticas en la vida cotidiana. Cuestiona también el hecho de que Perelman construya su teoría de la argumentación rechazando las emociones. Plantin propone, en cambio, que la relación entre argumentación y emoción requiere una teoría específica de carácter lingüístico y cognitivo que incluya la dimensión emocional de los discursos y sus implicaciones en la argumentación.¹¹

La argumentación en el aprendizaje

Desde un punto de vista pedagógico, varios estudios señalan cómo en el proceso de aprendizaje del lenguaje y sus funciones comunicativas, la narración se aprende temprano en la vida del sujeto (Silvestri, 2001), mientras la argumentación razonada se adquiere tardíamente, por medio de un aprendizaje que debe cumplir ciertas condiciones. La primera de ellas, según la psicología cognitiva consiste en la operatoria formal (Piaget, 1972, citado por Silvestri, 2001, p. 36), entendida como una función del pensamiento, producto y transformación del desarrollo cognitivo del sujeto que ocurre hacia los doce años de edad y continúa durante la adolescencia y la juventud.

Se trata de "una capacidad para abstraer, para razonar deductiva e inductivamente, comprobar hipótesis y formular teorías" (Silvestri, 2001, p. 35). Es cuando "aparece el concepto y el pensamiento abstracto propiamente dicho". En cierto modo la representación mental del mundo es independiente de la situación de enunciación y de la referencia:

El uso coordinado de las operaciones formales "comienza a partir de los 11 o12 años y se consolida hacia los 15 años" (Silvestri, 2001, p. 37), aunque pensamos que ello es posible si tiene lugar en situaciones favorables de aprendizaje. Podemos suponer que la argumentación razonada se desarrolla después y se fortalece mediante el contacto sistemático con la cultura escrita y el discurso expositivo-argumentativo, en la escuela o fuera de ella.

Cabe recordar que sólo en los últimos años se han introducido cambios curriculares que incluyen la enseñanza de la argumentación en la educación media, particularmente en los cursos de lenguaje y filosofía; de ahí que en las pruebas de Estado se incluya la evaluación de una competencia argumentativa, que el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) establece en las áreas de matemáticas, ciencias sociales y filosofía. Esta transformación curricular, aún incipiente en Colombia, puede llegar a ser importante en la formación escolar. En un país donde no existe una cultura de la argumentación que se exprese en la vida cotidiana a la hora de resolver los conflictos interpersonales, antes que acudir a la violencia, es necesario que los ciudadanos se formen en el ejercicio de la discusión respetuosa de las diferencias, para lo cual la teoría de la argumentación y el conocimiento del discurso argumentativo-expositivo es fundamental.

No está de más sugerir que se instruya a los jóvenes simultáneamente en la teoría de la argumentación (en filosofía o lenguaje), el razonamiento formal hipotético deductivo (en matemáticas) y el discurso expositivo-argumentativo (en español). Esta transversalidad curricular, inspirada en análisis comparativos y ejercicios prácticos, podría ser una opción pedagógica en proyectos educativos institucionales que integren a los docentes de esas áreas.

El discurso expositivo

El discurso expositivo presenta, describe y analiza un tema objeto de reflexión, pero no necesariamente para convencer a un receptor (o a un auditorio). Algunos autores como Cervera (1999) -que no diferencia entre texto y discurso- definen el discurso expositivo como aquel que explica, difunde e interpreta "objetivamente determinadas ideas". Según él, lo expositivo se caracteriza por el tratamiento de un tema con base en un conocimiento de este, "una documentación amplia y apropiada, la ordenación clara de los datos obtenidos, su delimitación y alcance, la estructura lógica, deductiva o inductiva en el desarrollo del tema" (Cervera, 1999, p. 27).

También hacen parte del texto expositivo el uso de descripciones puntuales de un objeto referido, la no contradicción entre las ideas, el seguimiento de un orden lógico y sistematizado del texto que finalmente se estructura en tres partes funcionales: una introducción que presenta la temática, explica sus propósitos y define sus alcances; un desarrollo donde se exponen argumentos y contenidos esenciales; y una conclusión que sintetiza los aspectos fundamentales de lo expuesto.

Desde nuestra perspectiva, consideramos que el texto expositivo tiende a la representación objetiva de las ideas, sabiendo de antemano que la objetividad pura es una ilusión positivista. De cualquier manera, la objetividad como construcción supone, a la vez, un distanciamiento crítico permanente por parte del autor para contrastar posiciones y puntos de vista, apelando a un vocabulario apropiado o especializado (según el caso), sin que ello signifique la negación de las figuras retóricas. El interés por la "objetividad" que anima al texto expositivo puede lograrse bajo el predominio de la forma impersonal, la descripción minuciosa, el planteamiento de un esquema "problema-solución" y la exposición de los argumentos que justifican los puntos de vista.

En el texto expositivo se pueden analizar y refutar las objeciones posibles, reduciendo la ambigüedad de los enunciados y delimitando de manera precisa los temas en cuestión. Así mismo, es posible acudir a citas de autoridad debidamente justificadas, construir analogías y utilizar ejemplos e ilustraciones apelando a diferentes recursos retóricos como la metáfora y la metonimia.

Otros autores como Slater y Graves consideran que "la función primordial de un texto expositivo es presentar al lector información sobre teorías, predicciones, personajes, hechos, fechas, especificaciones, generalizaciones, limitaciones y conclusiones" (1990, p. 9). El texto expositivo incorpora explicaciones, reflexiones y análisis de la información presentada. Como parte de ello, describe, define e ilustra el tema de la exposición. Igualmente, puede clasificar y jerarquizar los diferentes aspectos tratados.

El texto expositivo-argumentativo en el ámbito académico universitario

Si bien en la vida académica y social se cruzan toda clase de textos posibles y se dan todas las formas de combinación (oral, escrito, audiovisual; así como textos narrativos, expositivos, argumentativos y hasta poéticos), consideramos que dentro de ese universo textual empíricamente dado prevalecen los textos de carácter expositivo-argumentativo, como los privilegiados para circular información y conocimientos en los ámbitos educativos, sin que se pueda siempre establecer una distinción nítida entre ambos. Aunque en ocasiones aparezcan en sus formas más "puras", es frecuente encontrar una especie de híbrido textual que combina lo expositivo y lo argumentativo, como sucede en las prácticas pedagógicas en general. Por eso, además de verlos por separado, o en sus formas predominantes, hablaremos siempre del discurso expositivo-argumentativo en el que se integran la intención persuasiva, la presentación de un punto de vista frente a un tema, la argumentación en torno a ellos, la formulación explicativa y analítica y la descripción técnica.

El híbrido expositivo-argumentativo está basado en superestructuras del tipo problema-solución, tesis-argumentos-conclusión o una combinación compleja de ambas. En lo fundamental, se construye gracias a las operaciones lógicas del pensamiento: definición, clasificación, inclusión, seriación, cuantificación, inducción, deducción y síntesis. Cuando predomina la argumentación se hacen más evidentes la interpretación y los juicios de valor como manifestaciones de un punto de vista o de una tesis que se propone para ser analizada y discutida.

Los textos técnicos, científicos y académicos en general, en cuanto manifestaciones del híbrido expositivo-argumentativo, implican una permanente incorporación de las especificidades requeridas por un mundo velozmente cambiante. Como señala Van Dijk, "en los discursos científicos se presenta una variante especial de las superestructuras argumentativas"; la estructura básica del discurso científico "no sólo consiste en una conclusión y justificación sino también en el planteamiento de un problema y de una solución" (1996. p. 164). Por otro lado, aunque hay unos presupuestos implícitos, en el discurso científico es necesario que los conceptos se definan claramente, entre otras cosas para ponerlos en discusión como parte de las reglas de juego establecidas por la ciencia y la academia (las comunidades epistémicas), en cuanto instituciones sociales.¹²

Las formas expositivas-argumentativas, orales o escritas, de índole científica, didáctica, periodística o de otra naturaleza, deben ser claras, ordenadas, coherentes y, en lo posible, rigurosas. Entre este tipo de textos destacamos, en el ámbito académico, los manuales pedagógicos, los tratados especializados, los artículos científicos, los de divulgación periodística, las ponencias para seminarios o congresos, las monografías, las tesis de grado, los informes técnicos y científicos, las reseñas y los ensayos. Todos son modalidades textuales diferentes que pueden agruparse bajo la categoría del discurso expositivo-argumentativo, si poseen los rasgos propios de la argumentación, aunque presenten sus características específicas expresadas como propiedades semántico-textuales.¹³

Desde la lógica institucional universitaria y la racionalidad tecnocientífica que la sustenta (al menos en apariencia), el texto expositivo-argumen-tativo canónico (en soporte impreso o electrónico) ha sido y sigue siendo el depositario del saber acumulado y de los conocimientos que hay que aprender para llegar a ser un profesional dentro de un campo específico. Aunque desde la invención de los medios de comunicación, del computador y las nuevas tecnologías, los conocimientos ya no pasan únicamente por el libro y el texto impreso, el discurso expositivo-argumentativo (aun en soporte electrónico) sigue ocupando un papel central en la vida académica y en los procesos pedagógicos, a pesar que los estudiantes se resistan o no estén en condiciones de asimilarlo como debería ser.

La selección que hemos hecho del discurso expositivo-argumentativo escrito de manera canónica, en cuanto objeto de nuestra investigación, obedece a que en esta clase de textos se consignan los conocimientos legitimados institucionalmente, como los saberes que el estudiante debe aprender mediante la lectura para realizar sus ejercicios, tareas, exámenes, y a partir de los cuales también es evaluado en forma escrita. Es decir, además de entrar en contacto permanente con ellos como lector, también debe producir textos expositivos-argumentativos para dar cuenta, a través de ellos, de lo aprendido en una carrera universitaria.

Por lo tanto, para nuestra investigación, no se trata sólo de privilegiar un tipo de texto, sino también un tipo de lectura que podemos denominar la lectura de estudio y que dentro del marco institucional se caracteriza por ser una actividad obligatoria de carácter productivo que requiere disciplina, esfuerzo, rigor, y que se constituye en un medio para obtener un fin: el conocimiento. Este tipo de lectura necesita tiempo y concentración para el análisis, el procesamiento de la información y la memorización como parte del aprendizaje. Se trata de una lectura que finalmente se deriva en una escritura, si nos atenemos a los exámenes y trabajos escritos con los que se evalúan los procesos de aprendizaje y la adquisición de conocimientos. Esta forma de leer, que no siempre es la que se lleva a cabo por parte de los estudiantes, también puede ser placentera, aunque es distinta de otras como la lectura "informal" o de "entretenimiento", que constituye un fin en sí mismo y no es necesariamente obligatoria, ni secuencial, ni rigurosa.

Así como se requiere un modo de escribir y de leer los textos expositivos, o expositivo argumentativos, es necesario un modo de enseñanza para su comprensión. Es lo que se ha venido desarrollando durante las dos últimas décadas a partir de los hallazgos de la psicología cognitiva y los avances de la lingüística textual, con respecto al procesamiento del discurso y sus relaciones con el conocimiento. En este sentido, esperamos, por un lado, contribuir a la conceptualización del análisis del discurso y su implementación pedagógica; por el otro, aportar mediante la investigación, al conocimiento de los estudiantes universitarios en su capacidad para leer y derivar conocimientos de los textos expositivos y expositivo-argumentativos

². La investigación, que se propuso como un estudio de carácter exploratorio, tuvo los siguientes objetivos: (1) describir las prácticas de lectura y escritura que realizaban los estudiantes de segundo semestre en la Universidad del Valle, sujetos de la investigación, antes de su ingreso y después de este. (2) Analizar la relación de los estudiantes de segundo semestre de la Universidad del Valle con la televisión y el computador, como dispositivos tecnológicos para el procesamiento y apropiación de conocimientos especializados. (3) Analizar el desempeño de los estudiantes de segundo semestre de la Universidad del Valle en la lectura y en la escritura de textos expositivos-argumentativos, mediante la aplicación de una prueba de lectura y escritura.

³. Los resultados de la investigación se exponen en el informe final presentado a Colciencias y la Universidad del Valle. Un análisis parcial de los resultados de la investigación se publicó en los artículos "La lectura y la escritura de los estudiantes universitarios: una investigación exploratoria" (Ulloa y Carvajal, 2004) y "Jóvenes, cultura escrita y tecnocultura" (Ulloa y Carvajal, 2005). De igual manera, se publicó un artículo en el que se presenta una parte del marco teórico general de la investigación: "Cultura escrita, conocimiento y tecnocultura. El marco teórico de una investigación exploratoria en la Universidad del Valle" (Ulloa y Carvajal, 2006).

⁴. Gracias a toda la investigación desarrollada sobre la oralidad, la escritura y la cultura escrita, posterior a la obra de Bajtin, hoy estamos en mejores condiciones teóricas para entender las diferencias entre habla y escritura. Admitir estas dos formas universales de comunicación no determina que existan géneros independientes para cada una. Consideramos que una tipología, aunque debe reconocer las especificidades de lo oral y de lo escrito, debe trascenderlas para postular una clasificación de los discursos que se materializa tanto en el habla como en la escritura.

⁵. Aquí privilegiamos la reseña de textos escritos, pero sabemos que también se hacen reseñas de cine, de exposiciones artísticas, obras teatrales, producciones musicales, cada una con sus especificidades.

⁶. Sabemos que a lo largo del siglo XX la literatura ha influido el periodismo en distintas formas, desde Albert Londres y John Reed, en las primeras décadas, hasta Truman Capote, Tom Wolfe, Gay Talese y otros que hicieron parte del llamado Nuevo Periodismo en Estados Unidos durante los años sesenta. Esas influencias fueron básicamente las de la novela realista del siglo XIX, que se resumen en los siguientes recursos narrativos: lograr un efecto de inmediatez en el relato de los hechos, lo cual supone un tratamiento del tiempo; comunicar emociones, y no sólo datos e información; utilizar los diálogos para construir escenas "realistas"; formular un punto de vista en tercera persona; describir gestos cotidianos, objetos, escenas, hábitos y contextos que representan un estilo de vida. Véase Wolfe (1976) y Sims (1996).

⁷. Así por ejemplo, en una argumentación o en un discurso expositivo puede recurrirse a un relato, a manera de ilustración. En la defensa que el abogado hace de su cliente encontramos una narración, recuento de los hechos, una organización expositiva de los enunciados, una referencia a los códigos jurídicos, pero estas operaciones se subordinan a la argumentación, que debe conducir a una conclusión posible: la inocencia del acusado, la atenuación de la condena...

⁸. Para Perelman (1997, citado por Monsalve,1992 p. 60) el auditorio es una construcción "del orador que está determinada por los objetivos que busca con su argumentación y el grupo de individuos que busca influenciar". El auditorio comprende por un lado el grupo de receptores que el orador busca persuadir, y por otro, la representación que el orador se forma acerca de ese grupo. En su teoría identifica tres tipos de auditorio: el auditorio universal (la humanidad, una comunidad virtual), el interlocutor en el diálogo y el individuo que delibera internamente (Monsalve, 1992, p. 64).

⁹. Dado que las clases de argumentos definidos por Perelman no fueron considerados para el diseño de las pruebas de lectura y escritura de nuestra investigación, omitimos describirlas. En su lugar, hemos implementado un esquema diferente basado en las características del texto elegido para la prueba, el cual se presenta en el artículo "La lectura y la escritura de los estudiantes universitarios: una investigación exploratoria, Revista Lenguaje, número 32, Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle, Cali, noviembre de 2004.

¹⁰. Las consideraciones anotadas en este apartado se tomaron del Seminario sobre argumentación dirigido por el profesor Plantin, en la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle, en febrero de 2005. Véase también su obra La argumentación (1998).

¹². Ciertas reglas institucionales determinan propiedades semántico-textuales dentro del discurso expositivo, o expositivo-argumentativo, diferentes de las superestructuras globales. Estas reglas definen cánones específicos, como los manuales de estilo o de redacción exigidos en la publicación de revistas, periódicos o en la emisión de noticieros televisivos, donde se determinan unos criterios de redacción y edición que deben cumplirse rigurosamente como parte del funcionamiento de los medios de comunicación

¹³. Además de los textos científico-técnicos y pedagógicos, los discursos "dominantes", institucionales y jurídicos, son discursos expositivos o expositivo-argumentativos escritos que exigen una competencia comunicativa para producirlos y entenderlos (redactar leyes, documentos públicos, códigos, decretos, resoluciones, solicitudes, demandas, escrituras, etc.).

Anexo

Eutanasia (Héctor Abad Faciolince, 2002)

La vida humana es, en general, un bien inapreciable. Por eso la palabra eutanasia me parece desafortunada. Combina dos elementos contradictorios, es decir lo bueno (eu significa bien) con lo abominable (thánatos es muerte). A mí me parece que la muerte, thánatos, nunca puede ser eu, buena. Tal vez en ocasiones la muerte sea preferible, o piadosa, o aceptable, pero nunca será buena. Muchas veces no queda otro camino que resignarse a la muerte (pues aunque siempre es mala, no siempre es lo peor), pero esto no implica aceptar que sea buena. Por eso prefiero hablar de muerte por piedad.

La Corte Constitucional de Colombia, anticipándose a lo que probablemente llegarán a aceptar los países civilizados del mundo, resolvió que el Estado no debe penalizar a quienes den la muerte por piedad, cuando ésta sea pedida o consentida por enfermos terminales. Después de esta sentencia, de una importancia y sensatez revolucionarias, se ha desatado una gran polémica en el país, incluso con repercusiones internacionales, sobre todo en la curia romana.

En algunas sociedades, y concretamente en Colombia con la Constitución de 1886, se intentaba que las leyes del Estado coincidieran con las normas religiosas, en nuestro caso con las de la Iglesia católica. Lo que la Iglesia consideraba pecado, la ley lo consideraba delito. Un ejemplo típico de esto es el de las prácticas homosexuales, pecado para la Iglesia y delito para el Código Penal hasta hace menos de dos decenios. Así mismo el adulterio hasta hace poco, o la prohibición del divorcio, y todavía el aborto.

El Estado colombiano, desde la Constitución de 1991 , no es un Estado confesional. Es un Estado laico que da a sus ciudadanos la libertad de conciencia, es decir el derecho a creer o no en las cuestiones que atañen a la religión, y que corresponden al fuero interno de cada uno. Como Colombia no es un Estado confesional, sus leyes ya no se acomodan a la doctrina moral de ninguna de las iglesias que libremente operan en el país, ni siquiera a la moral de la Iglesia católica, aunque esta sea la religión de la mayoría de sus ciudadanos. En el asunto de matar a otros seres humanos, la ley civil y la eclesiástica no coincidían incluso desde antes de esta sentencia. Al menos en un aspecto podría decirse que las leyes colombianas son más rigurosas en la protección de la vida, pues la Iglesia acepta que se aplique la pena de muerte en algunos casos (Catecismo 2266) y nuestra Constitución en ninguno.

Cuando un médico administra altas dosis de morfina a un paciente con alguna enfermedad incurable, sabe muy bien que actuando así obtiene dos efectos: mitigar los sufrimientos del enfermo y acelerar su muerte. Decir que acelerar la muerte no es una especie de eutanasia, es tan sólo hipocresía. Pero la Corte va más allá: si el médico da un tratamiento que precipita la muerte o, para no usar eufemismos, si alguien mata por piedad y con el consentimiento del enfermo, el Estado no lo condenará.

En Colombia conocemos demasiado bien los horrores de la muerte no deseada. Quizá por esto la Corte Constitucional ha sabido entender, antes que casi todos los países del mundo, lo distinta que es una muerte pedida y deseada a una muerte violenta. Matar por piedad y porque el moribundo nos lo pide es lo mismo que compasión, y compasión es precisamente lo contrario a violencia.

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