ADRIANA BENEVIDES SOARES
GIL GOMES
MARY ANNE RODRIGUES PRATA
Universidade Salgado de Oliveira, Brasil

La correspondencia en relación con este artículo puede dirigirse a Mary Anne Rodrigues Prata, e-mail: maryanneprata@gmail.com.
Departamento Mestrado em Psicologia, Universidade Salgado de Oliveira, ]]> Rua Marechal Deodoro, 263 - Centro - Niterói/RJ - CEP: 2403006.

ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
RECIBIDO: 21 de julio del 2010 - ACEPTADO: 13 de septiembre del 2011

Resumo

O objetivo deste trabalho foi comparar os repertórios de habilidades sociais dos profissionais professores e não professores, e comparar as áreas de atuação desses profissionais. Participaram da amostra 527 profissionais de ambos os sexos. Foi aplicado o Inventário de Habilidades Sociais definido por Del Prette (2001). Os principais resultados foram os seguintes: não houve diferenças de habilidades sociais entre professores relativos à área de atuação. Quanto aos profissionais não professores os mais habilidosos são os das ciências agrárias para o fator de enfrentamento com risco (Fator 1), e para os fatores conversacao e desenvoltura social (Fator 3) e ainda para o de auto- -exposicao a desconhecidos ou a situacoes novas (Fator 4) os mais habilidosos foram os das ciências humanas. Entre professores e não professores encontrou-se que os profissionais das ciências agrárias são mais habilidosos que os demais no Fator 1. Nos Fatores 2 (habilidade de auto-afirmacao na expressao do afeto positivo), 3, 4 e IHS total são os professores de ciências humanas os que têm melhor repertório em IHS.

Palavras-chaves: habilidades sociais, professor, profissional, áreas de atuação, Inventário de Habilidades Sociais.

Abstract

The objective of this study was to compare the social abilities' repertoires of 527 professionals, including professors and non-professors, as well as the repertoires according to the professionals' action areas. The results of the Inventory of Social Abilities proposed by Del Prette (2001) did not reveal any differences in those abilities among professors according to their action areas. With respect to non-professors, the most skillful in risk-management (Factor 1) were those from the agricultural sciences, while those from the human sciences area displayed the highest skills in conversation and social development (Factor 3) and self-exposure to unknown persons or new situations (Factor 4). When comparing professors and non-professors, the latter were found to have the highest skills in Factor 1. With respect to Factors 2, (self-affirmation in the expression of positive affection), 3, 4, and total score, the human sciences professors proved to have better repertoires.

]]> Keywords: social abilities, professors, professionals, action areas, Inventory of Social Abilities.

Resumen

El objetivo de este estudio fue comparar los repertorios de habilidades sociales de 527 profesionales profesores y no profesores, y dichos repertorios entre las áreas de actuación de estos profesionales. En los resultados del Inventario de Habilidades Sociales, propuesto por Del Prette (2001), no se identificaron diferencias en dichas habilidades entre profesores según las áreas de actuación. En cuanto a los profesionales no profesores, los más habilidosos pertenecieron a las ciencias agrarias en el factor enfrentamiento de riesgo (Factor 1), y a las ciencias humanas en los factores conversacion y desarrollo social (Factor 3) y auto-exposicion a desconocidos o a las situaciones nuevas (Factor 4). Entre los profesores y no profesores se encontró que estos últimos, en el área de ciencias agrarias, fueron los más habilidosos en el Factor 1. En los Factores 2 (habilidad de auto-afirmacion en la expresion del afecto positivo), 3, 4 y en el puntaje total, los profesores de ciencias humanas tuvieron mejores repertorios.

Palabras-claves: habilidades sociales, profesores, profesionales, áreas de actuación, Inventario de Habilidades Sociales.

ATUALMENTE O mercado de trabalho é cada vez mais exigente na procura de profissionais qualificados. Além da qualificação é essencial que o trabalhador tenha desenvolvido habilidades interpessoais na área profissional em que atua, o que lhe garante o ingresso em instituições que ofereçam condições de trabalho adequadas e salários mais altos. Para o ingresso em empresas que oferecem boas condições de trabalho, profissionais de várias áreas de atuação precisam se adaptar às mudanças que ocorrem nessas instituições (Rodrigues, Imai & Ferreira, 2001).

Apresentar comportamentos que facilitem os relacionamentos interpessoais pode favorecer o exercício da profissão e a manutenção da permanência do profissional no trabalho. Contudo esse é um processo complexo, uma vez que o profissional terá que desenvolver habilidades e competências necessárias para lidar com várias situações sociais. Os objetivos deste trabalho são identificar e comparar os repertórios de habilidades sociais dos profissionais professores e não professores em função de suas áreas de atuação; e verificar entre os diferentes tipos de habilidades sociais aquelas em que esses profissionais são habilidosos em relação às suas atividades.

A competência para interagir com os outros pode se tornar um diferencial favorável, pois é comum que trabalhadores e estudantes exponham seus trabalhos a interessados ou suas habilidades em entrevistas e dinâmicas de grupos que consideram suas habilidades de interação social. Para Del Prette e Del Prette (2001b) "Qualquer atuação profissional envolve interações com outras pessoas onde são requeridas muitas e variadas habilidades sociais, componentes de competência técnica e interpessoal necessária para o envolvimento em várias etapas de um processo produtivo" (p. 56).

Ainda considerando as profissões exercidas de maneira solitária, como por exemplo, artistas plásticos e arquivistas, comportamentos habilidosos socialmente são exigidos desses profissionais de forma a complementar o seu trabalho. No caso de outras profissões a habilidade social está diretamente relacionada com seu exercício, tais como vendedores e professores. A habilidade para chefiar e liderar equipes é uma qualidade muitas vezes apresentada por um profissional que almeja crescer dentro da instituição e fazer parte de alguns cargos na empresa. Nesse caso a habilidade social do trabalhador pode ser essencial mesmo que no exercício da sua profissão não tenha que estabelecer contatos interpessoais de maneira direta com seus interlocutores (Del Prette & Del Prette, 2001b).

Segundo Pereira e Del Prette (2007), num estudo com um vendedor com paralisia cerebral, a importância de comportamentos hábeis socialmente se deu mesmo para os portadores de necessidades especiais, os quais têm garantidos seus direitos de igualdade e oportunidade, mas, mesmo assim lutam por seus espaços na sociedade e nas organizações. Nem sempre garantias legais são suficientes. O que pode fazer a diferença é a capacidade desses indivíduos para enfrentar as mais diferentes situações que surgem no contexto de trabalho, principalmente as demandas sociais.

Desde essa perspectiva devem ser consideradas três dimensões das habilidades sociais: a pessoal composta pelo conjunto de habilidades comportamentais, cognitivas e afetivas de cada indivíduo; a cultural relativa às diferenças e semelhanças entre culturas, e a situacional ligada à adequação do comportamento interpessoal para diferentes contextos. Um exemplo da dimensão situacional é o diretor de uma empresa que apresenta comportamento adequado no trabalho, porém pode apresentar comportamento inadequado em uma confraternização no bar após o expediente (Del Prette & Del Prette, 1999).

De acordo com Caballo, Irurtia e Salazar (2009) e Gresham (2009), existem várias definições sobre o que é ter um comportamento social hábil. Uma delas faz referência ao comportamento do indivíduo em situações específicas o que causa impacto a outros indivíduos que estão próximos. Contudo não existe um padrão específico de comportamento, pois isso varia de indivíduo para indivíduo e de situação para situação. Dependendo do ambiente social e do julgamento dos outros indivíduos, esses comportamentos podem ser modificados. Uma resposta socialmente habilidosa começa com a percepção de estímulos interpessoais adequados ao contexto social, que podem ou não se adequar ao ambiente natural. A resposta pode ser considerada eficaz em função da situação em um determinado contexto. A causa e a consequência dos atos no comportamento interpessoal devem ser levadas em conta em qualquer definição de habilidade social (Caballo, 2003).

Nesse sentido, Caballo (1986, citado em Caballo, 2007) define um comportamento socialmente habilidoso como uma globalidade de comportamentos realizados por um indivíduo, desde um repertório social que dependendo do contexto interpessoal, o auxilia na manifestação das atitudes, desejos e opiniões. Esses comportamentos ajudam o indivíduo na busca dos seus direitos para enfrentar situações diversas e a respeitar esses comportamentos nos demais. O indivíduo socialmente habilidoso tem capacidade de resolver problemas situacionais de maneira imediata evitando novos problemas.

Considerando as demandas sociais do mercado de trabalho para os profissionais que atuam como professores, as exigências são evidentes, uma vez que além da relação professor-aluno, os professores são funcionários de uma mesma instituição formada também por outros trabalhadores que simultaneamente interagem com outras pessoas que fazem parte desse sistema. A importância dessa consideração foi verificada por Del Prette, Del Prette, Garcia, Silva e Puntel (1998). Eles enfatizam que a prática das habilidades interpessoais do professor demanda um limite bastante preciso das classes de ações identificáveis em seu repertório, mas não exclui a necessidade de considerar essas ações em termos situacionais e funcionais.

No ambiente escolar o professor é o agente que desenvolve nos alunos estratégias para administrar as eventuais situações-problemas, em que as resoluções proporcionam a progressão da aprendizagem dos alunos. Com isso é exigido do professor um bom repertório de habilidades sociais de modo a poder estimular os alunos na elaboração de soluções frente aos obstáculos. Metodologicamente o professor poder solicitar aos alunos que formulem hipóteses e conjecturem soluções para situações reais que estejam dentro das suas possibilidades de manejo. Nesse contexto o professor tem a função de propor desafios aos alunos para que eles consigam encontrar caminhos através de seus recursos intelectuais, individualmente ou em grupo. Assim o aluno evoca seus conhecimentos prévios e os adapta aos novos conhecimentos, fazendo questionamentos para encadear as idéias, tendo como objetivo a busca efetiva da resolução do problema (Perrenoud, 2000).

No estudo de Tunes, Tacca e Bartholo (2005) foi verificado que as experiências interpessoais envolvendo a relação professor-aluno no ambiente escolar são norteadas por funções que resultam na criação de atividades psíquicas envolvendo a aprendizagem. O professor propõe em sala de aula maneiras de pensar objetivamente, de processar o conhecimento adquirido e de estabelecer o crescimento pessoal dos alunos. Considerado mediador no processo do conhecimento para os alunos, o professor deve ter a desenvoltura social necessária para viabilizar diálogos estabelecendo a confiança mútua. Os autores concluíram nesse estudo que a compreensão atribuída pelo professor ao aluno nas várias situações interpessoais, assim como a relação professor-aluno têm como resultado implicações que influenciam na profissão do professor.

Estudos de Leite e Tagliaferro (2005) e Del Prette, Paiva e Del Prette (2005) apontam que não é possível separar os componentes sociais da aprendizagem, uma vez que as relações pedagógicas envolvem a mediação do professor com o aluno, objetivando despertar a motivação através das atividades escolares. O professor pode facilitar o interesse dos alunos no processo da aprendizagem através das dimensões pessoais que envolvam a cognição e a afetividade, com o objetivo de transmitir o conhecimento. Na existência de uma relação afetiva entre professor e aluno, os alunos poderão potencializar o aprendizado nas aulas, facilitando a percepção de que o professor deseja ensinar-lhes além dos livros.

Del Prette et al. (2005), em uma pesquisa teórica, estudaram a importância das habilidades sociais nas relações entre professores e alunos. Os pesquisadores verificaram que dentro do sistema escolar, a relação professor-aluno implica diretamente no processo de ensino-aprendizagem, envolvendo os aspectos moleculares e molares da dimensão situacional, pessoal e cultural das habilidades sociais. Estes autores destacam a importância de se levar em consideração, dentro desse sistema, as relações professor-aluno, no que diz respeito ao conhecimento adquirido, habilidades, valores e a função social que propõem as instituições de ensino.

Em pesquisa para verificar os efeitos de uma intervenção sobre a topografia das habilidades sociais de professores Del Prette, Del Prette, Pontes e Torres (1998), identificaram as características interpessoais do professor como associadas às demandas próprias das disciplinas por ele ministradas. Pode-se pensar que essas características impactam a escolha das áreas e carreiras profissionais.

Apesar de tais exigências do mercado de trabalho para os profissionais que atuam como professores e aqueles não professores, o estudo de Del Prette e Del Prette (2003) identificou que alunos universitários, no último período do curso, saem da faculdade capacitados analítica e tecnicamente, o que não ocorre quanto às habilidades de relacionamento interpessoal. Para eles as restrições impostas pelo mercado de trabalho e a necessidade de profissionais com boa formação pode se tornar um foco de pressão para o desenvolvimento de habilidades sociais aos cursos universitários.

Nesse mesmo sentido, Furtado, Falcone e Clark (2003) identificaram correlação entre habilidades sociais e estresse em estudantes do curso de medicina. A maioria dos estudantes do sexto período (68,5%) apresentava níveis elevados de estresse relacionados aos déficits de habilidades sociais. Durante a formação acadêmica os profissionais precisam desenvolver comportamentos habilidosos para ingressarem no mercado de trabalho com boa atuação profissional. As autoras da pesquisa sugerem que as universidades criem ambientes de apoio a esses estudantes o que poderia resultar em pessoas mais preparadas para lidar com as pressões durante os estudos e conseqüentemente mais lapidadas para o mercado de trabalho.

Tendo em vista a relevância das relações interpessoais, seja entre os professores ou entre os profissionais de qualquer natureza, este estudo tem como objetivo comparar as habilidades sociais destes dois grupos de trabalhadores e verificar se as áreas de atuação de ambos os grupos diferenciam seus respectivos repertórios comportamentais. Levando em consideração o estudo de uma amostra de 264 professores (Soares & Mello, 2009) foi encontrado maior repertório de habilidades sociais em professores nos fatores de expressão de sentimentos positivos e auto-exposição a situações novas, em relação a um público não docente. Os autores fazem uma reflexão sobre a possibilidade dessa diferença estar associada às características da área de atuação docente. Para corroborar essa idéia, os autores investigaram se esta diferença se confirma em uma amostra maior e consequentemente mais diversificada de professores. Além disso, pode-se supor que a área de atuação dos professores e dos profissionais não professores está relacionada com um portfólio de habilidades sociais próprias as quais apresentam exigências peculiares segundo cada profissão, conforme tem sido relatado em estudos com estudantes de áreas específicas (Furtado et al., 2003; Soares & Mello, 2009).

Metodologia

Participantes

A amostra não probabilística foi composta por 527 participantes de ambos os sexos. Para a comparação entre as áreas que atuam os profissionais, os participantes foram divididos em dois grupos: o primeiro grupo de profissionais professores com 264 participantes, formado por 22.73% homens e 75.76% mulheres. Quanto às áreas de atuação foram distribuídas em 42.42% de ciências humanas, 15.53% de ciências naturais, 13.64% de ciências exatas e 13.26% de letras e artes.

O segundo grupo de profissionais não professores esteve formado por 263 participantes com 38.40% de homens e 61.60% de mulheres. A divisão por áreas de atuação foi realizada da seguinte forma: 15.97% eram da área de ciências humanas, 15.97% de ciências exatas, 16.35% de letras e artes, 18.25% de ciências biológicas, 14.45% de ciências agrárias e 19.01% de ciências sociais aplicadas. A divisão da amostra por área atendeu ao critério estabelecido pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq. Participantes que não responderam a algum dos dados demográficos não foram contabilizados.

Verificou-se que no grupo de professores encontraram-se prioritariamente professores da área de ciências humanas, na faixa etária de 31 a 50 anos e do gênero feminino conforme apresentado na Tabela 1. Os profissionais não professores encontraram-se prioritariamente na faixa etária entre 21 a 50 anos, e o número de participantes por gênero e áreas de atuação foi semelhante em cada grupo.

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Instrumentos

Foi utilizado o Inventário de Habilidades Sociais (IHS) (Del Prette & Del Prette, 2001a). Trata-se de um inventário de auto-relato, validado, de fácil aplicação e análise. É composto por 38 itens os quais descrevem situações sociais em vários contextos com diferentes interlocutores, onde o indivíduo deve responder a partir da avaliação da freqüência com que reage a determinadas situações, de acordo com uma escala de cinco itens, do tipo Likert, que variam de nunca ou raramente a sempre ou quase sempre.

O inventário avalia cinco fatores específicos (Del Prette & Del Prette, 2001a), são eles: F1 - habilidades de enfrentamento com risco, que envolve a defesa de direitos e auto-estima com a possibilidade de reação indesejável do outro (11 itens); F2 - habilidade de auto-afirmação na expressão do afeto positivo em situações que não envolvem risco interpessoal ou um risco mínimo de reação indesejável pelo interlocutor (7 itens); F3 - habilidades de conversação e desenvoltura social, envolvendo a capacidade de lidar com situações sociais neutras, com um risco mínimo de reação indesejável pelo outro (7 itens); F4 - habilidades de auto-exposição a desconhecidos ou a situações novas, com um pequeno risco de reação indesejável do interlocutor (4 itens), e F5 - habilidades de autocontrole da agressividade, em situações aversivas com razoável controle da raiva e da agressividade. Isto não quer dizer ausência da expressão da raiva ou desagrado, mas sim o fato de fazê-lo de maneira socialmente adequada (3 itens).

Os resultados são dados em escore total e em escores fatoriais. O escore total permite a primeira avaliação dos recursos e déficits do sujeito, enquanto que os escores fatoriais revelam as áreas específicas nas quais o sujeito apresenta um bom repertório ou os déficits deste.

Procedimento

A estratégia de convite aos participantes ocorreu através de visitas aos seus locais de trabalho, ou seja, nas escolas, no caso de professores, e nas empresas e consultórios, no caso dos não professores. Os participantes da presente pesquisa assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido, garantindo sigilo absoluto, a possibilidade de interrupção a qualquer momento, os objetivos e os responsáveis. Os dados foram coletados através de aplicações do IHS de forma individual, com tempo livre e no local de trabalho de cada participante.

Resultados

Para realizar a comparação entre as áreas de atuação dos profissionais nos diferentes fatores do IHS utilizou-se a análise da variância (ANOVA) com o teste post-hoc de Scheffé ou post hoc de LSD (Least Significant Difference) que equivale a múltiplos testes t entre todos os pares do grupo. O nível mínimo de significância adotado foi de .05.

As diferenças entre as habilidades sociais nas áreas de atuação dos profissionais professores podem ser observadas na Tabela 2.

Diferenças significativas foram encontradas somente no Fator 4 (auto-exposição a desconhecidos ou a situações novas). Nesse fator, embora a análise da variância (ANOVA) tenha revelado diferenças significativas (F = 3,606; p = .014), o teste post hoc de Scheffé, não revelou diferenças significativas na comparação entre as áreas de atuação.

Para realizar a comparação entre áreas de atuação profissional dos não professores nos diferentes fatores do IHS utilizou-se a análise da variância (ANOVA) com teste post hoc de LSD que equivale a múltiplos testes t entre todos os pares do grupo. O nível de significância adotado foi de .05.

Pela ANOVA a Tabela 3 mostra que houve diferença significativa no Fator 1, enfrentamento com risco (F = 4.935; p = .000), no Fator 3, conversação e desenvoltura social (F = 3,930; p = .002) e no Fator 4, auto-exposição a desconhecidos ou a situações novas (F = 3,367; p = .006). Para verificar em quais áreas de atuação a diferença é significativa procedeu-se ao teste de LSD entre todos os pares de áreas de atuação profissional nos fatores do IHS que foram significativos (Fator 1, 3 e 4).

No Fator 1 os profissionais das ciências agrárias obtiveram escores significativamente superiores aos profissionais das ciências humanas (p = .001), ciências exatas (p = .000), ciências biológicas (p = .000) e ciências sociais aplicadas (p = .001). Já os profissionais das letras e artes obtiveram escores significativamente superiores aos indivíduos das ciências biológicas (p = .036) e ciências exatas (p = .006).

No Fator 3 os profissionais das ciências humanas obtiveram escores significativamente superiores aos profissionais das ciências exatas (p = .004), letras e artes (p = .000). Os indivíduos das ciências biológicas também obtiveram escores significativamente superiores aos profissionais das ciências exatas (p = .034) letras e artes (p = .008). Os indivíduos das ciências sociais aplicadas também obtiveram escores significativamente superiores aos profissionais das ciências exatas (p = .016), letras e artes (p = .003).

No Fator 4 os profissionais das ciências humanas obtiveram escores significativamente superiores aos profissionais de letras e artes (p = .000), das ciências agrárias (p = .012) e das ciências sociais aplicadas (p = .039). Os indivíduos das ciências biológicas também obtiveram escores significativamente superiores aos indivíduos de letras e artes (p = .015).

Para verificar entre quais áreas de atuação a diferença é significativa procedeu-se ao teste de LSD entre todos os pares de áreas de atuação profissional nos fatores do IHS que foram significativos (Fator 1, 2, 3, 4 e total). Pela ANOVA observou-se que somente no Fator 5 não houve diferença significativa.

No Fator 1 os profissionais não professores das ciências exatas obtiveram escores significativamente inferiores aos professores das ciências humanas (p = .030), naturais (p = .026) e exatas (p = .017). Já os profissionais não professores de ciências agrárias obtiveram escores significativamente superiores aos professores das ciências humanas (p = .003), naturais (p = .040) e das letras e artes (p = .003).

No Fator 2 os profissionais não professores das ciências humanas obtiveram escores significativamente inferiores aos professores das ciências humanas (p = .011), letras e artes (p = .011). Já os profissionais não professores de ciências exatas obtiveram escores significativamente inferiores aos professores das ciências humanas (p = .000), naturais (p = .001), exatas (p = .004) e das letras e artes (p = .000). Já os profissionais de ciências biológicas obtiveram escores significativamente inferiores aos professores das letras e artes (p = .044). Os profissionais de ciências agrárias obtiveram escores significativamente inferiores aos professores das letras e artes (p = .047), e por fim os profissionais de ciências sociais aplicadas obtiveram escores significativamente inferiores aos professores das ciências humanas (p = .015) e das letras e artes (p = .011).

No Fator 3 os profissionais não professores das ciências exatas obtiveram escores significativamente inferiores aos professores das ciências humanas (p = .005), ciências naturais (p = .010), letras e artes (p = .021) e mais de uma área (p = .028). Os profissionais das letras e artes obtiveram escores significativamente inferiores aos professores das ciências humanas (p = 0,001), ciências naturais (p = .002), letras e artes (p = .005) e mais de uma área (p = .012).

No Fator 4 os profissionais não professores das ciências humanas obtiveram escores significativamente inferiores aos professores das ciências humanas (p = .021). Os profissionais não professores das ciências exatas obtiveram escores significativamente inferiores aos professores das ciências humanas (p = .001), ciências naturais (p = .008) e mais de uma área (p = .033). Os profissionais das letras e artes obtiveram escores significativamente inferiores aos professores das ciências humanas (p = .000), ciências naturais (p = .000), ciências exatas (p = .004), letras e artes (p = .003) e mais de uma área (p = .001). Os profissionais não professores das ciências biológicas obtiveram escores significativamente inferiores aos professores das ciências humanas (p = .003) e das ciências naturais (p = .022). Os profissionais não professores das ciências agrárias obtiveram escores significativamente inferiores aos professores das ciências humanas (p = .000), ciências naturais (p = .000) e mais de uma área (p = .006). Os profissionais das ciências sociais aplicadas obtiveram escores significativamente inferiores aos professores das ciências humanas (p = .000), ciências naturais (p = .001) e mais de uma área (p = .014).

No IHS total os profissionais não professores das ciências exatas obtiveram escores significativamente inferiores aos professores das ciências humanas (p = .000), ciências naturais (p = .001), ciências exatas (p = .008), letras e artes (p = .004) e mais de uma área (p = .013). Os profissionais das letras e artes obtiveram escores significativamente inferiores aos professores das ciências humanas (p = .045). Os profissionais não professores das ciências biológicas obtiveram escores significativamente inferiores aos professores das ciências humanas (p = .039). Os profissionais das ciências sociais aplicadas obtiveram escores significativamente inferiores aos professores das ciências humanas (p = .028), ciências naturais (p = .046).

Discussão dos Resultados

Os resultados obtidos na Tabela 2 demonstram que não há diferença entre o grupo de profissionais professores nos fatores do Inventário de Habilidades Sociais (IHS). Os professores, independente da área de atuação, possuem um bom repertório de habilidades sociais, indicando que eles se relacionam socialmente de modo hábil durante a prática pedagógica e isso para todas as áreas de atuação. Quanto à atuação dos professores, várias pesquisas abordam que a docência exige habilidades necessárias na mediação do processo ensino-aprendizagem aos alunos, pois é um exercício profissional que requer interação (Del Prette, Del Prette, Garcia et al., 1998; Del Prette, Del Prette, Pontes et al., 1998; Del Prette et al., 2005; Leite & Tagliaferro, 2005; Naiff et al., 2007; Soares & Mello, 2009; Tunes et al., 2005). Para Almeida (2002), o professor como mediador da aprendizagem, deve estar consciente de sua responsabilidade social em relação ao aluno. Nesse sentido, o interesse do aluno em aprender é despertado pelo professor quando consegue mediar o que foi aprendido pelo aluno e o que está sendo ensinado por ele, propiciando assim nos alunos a melhor maneira de aprender a pensar.

A prática da docência exige características peculiares aos professores por lidarem com variadas situações sociais no ambiente de trabalho, seja nas relações interpessoais com o corpo docente, com os profissionais da administração do campus e com os alunos. A competência social desse grupo pode estar relacionada à prática que envolve o desenvolvimento da auto-reflexão, na maneira como transmite o saber e de como o adquire para mediar o aprendizado do aluno em sala de aula (Slomski & Martins, 2008). Essa prática possibilita ao professor desenvolver novas habilidades sociais, agregá-las ao repertório adquirido durante a sua formação profissional e utilizá-las em sua atuação pedagógica. É em sala de aula que o professor aprimora suas habilidades como docente, sem abrir mão do seu próprio modo de ser.

Em relação às habilidades sociais do professor que envolve o processo de aprendizagem do aluno, foi verificado no estudo empírico de Naiff et al. (2007), com 50 professores do ensino médio e 50 professores do ensino universitário, a importância que esses professores atribuem às habilidades do bom professor no contexto escolar. Três tipos de categorias de habilidades no contexto escolar apareceram neste estudo: habilidades relacionais, que envolvem a interação do professor com o aluno possibilitando uma aprendizagem eficaz; habilidades profissionais, que indicam a prática do professor no cotidiano escolar; e habilidades inovadoras, em que o aluno exige do professor respostas criativas e dinâmicas na prática do ensino. Para os autores o papel que o professor exerce no contexto escolar é o que está imposto pelas mudanças sociais e pelos contextos culturais, ou seja, os professores se adaptam às variadas situações interpessoais, mostrando que apresentam habilidades sociais na sua atuação profissional.

Portanto, os professores têm participação interativa com os estudantes e utilizam conjuntos de classes e subclasses de comportamentos hábeis socialmente para que os conteúdos das atividades propostas em sala de aula estimulem a participação dos aprendizes em sua elaboração. Caso contrário, eles se mostrarão desinteressados pela atividade sugerida, criando barreiras na relação de ensino e aprendizagem. Assim para que os professores consigam alcançar tais objetivos lhes é exigido um bom repertório de habilidades sociais (Del Prette, Del Prette, Pontes et al., 1998; Soares & Mello, 2009).

Os resultados da Tabela 3, referentes à comparação de áreas do grupo de não professores, indicam diferenças significativas no Fator 1, enfrentamento com risco, no Fator 3, conversação e desenvoltura social e no Fator 4, auto-exposição a desconhecidos ou a situações novas.

No Fator 1 verificou-se que os profissionais das ciências agrárias (M=2.94) foram mais competentes em lidar com situações interpessoais que ofereçam riscos em comparação com os outros profissionais. Esse resultado pode estar relacionado ao fato desse profissionais, em relação a sua atuação, manterem pouco contato interpessoal, ou seja, pouco enfrentarem conflitos interpessoais. Em seguida, nesse mesmo fator os profissionais das letras e artes (M=2.70) obtiveram escores significativamente superiores aos profissionais das ciências humanas (M=2.51), ciências sociais aplicadas (M=2.45), ciências biológicas (M=2.41) e ciências exatas (M=2.30). As diferenças constatadas entre esses grupos de profissionais podem estar relacionada às normas sociais que avaliam os comportamentos hábeis socialmente, considerando características como o gênero (Caballo, 2003) e as demandas geradoras de estresse no ambiente de trabalho (Calderero, Miasso & Corradi-Webster, 2008).

Nesse sentido os grupos de profissionais mais assertivos são formados em sua maioria pelo gênero feminino e com vínculo empregatício. Este resultado confirma diferentes estudos como, por exemplo, o de Furtado et al. (2003) em que também foi verificado que as mulheres são mais assertivas que os homens.

As relações interpessoais nas organizações têm sido objeto de interesse de alguns pesquisadores que relacionam as consequências nefastas dos déficits das habilidades sociais e benefícios dos repertórios mais elaborados que favorecem a qualidade do trabalho (Câmara, Sarriera & Pizzinato, 2004; Sarriera, Câmara & Berlim, 2006; Wright & Cropanzano, 2000).

No Fator 3, que avalia as habilidades de conversação e desenvoltura social, os profissionais das áreas de ciências humanas (M=2.72), ciências biológicas (M=2.67) e ciências sociais aplicadas (M=2.70), apresentaram competências sociais significativamente superiores aos profissionais das outras áreas. Dessa forma os profissionais que possuem maior desempenho nesse fator são aqueles que necessitam do contato com outras pessoas para o exercício da sua profissão, desenvolvendo capacidades de conversação e desenvoltura social e encontrando mais facilidades em emitir tais comportamentos.

Segundo Lineham (1984, citado em Caballo, 2003), podem ser identificados três tipos básicos de conseqüências na emissão de um comportamento hábil: eficácia no objetivo, que visa o cumprimento de uma meta; eficácia na relação, que visa à manutenção de uma relação interpessoal positiva, e eficácia no respeito próprio, que visa à manutenção da auto-estima das pessoas habilidosas socialmente. Assim, profissionais que compõem os grupos com mais habilidades sociais no Fator 3 são aqueles que participam de entrevistas, de dinâmicas, de levantamento de dados e, no exercício profissional, exigem contato direto com outras pessoas, sendo na maioria das vezes desconhecidas, mas têm como objetivo manter uma relação positiva com elas.

O fato dos grupos de profissionais de ciências exatas, ciências agrárias e letras e artes obterem escores inferiores aos outros profissionais pode ter sido provavelmente por exercem suas profissões mais isoladamente, podendo manter contatos com poucas pessoas ou com pessoas que já fazem parte do seu ciclo de conhecidos e têm como conseqüência a eficácia no objetivo de uma meta. O exercício profissional de cada grupo demanda habilidades diferentes e as conseqüências de seus comportamentos vão de encontro com as demandas sociais adequadas a seus exercícios profissionais.

No Fator 4, auto-exposição a desconhecidos ou a situações novas, os profissionais das ciências humanas (M=2.33) e os profissionais das ciências biológicas (M=2.18) obtiveram escores significativamente superiores aos outros profissionais. Nesse fator as habilidades sociais ligadas a comportamentos que permitem a expressão de sentimentos positivos tais como fazer amizade, expressar solidariedade e cultivar amor, exigem uma postura mais flexível no atendimento dessas demandas sociais. Nesse sentido, para os profissionais das ciências humanas e ciências biológicas, as habilidades sociais de enfrentamento nas situações novas e às pessoas desconhecidas são comportamentos que demandam expressão de sentimentos agradáveis para exercer a profissão e os tornam pessoas mais competentes para atender as exigências do mercado de trabalho. Tal demanda se constitui em fonte de motivação para a expansão de seus conhecimentos e conseqüentemente de seu sucesso profissional.

Em relação aos resultados encontrados sobre os profissionais de ciências agrárias, letras e artes e ciências sociais aplicadas, áreas que apresentaram menor competência social no Fator 4, é provável que isto esteja relacionado ao fato desses profissionais considerarem importante manter uma isenção nas relações interpessoais, pois dessa forma podem fazer uma avaliação mais realista para o atendimento das necessidades envolvidas na relação interpessoal de trabalho. Já os profissionais de ciências agrárias e letras e artes têm possivelmente necessidade de contatos sociais em suas profissões. Geralmente o que produzem é colocado no mercado consumidor por intermediários e nesse caso a conseqüência de seus comportamentos visam à eficácia na relação (Lineham, 1984, citado em Caballo, 2003).

Em profissões que envolvem além da relação interpessoal a relação de apoio emocional é necessário que os indivíduos apresentem comportamentos habilidosos em situações que demandam conforto para o outro, como no caso dos profissionais das ciências biológicas. Dois estudos, dentre outros, tratam esse assunto.

Oprimeiro, de Lambert, Hoga e Jamas (2010) descreve situações com quatro enfermeiras que atuavam na área de obstetrícia relacionadas ao desenvolvimento de um modelo de assistência ao parto, em que foram apresentadas ao modelo de assistência proposto e o exerceram de forma individual e detalhada. Ao analisar os resultados, os pesquisadores verificaram que as enfermeiras apresentaram sentimentos de ambivalência em relação à preservação física e emocional no envolvimento com a parturiente. Ademais, na relação entre a enfermeira e a paciente surgiram sentimentos de reciprocidade facilitando o alívio mediante o desconforto situacional, o que proporcionou a aproximação das pessoas envolvidas possibilitando às enfermeiras terem um novo conceito de cuidado com a parturiente.

O modelo de assistência proporcionou benefícios à prática dos profissionais envolvidos e a satisfação do paciente pelo cuidado fornecido no momento do parto. Entretanto, perante as dificuldades encontradas pelos profissionais ao desenvolverem o modelo proposto, os pesquisadores concluíram que esses profissionais não se envolvem emocionalmente com os pacientes como mecanismo de defesa pessoal. Eles apontam na direção da necessidade desses profissionais serem mais empáticos e não agirem de forma mecânica diante das necessidades de cuidado e apoio emocional ao lidar com os pacientes.

O segundo estudo foi feito através de entrevistas com 19 médicos docentes de uma universidade pública, sendo 13 do gênero masculino e 6 do gênero feminino, com idades entre 32 e 64 anos. Costa e Azevedo (2009) abordaram a importância da empatia na relação médico-paciente na formação de novos médicos, sob a ótica de docentes do curso de medicina, e observaram que para os entrevistados a empatia está vinculada aos sentimentos atribuídos à relação com o paciente e não aos aspectos cognitivos. Os entrevistados classificaram a relação médico-paciente como importante auxílio à profissão e atribuíram à empatia um aspecto que não pode ser ensinado aos alunos, mas que pode ser um exemplo dos professores a ser seguido pelos alunos. Os participantes reconheceram que ao longo do curso de medicina a empatia fica fragmentada, mas que poderia ser reforçada ao ser incluída na grade curricular dos alunos através do treinamento dessa habilidade.

Dessa forma a postura de expressão de sentimentos positivos e a formação de vínculos dos profissionais de ciências biológicas que contam com mais vínculos empregatícios, em relação ao grupo de letras e artes, também pode explicar a diferença encontrada entre esses dois grupos no Fator 4. Para os profissionais com vínculo empregatício, o ambiente de trabalho demanda a emissão de comportamentos empáticos, o que os torna mais adequados nesse contexto para a manutenção das relações, já que os trabalhadores em equipe buscam alcançar objetivos institucionais e a construção de um ambiente adequado que se organiza através de normas e regras de conduta tacitamente pré-estabelecidas (Del Prette & Del Prette, 2001b).

Por fim, na Tabela 4, que analisa descritivamente e inferencialmente (média e desvio padrão) e ANOVA, os escores dos professores e não professores foi encontrado um resultado significativo somente no Fator 1, enfrentamento de situações com risco, entre os profissionais de ciências agrárias (M=2.94) que mostraram ser mais competentes em relação aos outros profissionais e professores. Nos outros Fatores, 2, 3, 4 e IHS-total, os professores, pelos motivos expostos nas considerações da Tabela 2, mostraram-se mais habilidosos socialmente aos não professores, inclusive em suas próprias áreas de atuação. Esses resultados permitem afirmar que os efeitos provocados nas interações sociais e nos objetivos dos profissionais professores e não professores influenciam o desenvolvimento de suas habilidades sociais.

O estudo de Soares e Mello (2009) sobre as habilidades sociais de professores e não professores constataram que os professores são mais habilidosos socialmente. Os autores apontam para as relações afetivas e a exposição dos professores nas relações interpessoais com os alunos como fatores determinantes para o desenvolvimento de habilidades sociais dos envolvidos na interação social. As habilidades sociais educativas "são aquelas intencionalmente voltadas para a promoção do desenvolvimento e da aprendizagem do outro, em situação formal ou informal" (Del Prette & Del Prette, 2001b, p. 95). Nesse sentido a utilização do direito assertivo pelos professores pode estar relacionada à asserção empática que foca o reconhecimento da situação ou o sentimento do outro, ao invés de direcionar para suas demandas, sem avaliar as conseqüências de seu comportamento social que poderia interferir negativamente na relação professor-aluno.

Por outro lado as interações dos profissionais de ciências agrárias podem estar associadas à relação de negócios e ao fato de utilizar habilidades sociais que, apesar de preservar os direitos individuais de cada um, visa influenciar o outro, além de diminuir a resistência às interferências sociais não desejadas. Nesse sentido aos profissionais de ciências agrárias caberia a utilização da asserção de confronto em seu contexto de trabalho, para alcançar os objetivos estabelecidos na relação. Assim esse profissional poderia explicar que o outro está se comportando contrariamente àquilo que prenunciou e avaliar as conseqüências desse comportamento como adequado na relação profissional de negócios (Lange & Jakubowski, 1976; Lineham, 1984, citado em Caballo, 2003).

Considerações Finais

Tendo em vista a suposição que as áreas de atuação poderiam incrementar ou recrudescer o repertório de habilidades sociais dos profissionais e visto que, em algumas áreas, eles exercitam mais intensamente o relacionamento interpessoal em suas diversas manifestações; se considerou a exposição pessoal, a expressão de sentimentos, a desenvoltura social, entre outros, a fim de comparar as habilidades sociais e áreas de atuação de profissionais professores e não professores. O grupo de professores demonstrou ter mais habilidades sociais em relação ao grupo de não professores, mesmo entre aqueles de áreas de formação idênticas. Esse dado demonstra que as conseqüências das interações sociais têm um significado relevante no desenvolvimento e utilização de repertórios de comportamentos socialmente adequados.

Quanto à área de atuação pode-se verificar que não há diferenças entre professores quaisquer que sejam seus domínios de conhecimento. Entretanto para os profissionais não professores diferenças nas áreas de atuação pareceram interferir no comportamento habilidoso, facilitando em alguns casos que determinados campos profissionais possibilitem melhor competência social.

Cada grupo de profissionais desenvolve e utiliza os repertórios de habilidades sociais mais voltadas para sua área de atuação. Dessa forma tanto as demandas quanto os contextos onde se dão as interações sociais influenciam e são influenciadas pelo desenvolvimento e prática das habilidades sociais das pessoas envolvidas no ambiente social. Assim, observa-se que entre o grupo de profissionais não professores de ciências agrárias que se mostrou mais habilidoso socialmente para enfrentar situações que ofereçem riscos sociais, possui menos habilidades sociais para emissão de comportamentos de expressão de afeto, em comparação com outros grupos de profissionais.

Nesse sentido o contexto de trabalho dos profissionais professores e não professores são fontes de desenvolvimento e prática das habilidades sociais, e o treinamento de habilidades sociais nesse ambiente pode ampliar o repertório de habilidades sociais das pessoas envolvidas; ademais pode motivá-las a adequar essa prática a outros seguimentos sociais.

Embora a comparação entre grupos de profissionais tenha trazido contribuições para a área de trabalho, o grupo de profissionais não docentes apresenta uma grande diversidade de características o que dificulta o nucleamento de seus atributos como grupo. Desta forma algumas comparações de resultados entre professores e não professores devem ser investigadas mais profundamente e em amostras mais homogêneas.

Referências