3. Interculturalidad, meritocracia, equidad y exclusión
La creciente exclusión de las mujeres de la Universidad Nacional de Colombia*
A crescente exclusão das mulheres da Universidad Nacional de Colombia
The increasing exclusion of women of Universidad Nacional de Colombia
Oscar Alejandro Quintero**
* El presente artículo es resultado del componente de investigación para la Universidad Nacional de Colombia, del proyecto "Fortalecimiento de la Equidad de Género en la Educación Superior (Feges)", financiado por la Organización Neerlandesa para la Cooperación Internacional en Educación Superior (Nuffic) de los Países Bajos (2011-2015), y ejecutado en alianza con la Universidad Central, la Universidad Autónoma de Colombia y la Universidad Industrial de Santander. La investigación sobre la población estudiantil fue realizada entre febrero y junio del 2012. Todo el trabajo contó con el apoyo profesional de la estadística Kendy Luz Fuentes.
** Profesor asistente del Departamento de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia e investigador del Grupo Interdisciplinario de Estudios de Género de la misma Universidad, Bogotá (Colombia). Sociólogo de la Universidad Nacional de Colombia y Doctor en Sociología de la Universidad de Haute Bretagne, Rennes (Francia). E-mail: oaquinteror@unal.edu.co.
Original recibido: 31/01/2016 aceptado: 04/03/2016
RESUMEN
]]> El artículo es resultado del componente de investigación para la Universidad Nacional de Colombia del proyecto Feges, con base en un estudio exploratorio de las estadísticas oficiales sobre la población estudiantil de la Universidad Nacional en el 2010. El texto presenta las diferencias en el acceso y distribución disciplinar entre hombres y mujeres que hacen parte de la población estudiantil, y analiza el creciente proceso de exclusión que ha venido afectando a las mujeres como una tendencia específica de esta institución, en contraste con un comportamiento contrario del sistema de educación superior colombiano.Palabras clave: educación superior, desigualdades de género, mujeres, exclusión social, segregación horizontal, Colombia.
RESUMO
O artigo é resultado do componente de investigação para a Universidad Nacional de Colombia do projeto Feges, com base em um estudo exploratório das estatísticas oficiais sobre a população estudantil da Universidad Nacional em 2010. O texto apresenta as diferençãs no acesso e distribuição disciplinar entre homens e mulheres que fazem parte da população estudantil, e analisa o crescente processo de exclusão que tem afetado às mulheres como uma tendência específica desta instituição, em contraste com um comportamento contrário do sistema de educação superior colombiano.
Palavras-chave: educação superior, desigualdades de gênero, mulheres, exclusão social, segregação horizontal, Colômbia.
ABSTRACT
This article is a result of the research from the "Feges Project" which was created for Universidad Nacional de Colombia, based on an exploratory study of official statistics about the university's student population in 2010. The text examines the differences regarding the access and the distribution of academic programs between men and women of the student population. It also analyzes the increasing exclusion affecting women, a tendency at the Universidad Nacional de Colombia, which is in contrast with the higher education system of Colombia.
Key words: higher education, gender inequality, women, social exclusion, horizontal segregation, Colombia.
Introducción a la problemática
Colombia es uno de los países de América Latina que durante los últimos quince años ha seguido muy de cerca las recomendaciones hechas por organismos multilaterales como el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), con el fin de mejorar los niveles de acceso a la educación superior. Desde esta perspectiva, los gobiernos de Álvaro Uribe (2002-2006, 2006-2010) y de Juan Manuel Santos (2010-2014, 2014-2018) han venido desarrollando un conjunto de políticas y programas enfocados en el incremento de los subsidios a la demanda y la consiguiente desfinanciación de las universidades públicas.
]]> Estas políticas han demostrado algunos avances en la equidad de género en el acceso a la educación superior en Colombia, y presentan procesos similares a otros países: por un lado, las tasas globales de acceso y de graduación son relativamente equitativas entre hombres y mujeres; en algunos casos las mujeres presentan tasas de graduación más altas, en especial en los niveles de educación primaria y secundaria, y en menor medida en la superior (Unesco, 2014).No obstante, el país se sigue ubicando en niveles medios según lo muestran los indicadores sectoriales para el contexto latinoamericano (Orealc-Unesco, 2013). En ese sentido, se mantienen procesos sociales que permiten la reproducción de algunas desigualdades, como es el caso de la segregación horizontal por áreas de conocimiento, el aumento de la brecha salarial que afecta principalmente a las mujeres con mayor formación, así como las desigualdades que afectan diferencialmente a determinados tipos de mujeres en comparación con otras, en razón de la condición de clase social, grupo étnico u otra condición social.
Por otro lado, una mirada simplista de los principales indicadores de género en la educación ha permitido generar una falsa interpretación en términos del estado de la equidad entre hombres y mujeres, sobre todo cuando se tiene en cuenta que, en varios contextos nacionales, las mujeres tienen mayores tasas de graduación en la educación superior que los hombres. A esto habría que añadirle una vez más que el acceso no es equitativo según las áreas del conocimiento como tampoco a medida que aumenta el nivel educativo. Así mismo, las carreras académicas de las mujeres docentes e investigadoras están marcadas tanto por las brechas salariales como por la segregación vertical y horizontal (Mingo, 2006; Buquet et al., 2006; Palomar, 2009).
Así mismo, existe una débil institucionalización de políticas encaminadas a promover y garantizar la equidad de género en todos los ámbitos de la vida universitaria, como de políticas de formación docente que incorporen la perspectiva de género en los procesos educativos. Por otro lado, los contenidos curriculares de los programas académicos continúan trasmitiendo sesgos y roles tradicionales. En consecuencia, persisten áreas del conocimiento y del ejercicio profesional consideradas típicamente masculinas o femeninas, lo cual se traduce en menor valoración y reconocimiento social y económico de las carreras femeninas en el mercado laboral (Munévar, 2004).
En este contexto general salta a la luz el caso de la Universidad Nacional de Colombia (UNAL), la institución pública de educación superior más antigua e importante del país. Ésta ha sido definida como "nacional, pública y del Estado", siendo partícipe de los hitos y procesos que conllevaron a la construcción de la nación colombiana. Fundada en 1867, heredera de las ideas de la Ilustración, ha liderado la promoción de la educación y la investigación en el país (Quintero y Peña, 2011).
Su caso es paradigmático y clave para entender la configuración de las desigualdades sociales en Colombia, no sólo por la importancia histórica señalada, sino por el hecho de que durante los últimos 15 años viene presentando una tendencia contraria a la del conjunto del país. Ésta consiste en una constante exclusión de las mujeres de esta Universidad, la más grande del país en términos absolutos dentro del sistema de educación superior, con más de 50.000 estudiantes: en el 2013 la proporción de mujeres estudiantes en esta Universidad fue del 37 %, mientras que la proporción de mujeres en todo el sistema universitario está alrededor del 53 %1. Al mismo tiempo, la segregación horizontal es importante, por lo que se registra una participación de mujeres por debajo del 30 % en "carreras estratégicas" como ingenierías, tecnologías y ciencias naturales.
Con el fin de indagar sobre este proceso particular de la UNAL, nos propusimos desarrollar un primer estudio exploratorio, de corte cuantitativo, con base en la explotación de la información estadística institucional disponible. Como se desarrollará de manera detallada en los resultados del presente artículo, los datos aquí presentados obedecen a la realidad de la Universidad para el 2010, periodo en el cual se contaba con datos actualizados y sistematizados en las oficinas y de autoridades competentes de la Universidad en el momento de realizar la investigación2.
Con base en esta información, el artículo se propone describir y analizar este proceso de exclusión de las mujeres de la UNAL, presentar una "radiografía" del estado de las diferencias entre hombres y mujeres y plantear pistas de interpretación para comprender su configuración, entendiendo este caso como paradigmático en la construcción de nuevas desigualdades educativas en el país, marcadas por constantes y recientes reformas educativas de tendencia neoliberal.
En una primera instancia presentaremos algunas características del sistema de educación superior colombiano, con especial interés en sus configuraciones de género. En segundo lugar, mostraremos los principales hallazgos sobre la UNAL, en especial el proceso de exclusión de las mujeres durante los últimos quince años, así como las características de la segregación horizontal por áreas de conocimiento para las diversas sedes y facultades de la Universidad. Terminaremos con una discusión en torno a los resultados, mostrando la necesidad de otros estudios para profundizar en la comprensión de los procesos sociales de construcción de las desigualdades educativas de género en el país, a partir de los aprendizajes proporcionados por el caso analizado.
Configuraciones de género en el sistema de educación superior colombiano
]]> La actual Universidad colombiana relativamente masificada surge a partir de la segunda mitad del siglo XX como consecuencia de la crisis de la modernización y de las demandas crecientes de sectores sociales medios, bajos y populares por el acceso a la educación superior. Así, las tensiones entre producción y reproducción de las desigualdades sociales, la promoción de la movilidad social y las recomposiciones identitarias de los estudiantes han estado presentes a lo largo del proceso de expansión continua del sistema de educación superior (Arango y Quintero, 2013).Mientras en 1960, las universidades públicas concentraban el 59 % de la matrícula universitaria de pregrado, en 1996 la participación pública en la matrícula había descendido al 32 % (Arango y Quintero, 2013). Esta tendencia se revirtió en la primera década del siglo XXI, impulsada por las políticas gubernamentales orientadas a aumentar la cobertura de las universidades oficiales. Los últimos datos reportan una participación de la matrícula en el sector público del 52,4 % frente a un 47,6 % de la matrícula en el sector privado en el 2013. Estas proporciones corresponden a un total de 2.109.224 personas matriculadas en los distintos niveles de formación en educación superior, de las cuales, el 61,4 % (1.295.528 estudiantes) hace parte de la matrícula universitaria en el pregrado. La matrícula en los niveles de técnica profesional y tecnológica asciende a un 32,7 % de la matrícula para este mismo periodo (MEN, 2014).
La formación posgradual es aún débil en el país, así, en el 2008, no más del 5 % de las personas matriculadas en educación superior adelantaba estudios de posgrado, en su mayoría especializaciones; para el 2013, los niveles de especialización, maestría y doctorado representaban el 6 % de la matrícula en educación superior, y el mayor número de estudiantes se ubicaba en el nivel de especialización. No sobra llamar la atención sobre el hecho de que sea la Universidad (pública y privada) el tipo de institución que ha tomado una preeminencia frente a los otros tipos de instituciones (Bula, 2009), con un 67,4 % del total de estudiantes matriculados/as en el país.
Este comportamiento de la matrícula se relaciona con la dinámica de las propias instituciones de educación superior (IES), principalmente desde los años noventa. En una década, las IES tuvieron un crecimiento del 22 %, pues en 1990 se registró un total de 74 instituciones oficiales (30,5 %) y 168 privadas (69,5 %), y en el 2001 se observó un total de 311 instituciones, de las cuales, 101 (32,5 %) eran oficiales y 210 (67,5 %) privadas (Bula, 2009).
En la primera década del siglo XXI, el número de IES disminuye de manera moderada. Esto obedece en parte a mayores controles por parte del Estado a partir de la necesidad de garantizar una mejor calidad de la educación superior. De acuerdo con esto, para julio del 2014 se tiene un total de 288 IES, 207 (72 %) de carácter no oficial y 62 IES (21,5 %) de carácter oficial. Del total de 81 universidades, el 60,5 % son privadas (49 IES) y el 38,2% públicas (31 IES) (MEN, 2014).
A lo largo de este proceso, la matrícula universitaria (sólo pregrado) alcanzó una expansión extraordinaria: de 2 990 estudiantes, en 1940, pasó a más de 20.000 en 1960 y a cerca de 500.000 en 1985, después a 834.747 en el 2003, luego a 1.045.570 en el 2010 y, finalmente, a 1.295.528 en el 2013. A pesar de este crecimiento, la cobertura en educación superior en Colombia era del 22,6 % en el 2004 (Bula, 2009: 290), cifra inferior al promedio latinoamericano que era del 31,77 % en el 2005 (Rama, 2009). Según los datos oficiales más recientes, la tasa bruta de cobertura pasó del 28,4 % en el 2005 al 45,5 % en el 2013 (MEN, 2014).
Sin embargo, estos datos deben leerse de manera cuidadosa. Un análisis más detallado brinda mayores indicios de lo que ha significado en realidad esta tendencia reciente de aumento de las tasas de cobertura en educación superior en Colombia. Así pues, el aumento de la cobertura obedece principalmente a un incremento de la matrícula en la formación técnica y tecnológica, que representaba el 24,7 % de la matrícula total en el 2005, y pasa a un 32,7 % en el 2013. De manera proporcional, la matrícula universitaria representaba el 70,4 % de la matrícula en el 2005 y bajó al 61,4 % en el 2013. Esto quiere decir que durante ese periodo de políticas de corte neoliberal, la matrícula en educación técnica y tecnológica creció un 234 % frente a un 154 % de la matrícula universitaria; o sea, una proporción anual de crecimiento del 29 % para la primera y de un 19 % anual para la segunda. Por lo tanto, la tasa de cobertura específica para el nivel universitario fue aproximadamente del 30 % en el 2013.
Estas cifras no serían problemáticas si no se tuviera en cuenta el carácter jerarquizado del sistema de la educación superior del país, el cual es bastante heterogéneo en relación con la calidad de la educación, los programas de estudio, los valores de los títulos en el mercado de trabajo y en las jerarquías de la distinción social; además, donde lo técnico y lo tecnológico están socialmente valorados como la base de la pirámide. Esta evolución se caracteriza por el declive de la universidad pública y el fuerte crecimiento de la universidad privada. Estos dos tipos de universidades revelan sobre todo diferentes concepciones políticas e ideológicas en torno a la función de la educación superior en la sociedad (Arango, 2006).
Éste es el contexto general en el cual se enmarcan las configuraciones de género del sistema de educación superior en Colombia. En un estudio reciente (López-Uribe et al., 2011) sobre el papel de las mujeres en la dinámica del sistema educativo y del mercado laboral en Colombia durante el siglo XX (1900-2000), se analizó cómo el tipo de educación recibido por las mujeres afectó su participación en el mercado laboral hasta la primera mitad del periodo estudiado. Así pues, el proceso de modernización, coadyuvado por la inserción internacional del país, redundó en una modificación de las relaciones de género, lo que permitió a las mujeres encontrar nuevos espacios en los entornos educativo y laboral. En ese proceso, sin embargo, se reprodujo una fuerte diferenciación por género, de acuerdo con las modalidades de educación secundaria. La mujer se insertó al mercado laboral principalmente mediante la educación proporcionada por las escuelas industriales, comerciales y técnicas; esto fue más dinámico a partir de los años treinta (Quintero y Peña, 2011).
Las estadísticas de los años sesenta y setenta muestran una mejoría importante en el promedio de años de educación para hombres y mujeres. En el caso de las mujeres, este promedio se duplicó en los primeros cincuenta años del siglo XX; no obstante, en esa misma época no se presentaron avances significativos en relación con la educación universitaria. Después del ingreso de las mujeres a la Universidad en 1935, el porcentaje de participación en la década de los sesenta sólo alcanzó el 2 % en las mayores de 22 años (López-Uribe et al., 2011, citado en Quintero y Peña, 2011). Así mismo, a pesar de que a partir de los años treinta se presentó un aumento importante en la participación de las mujeres en el mercado laboral, esta inserción se vio acompañada de una concentración en oficios de baja y mediana calificación, relacionados principalmente con el sector de los servicios y en las áreas de educación y de salud.
]]> Algunos estudios han observado cómo en la educación el acceso de mujeres y hombres tiende a equipararse en los distintos niveles educativos; esto se da con unas ligeras ventajas para las mujeres en la educación secundaria y para los hombres en la educación superior (Arango, 20025). Lo anterior quiere decir que hay tendencias que pueden considerarse "paradójicas" en la evolución de la (in)equidad de género en Colombia. La polarización social cada vez más creciente en el país, la cual se viene desarrollando desde los años ochenta, está acompañada de un proceso de transformación de la estructura educativa y sus configuraciones de género.Por un lado, la participación de las mujeres en la matrícula de educación superior pasó del 23 % en 1965 al 36 % en 1975 y al 49 % en 1985 (Valdés y Gomáriz, 1993). En 1990, las mujeres eran más de la mitad de la población universitaria y su participación tiende a mantenerse alrededor del 52 % en la actualidad. Si bien superan cuantitativamente a los hombres en la matrícula universitaria y han ido diversificando sus estudios, su acceso a las distintas disciplinas y profesiones aún no es equitativo (Arango y Quintero, 2013).
A pesar de los cambios y avances en favor de las mujeres en los indicadores sociales, la balanza sigue siendo desigual, inequitativa y discriminatoria en Colombia (Quintero y Peña, 2011). Si bien la tasa de graduados de la educación superior entre el 2001 y el 2010 es mayor en las mujeres (54,4 %) en comparación con los hombres (45,6 %), esto se presenta principalmente en las formaciones de tipo universitaria y de posgrados. No obstante, en la formación de tipo técnica y tecnológica se presenta una mayor tasa de graduación para los hombres (60 % y 51 %, respectivamente) (MEN, 2011).
Por otro lado, al realizar un análisis de los resultados de las pruebas de calidad de la educación, se visibiliza una desigualdad importante en la tendencia de los logros académicos alcanzados por hombres y mujeres. En el examen de Estado de la educación media (Saber 11), se evidencia un menor desempeño de la población femenina en matemáticas y en ciencias naturales; en el 2009 las mujeres tuvieron un puntaje promedio de 49,4 puntos, inferior en 2,5 en comparación con el puntaje promedio masculino que fue de 51,9 puntos. Con respecto a ciencias naturales, en el 2009 las mujeres presentaron un resultado promedio de 49,8 puntos, menor en 1,4 frente al puntaje de los hombres que se ubicó en 51,2 (Consejo Nacional de Política Económica y Social y Departamento Nacional de Planeación, 2013: 29).
A pesar de que las mujeres cuentan con una mayor matrícula, la discriminación derivada de la división sexual del trabajo persiste en términos de la elección de carreras universitarias, o lo que en términos más técnicos se conoce como la segregación horizontal (Zapata, 2010; Buquet et al., 2010). En un riguroso estudio sobre la feminización de la educación superior en Colombia (Correa, 2005) en el periodo 1984-2004, se demuestra cómo con el aumento paulatino del acceso de las mujeres se han venido configurando carreras con mayor concentración masculina o femenina y otras con una distribución más mixta. Para este periodo de análisis, los datos muestran que
[...] la mujer ha optado por programas en Ciencias de la Salud (pasando de 0,69 hombres por mujer en el periodo 19841989 a 0,41 hombres por mujer en el periodo 2000-2004), Ciencias Sociales (de 0,74 hombres por mujer en 1984-1989 a 0,67 hombres por mujer en 2000-2004) y Economía (de 0,96 hombres por mujer en 1984-1989 a 0,78 hombres por mujer en 2000-2004); ha ganado espacio en programas en Agronomía (de 2,72 hombres por mujer en 1984-1989 a 1,76 hombres por mujer en 2000-2004) e Ingeniería (de 2,63 hombres por mujer en 1984-1989 a 2,02 hombres por mujer en 20002004); ha perdido participación más no primacía en programas en Ciencias de la Educación (de 0,44 hombres por mujer en 1984-1989 a 0,59 hombres por mujer en 2000-2004); ha perdido la primacía en programas en Bellas Artes (de 0,64 hombres por mujer en 1984-1989 a 1,08 hombres por mujer en 2000-2004) y Humanidades (de 0,94 hombres por mujer en 1984-1989 a 1,43 hombres por mujer en 2000-2004) y ha ganado la primacía en programas en Matemáticas (de 1,49 hombres por mujer en 1984-1989 a 0,95 hombres por mujer en 2000-2004). (Correa, 2005: 226)
De acuerdo con el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (Snies), en el primer semestre del 2013, del total de personas matriculadas, el 52,5 % fueron mujeres y el 47,5 % hombres. Al desagregar los datos de matrícula según área del conocimiento, las mujeres se concentran en mayor proporción en economía, administración, contaduría y afines con el 36,7 %, seguido de las ciencias sociales y humanas con el 18 %. En contraste, en el mismo periodo académico, los hombres se concentran en mayor proporción en ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines con el 39,9 %, seguido de economía, administración, contaduría y afines con el 26 %.
Un análisis más desagregado de la matrícula por núcleo básico del conocimiento (NBC) según la nomenclatura del Ministerio de Educación Nacional (MEN), nos permite identificar mejor las características de esta segregación horizontal por sexo en la educación superior colombiana. Según los datos publicados por el MES-Snies para el primer semestre del 2013, se puede apreciar la segregación de las mujeres en aquellas carreras que tradicionalmente se conocen como "femeninas", las cuales están asociadas por lo general con una labor de cuidado y que no son altamente valoradas por la sociedad ni en lo simbólico ni en lo material, a pesar de su importancia para el bienestar social. En este grupo se encuentran formaciones como Nutrición y Dietética, terapias, Enfermería, Bacteriología, Instrumentación Quirúrgica, Sociología, Trabajo Social y afines, Psicología, Bibliotecología y otras de ciencias sociales y humanas, Odontología, Salud Pública, con más del 70 % de participación femenina en la matrícula (figura 1).
]]> Al lado derecho de la figura 1, como formando una doble hélice, se encuentran aquellas carreras con mayor participación masculina, la mayoría de las cuales son reconocidas simbólicamente en la sociedad como "prestigiosas" y "necesarias", así como son reconocidas materialmente por los salarios de sus profesionales. En ese grupo se encuentran formaciones como Ingeniería Civil y afines, Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines, Física, Ingeniería Electrónica, Telecomunicaciones y afines, formación relacionada con el campo militar o policial, Ingeniería Eléctrica y afines, Ingeniería Mecánica y afines, con más del 70 % de participación masculina en la matrícula (figura 1).
Finalmente se encuentran aquellas carreras donde la matrícula es más equilibrada entre hombres y mujeres, y que ocupan la posición central de la figura 1, en éstas se encuentran carreras como Antropología, artes liberales, Derecho y afines, Ciencia Política y Relaciones Internacionales, Publicidad y afines, Ingeniería Química y afines, Ingeniería Biomédica y afines, Ingeniería Agroindustrial, de Alimentos y afines, Diseño, Medicina Veterinaria, Artes Plásticas, Visuales y afines, Geografía, Historia; con unas distribuciones que oscilan entre un 55 % y un 45 % según el caso (figura 1).
Así mismo, las desigualdades de género se plasman de forma más evidente cuando se hace un análisis en relación con el mercado de trabajo para el cual se supone prepara la educación superior. En ese sentido, dicha segregación horizontal en las áreas del conocimiento y carreras puede explicar parcialmente la persistencia de una brecha salarial entre mujeres y hombres con estudios superiores3.
Las estadísticas más recientes indican que a igual nivel educativo, menor es la remuneración recibida por las mujeres; esto es constante en todos los tipos de formación, desde la educación técnica hasta el doctorado. Los datos del Observatorio Laboral para la Educación muestran que, en general, las recién graduadas que trabajan como dependientes ganan $1.709.187, es decir, un 13,7 % menos que los hombres que también se graduaron en el 2012 y ganan $1.942.756 en promedio4. Además, la brecha salarial es mayor en los niveles de educación más altos: maestría y doctorado (MEN, 2011). Así pues, en promedio, un doctor recibe un salario de entrada que es 20 % mayor que el recibido por una doctora; lo propio ocurre para el nivel de maestría, donde el diferencial salarial es del 19 % en favor de los hombres. La brecha salarial entre hombres y mujeres es del 15 % para los niveles tecnológico y universitario.
Esto quiere decir que la mayor formación de las mujeres no garantiza necesariamente una mayor igualdad salarial frente a los hombres con el mismo nivel educativo. Es más, el salario de una mujer con título de maestría supera apenas en un 3,5 % el salario de un hombre con título de especialización (MEN, 2011). De igual forma, si en el nivel universitario hay una mayor proporción de mujeres graduadas, esta relación disminuye en la especialización y se invierte en el nivel de maestría. En resumen, a mayor nivel educativo no sólo hay menos mujeres egresadas, sino que éstas reciben una menor remuneración que los hombres.
Todo lo anterior cuestiona profundamente el papel de la educación superior en los procesos de movilidad social de las mujeres colombianas, así como el grado de equidad del mercado de trabajo y de la sociedad en su conjunto (Quintero y Peña, 2011). Esta dinámica es aún más notoria en el caso de la UNAL, donde se presenta una clara tendencia a excluir cada vez más a las mujeres del conjunto de la población estudiantil, como lo demostraremos a continuación.
El ordenamiento de género en la Universidad Nacional de Colombia: la exclusión creciente de las mujeres
La UNAL es sin duda una de las instituciones más selectivas del país debido al alto número de aspirantes que se registran cada año en relación con los cupos que puede ofrecer. Por ejemplo, en el 2010 la tasa de absorción para estudiantes de pregrado y posgrado fue del 12 %, registrándose incluso un 9 % de tasa de absorción para el nivel de pregrado (tabla 1).
En ese proceso altamente selectivo (que se expresa desde un punto de vista escolar en razón del examen de admisión a la Universidad, pero que también está atravesado por desigualdades de clase social) las diferencias entre hombres y mujeres, indicadas en las tasas de matrícula, ilustran un contexto poco alentador en términos del acceso de las mujeres a esta Universidad: durante los últimos años la participación de las mujeres en la matrícula de la UNAL se ha situado por debajo del promedio nacional. Mientras en 1997 las mujeres representaban algo más del 40 % de la matrícula en esta Universidad, en el 2013 esta cifra había descendido al 37 % (figura 2).
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En ese mismo sentido, la tasa de absorción se ha reducido ante el aumento de la demanda por cupos, y las mujeres han resultado excluidas en mayor proporción que los hombres. Por ejemplo, en el 2005 la participación femenina entre los aspirantes a ingresar a la Sede Bogotá fue del 53 %, pero las mujeres sólo representaron el 39 % de los admitidos. Así pues, la tasa de absorción masculina (aspirantes/admitidos) (9,2 %) casi duplica a la femenina (5,3 %) (Arango y Quintero, 2013).
Es importante mencionar que esta distribución entre hombres y mujeres varía un poco al mirar las estadísticas de graduación (pregrado y posgrado incluidos). En el 2013 se graduaron de la Universidad un total de 7578 personas, donde el 57 % fueron hombres y el 43 % mujeres (Oficina Nacional de Planeación, 2014: 91). Si bien la mayor proporción de hombres se mantiene mayoritaria, ésta se reduce en relación con el número de estudiantes matriculados. Esto obedece al fenómeno de mayor deserción relativa que afecta a los hombres, el cual se explica más bien por un efecto de clase social que se presenta con mayor intensidad en los estudiantes de sectores sociales menos privilegiados (Pinto et al., 2007).
El total de estudiantes matriculados de la UNAL en el 2010 fue de 47.277 en el primer semestre académico, y de 46.832 en el segundo. Estas cifras corresponden al total de las 4 "sedes andinas"5 para todos los niveles de formación, correspondiente al 99 % del total de estudiantes en la Universidad. De ese total de estudiantes, la proporción de hombres y mujeres fue similar en los 2 semestres, siendo mayoritarios los hombres sobre las mujeres en una tasa superior al 60 % (figura 3).
Esta tasa de participación masculina en la matrícula estudiantil es la mayor en comparación con las registradas en las demás universidades que participan en el proyecto macro de investigación del cual hizo parte este estudio 6 , reforzando la idea de una “radiografía” no muy alentadora en relación con la equidad de género en el acceso a la UNAL. Así, para el mismo año de medición, la Universidad Autónoma de Colombia registró una proporción de 52 % de hombres del total de la matrícula, la Universidad Central un 53 % y la Universidad Industrial de Santander un 54 %7 . Esta diferencia es aún más preocupante desde un punto de vista político y de responsabilidad social para la misma Universidad, no sólo por su declaración de principios como institución “nacional, pública y del Estado”, sino por ser una de las universidades con mayor población estudiantil en el país.
Al hacer una descripción de la distribución entre hombres y mujeres en la matrícula estudiantil según el nivel educativo, se puede observar que tanto en pregrado como en posgrado se mantiene la mayor proporción de hombres. Cabe recordar que del total de la matrícula estudiantil en la UNAL para el 2010, el pregrado representa el 83 % y el posgrado el 17 %. Así, para el total de las sedes analizadas hay 62 % de hombres y 38 % de mujeres en el nivel de pregrado. En el posgrado estas proporciones presentan cambios, por lo que se registra un 57 % para los hombres y un 43 % para las mujeres.
Como se sabe, una de las tendencias del sistema de educación superior nacional es que las mujeres representan el 54,4 % de los graduados en el pregrado en el periodo comprendido entre el 2001 y el 2010, y esta relación se invierte contundentemente a medida que aumenta el nivel educativo (MEN, 2011)8. En ese sentido, en los graduados de la especialización, para el mismo periodo, las mujeres representan el 55 % (sobre un total de 242.167), en la maestría la proporción de mujeres se reduce a un 44 % (sobre un total de 24.786) y en doctorado su participación desciende a un 32 % (sobre un total de 669) (MEN, 2011).
En la UNAL encontramos una tendencia de distribución de la matrícula según el sexo, prácticamente idéntica a lo expresado anteriormente; es decir, a medida que aumenta el nivel educativo va disminuyendo la participación porcentual de la matrícula femenina. Esto nos remite directamente a las características de la segregación vertical por género según el nivel educativo. Este aspecto está en sintonía con hallazgos de otros estudios en términos de un techo de cristal que afecta los procesos y trayectorias de movilidad social y educativa de las mujeres (Buquet et al., 2006; Fernández, 2006).
La participación porcentual femenina más alta se ubica en el nivel de la especialización, pero desciende en 4,5 puntos porcentuales en la maestría y obtiene su registro más bajo en el doctorado. En este último nivel educativo se registra la proporción más baja de mujeres, incluso en comparación con el nivel de pregrado (figura 4). De tal modo se puede concluir, de un lado, que no sólo las diferencias entre hombres y mujeres se incrementan a medida que aumenta el nivel de estudios en posgrado, sino que las mujeres que logran ubicarse en el posgrado y en los niveles más altos de este nivel son altamente seleccionadas: en el doctorado se encuentran 289 mujeres, que representan apenas el 0,61 % del total de la matrícula en la UNAL.
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Antes de entrar a observar el comportamiento de la matrícula estudiantil y sus diferencias por sexo en cada una de las sedes, es necesario identificar cuál es el tamaño y proporción de cada una de éstas en el conjunto de la Universidad. En ese sentido, se destaca que un poco más del 60 % de la población estudiantil de la UNAL se concentra en la Sede Bogotá, luego sigue la Sede Medellín en una proporción cercana al 25 %, después la Sede Manizales y finalmente la de Palmira (figura 5).
De estas 4 sedes, la Sede de Palmira presenta la diferencia menos amplia entre hombres (54 %) y mujeres (46 %) con matrícula vigente, no obstante, su menor tamaño efectivo y porcentual en el total de la población estudiantil de la Universidad. En contraposición, la Sede en la cual se registran las mayores diferencias entre hombres y mujeres es Manizales; allí se matriculó una proporción de 64,4 % hombres, frente a 35,6 % de mujeres en el primer semestre del 2010 (figura 6).
Por otro lado, la Sede Medellín presenta en los 2 semestres una proporción de hombres levemente mayor a la de la proporción nacional, cercana al 63 %, frente al 37 % de mujeres. La Sede Bogotá, por el contrario, presenta proporciones un poco menores de hombres que la proporción nacional, por lo que se registra un 60,4 % en el primer semestre (frente al 39,6 % de mujeres) y un 60,8 % en el segundo semestre (contra un 39,2 % de mujeres). No obstante, estas diferencias reflejan la participación porcentual nacional de hombres y mujeres, en donde los primeros se ubican en evidente mayoría por encima del 60 %, a excepción de la Sede Palmira (figura 7). Estas diferencias obedecen a diversas razones como la estructura de la oferta educativa en cada una de las sedes, las cuales están también en estrecha relación con su historia y con las características de las necesidades de formación de acuerdo con los contextos regionales de cada una9.
Al observar el comportamiento de la matrícula de un semestre académico a otro se pueden apreciar algunas diferencias que es necesario mencionar. A excepción de la Sede Medellín, se presenta un leve aumento de la proporción de hombres matriculados en el segundo semestre del año. Esto quiere decir que en este periodo hubo un menor número de mujeres matriculadas. Esto es más evidente en la Sede Bogotá, por el tamaño de su población estudiantil, que corresponde para el segundo semestre del 2010 a 253 mujeres matriculadas de menos, en comparación con 101 hombres menos. Es decir, que no sólo la matrícula es menor en el segundo semestre para todas las sedes, sino que la participación femenina disminuye aún más, acrecentándose la diferencia entre hombres y mujeres.
De manera complementaria a los datos anteriores, la estructura de la matrícula diferenciada por sexo en cada una de las facultades y en las distintas sedes de la Universidad nos permite apreciar importantes fenómenos de segregación horizontal. En ese sentido, se pueden apreciar las facultades "femeninas" y "masculinas", entendiéndose por esto aquéllas que registran una sobrerrepresentación de estudiantes mujeres o de estudiantes hombres, respectivamente. Al igual que las facultades "mixtas", las cuales presentan, en principio, diferencias menos grandes entre hombres y mujeres matriculados/as.
En primera instancia, es importante ver la participación absoluta y porcentual de cada una de las facultades dentro de la sede, con el fin de ponderar aquellas facultades masculinizadas y feminizadas y su participación porcentual y absoluta dentro de la ubicación. Por ejemplo, como lo veremos más adelante, la Facultad de Ingeniería de la Sede Bogotá es la más masculinizada de todas las facultades en todas las sedes de la UNAL, pero, además, es la Facultad más grande de toda la Universidad, lo que potencia, tanto cuantitativa como cualitativamente, su carácter masculino, y nos dice mucho sobre las desigualdades de género en el estudiantado de esta Universidad (figura 8).
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De acuerdo con esto, para el caso de Bogotá, que es la Sede con mayor número de facultades (11 en total) y de estudiantes, la Facultad de Ingeniería representa casi el 22 % de la matrícula con una población estudiantil superior a 6 000, en orden de tamaño siguen la Facultad de Ciencias Humanas y la de Ciencias, por encima de los 4 000 estudiantes cada una (figura 8). Por encima de los 3000 estudiantes se encuentra la Facultad de Medicina, y en el rango de los 2000 estudiantes las facultades de Artes y Ciencias Económicas. En el orden de los 1000 está Medicina Veterinaria y Zootecnia. Finalmente, por debajo de los 1000 estudiantes están las facultades de Enfermería y la de Odontología, que son las que poseen mayor concentración femenina de la sede y de la Universidad en su conjunto. Esta diferencia en número y proporción entre la facultad más masculina y aquellas más femeninas es indicativo de un claro proceso de segregación horizontal en la UNAL, como lo veremos más adelante en la lectura de los índices de feminidad por facultades.
En ese sentido, se puede apreciar que para la Sede Bogotá la Facultad de Enfermería es la más femenina en términos de la participación de las mujeres en la matrícula (figura 9) con un poco más del 79 % de mujeres. La segunda facultad más feminizada es la de Odontología, la cual registra cerca de un 69 % de participación femenina. Por otro lado, las facultades de Medicina Veterinaria y Zootecnia, Medicina, Ciencias Humanas y Ciencias son aquellas que se pueden considerar "mixtas", es decir, donde la diferencia de la matrícula entre hombres y mujeres no sobrepasa los 20 puntos porcentuales, o, dicho de otra forma, donde la matrícula registrada en uno de los dos grupos de análisis no es superior al 60 % (figura 9).
Por otro lado, la Facultad de Ingeniería es la más masculinizada de la Sede Bogotá, con un 80 % de hombres matriculados. En orden de "nivel de masculinización" le siguen las facultades de Artes, Agronomía, Derecho y Ciencias Políticas y Ciencias Económicas, no obstante, esta última se ubica levemente por encima del límite para que sea considerada como una facultad de participación "mixta" entre hombres y mujeres en su matrícula (figura 9).
En ese sentido, un indicador que permite apreciar mejor la desigualdad de género en las sedes y las facultades es el índice de feminidad. Éste expresa el número de mujeres que hay en determinada unidad académica (universidad, sede, facultad o programa) por cada 100 hombres, y se ha constituido en un indicador fiable para establecer los diferenciales de participación entre hombres y mujeres en la educación superior (Buquet et al., 2006).
De acuerdo con esto, la Sede Bogotá tiene un índice de 66, lo que significa que por cada 66 mujeres hay 100 hombres. Los índices superiores a 120 significarían que se trata de facultades o sedes con mayoría femenina, y aquellos que se ubican en el rango entre 80-120 se podrían considerar con una participación "mixta" entre hombres y mujeres, así en términos absolutos haya mayoría de unos o de otras (figura 10).
La figura 10 presenta entonces los resultados de los índices de feminidad para cada una de las facultades, así como para el total de la Sede de Bogotá11. Las facultades están organizadas de izquierda a derecha en la gráfica, siguiendo un orden de mayor a menor índice de feminidad. Así pues, las facultades de Enfermería y Odontología son las más feminizadas, en donde se triplica y duplica el número de mujeres por cada 100 hombres.
La Facultad de Medicina también presenta un índice mayoritariamente femenino, aunque éste es de 118 mujeres por cada 100 hombres. Según el criterio expresado anteriormente, esta última Facultad, con la de Ciencias Humanas, pueden considerarse "mixtas", no obstante, el índice de feminidad para la segunda representa una participación mayoritaria de los hombres.
]]> Luego de esto, todas las demás facultades presentan índices de feminidad bajos, los cuales indican una minoritaria participación de mujeres en éstas. Así, por debajo o igual al índice de feminidad de la Sede (66) se encuentran las facultades de Ciencias Económicas, Derecho y Ciencias Políticas, Agronomía y Artes (figura 10). Por último, la facultad con menor concentración femenina es la de Ingeniería con 25 mujeres por cada 100 hombres.En la Sede Medellín se presenta una mayor proporción de estudiantes hombres en todas las facultades (figura 11). Así como en el caso bogotano, la facultad más relacionada con la rama de las ingenierías es la que presenta menor participación femenina (Facultad de Minas), aunque la proporción de estudiantes mujeres es mayor a la registrada en Bogotá. Es importante mencionar que esta Facultad de Minas concentra poco más del 50 % de la matrícula de la Sede de Medellín, con más de 6000 estudiantes. Las facultades de Arquitectura, Ciencias y Ciencias Agropecuarias concentran cerca del 35 % del estudiantado de la Sede. La Facultad de Ciencias Humanas y Económicas concentra menos del 10 %, con casi 1 000 estudiantes. Como un aspecto característico de esta Sede, se puede considerar que, a excepción de Minas, las demás facultades, aunque con mayoría masculina, son principalmente "mixtas" en términos de la participación de hombres y mujeres. Las proporciones en todos los casos se ubican en el rango entre el 60 % y el 40 %. La facultad que presenta la proporción más alta de mujeres en el primer semestre del 2010 es la de Ciencias, con algo más del 45 %, y la más baja (exceptuando Minas) es Arquitectura, con un poco más del 40 %.
El carácter "mixto" de estas tres facultades en la Sede Medellín se puede corroborar por un análisis según el índice de feminidad. La Sede en su conjunto arroja un índice de 59 mujeres por cada 100 hombres (figura 12). Aquí, la Sede en su conjunto no podría considerarse como "mixta", pues es clara la mayoría masculina. Así mismo, por debajo de esta medida se encuentra únicamente la Facultad de Minas, con 46 mujeres por cada 100 hombres. Cabe señalar que este índice se encuentra por encima de aquel registrado en la Facultad de Ingeniería de la Sede Bogotá que es de 25. Esta última presenta entonces una segregación masculina más alta a pesar de la similitud en el tamaño absoluto de ambas facultades, con cerca de 6 200 estudiantes cada una.
Las demás facultades registran un índice que se ubica en el rango entre el 60-80, pero la facultad más "mixta" es la de Ciencias, pues allí estudian 83 mujeres por cada 100 hombres (figura 12). En ningún caso hay, entonces, como ocurre en la Sede Bogotá, facultades con mayoría femenina (índice superior a 100). De lo anterior se puede deducir que es en la Sede Bogotá donde se dan procesos más claros de segregación disciplinar por sexo, donde se pueden identificar claramente facultades "masculinas" (Ingeniería) y otras "femeninas" (Enfermería y Odontología). En ambos casos, sin embargo, las ingenierías siguen siendo bastiones de una población estudiantil mayoritariamente masculina.
Para el caso de la Sede de Manizales, la concentración de estudiantes hombres es bastante marcada en las facultades de Ciencias Naturales y Exactas y de Ingeniería y Arquitectura. Pero el peso porcentual de ambas facultades es bastante disímil. La primera de éstas, que presenta la mayor proporción de hombres en la Sede, sólo representa, sin embargo, algo menos que el 6 % del total de la matrícula en Manizales. Por el contrario, la segunda facultad representa el 60 % de los estudiantes de la Sede, correspondiente a un poco más de 2800. De otro lado, sólo la Facultad de Administración presenta una proporción de matrícula poco diferenciada entre hombres y mujeres, esta Facultad es importante en términos cuantitativos pues concentra cerca del 34 % de la matrícula de la Sede, lo que en cierta forma "nivela" la concentración masculina de Ingeniería y Arquitectura (figura 13).
Esta descripción se afina y corrobora al tener en cuenta el índice de feminidad para la Sede de Manizales y sus tres facultades (figura 14). En esta Sede se registra un índice de feminidad de 55, esto es 4 y 11 puntos menor que los índices registrados en Medellín y Bogotá, respectivamente. La Facultad de Administración presenta una cuasi total paridad entre los dos grupos, pues por cada 90 mujeres hay 100 hombres. Las otras 2 facultades reflejan una concentración masculina bastante marcada, por debajo del índice total de la Sede Manizales. La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de esta Sede presenta uno de los índices de feminidad más bajos de toda la Universidad.
En esta Sede, ambas facultades registran un índice de feminidad superior al total de este centro de estudios, el cual es de 53 mujeres por cada 100 hombres (figura 16); en Ciencias Agropecuarias el índice es de 54 y en Ingeniería y Administración de 56. Esta última Facultad representa el 63 % del total de la matrícula en Palmira con algo más de 1 500 estudiantes.
En resumen, si bien la Sede Bogotá en su conjunto presenta el índice de feminidad más alto (66) en comparación con las otras sedes (Medellín presenta un índice de feminidad de 59 mujeres por cada 100 hombres, Manizales de 55 y Palmira de 53), también es la Sede que tiene facultades más altamente segregadas por sexo. Al parecer, cuanto más pequeña sea la sede, hay una distribución menos segregada de los/as estudiantes. Esto se debe igualmente a que Bogotá es la sede más numerosa y con mayor número de estudiantes, facultades y programas académicos. Pero en términos generales, la UNAL, en su conjunto, muestra indicadores poco satisfactorios en materia de igualdad de género que se ven reflejados, por un lado, en la baja participación porcentual de las mujeres en el total de la población estudiantil, y por otro, en los altos índices de segregación horizontal expresada en la fuerte concentración de hombres en determinadas carreras, por lo general las más prestigiosas social y económicamente12.
Discusión final: por una Universidad Nacional más equitativa
En la actualidad el discurso de la equidad social se ha vuelto un lugar común en el campo de las políticas públicas y el estudio sobre las desigualdades. Este concepto tomó impulso desde los años noventa con desarrollos teóricos importantes desde la filosofía política y la economía.
En primera instancia, hay una asociación fuerte entre la equidad y el concepto de justicia a partir de dos principios fundamentales: que cada persona tenga un derecho igual al más extenso sistema total de libertades básicas, compatible con un sistema similar de libertad para todos; que las desigualdades económicas y sociales deben ser estructuradas de tal manera que garanticen el mayor beneficio a los menos aventajados, según un principio de "ahorro justo", unido a los cargos y las funciones asequibles a todos, es decir, en condiciones de igualdad de oportunidades (Rawls, 1995: 280).
Por otro lado, algunas críticas a esta concepción de la justicia como equidad se basan en la posición preponderante que se le ha dado al principio de libertad sobre otros principios de la justicia, lo que genera una tensión entre los principios de igualdad y libertad (Sen, 1995). Amartya Sen (2002) recuerda que existen dos aproximaciones principales a los derechos en las teorías contemporáneas sobre la economía del bienestar. La primera es conocida bajo la etiqueta de independiente, en la cual los derechos son "correctos" más que "buenos". La importancia de los derechos es entonces independiente de sus consecuencias, y así toman la forma de "restricciones secundarias", que sencillamente no deben ser violadas. Una segunda perspectiva es la denominada integrada, en la cual los derechos son algo socialmente importante, aunque no necesariamente exclusivos; en ese sentido el cumplimiento de los derechos tiene en cuenta el análisis de sus consecuencias. En palabras del autor, "hay diferentes derechos que pueden en ocasiones colisionar unos con otros, debiendo ser considerada la posibilidad de 'transacciones' entre ellos" (Sen, 2002: 16).
Lo anterior quiere decir que la importancia de los derechos puede variar con las circunstancias y el contexto sociopolítico y cultural, no todos los derechos son igualmente importantes, no es lo mismo tener derecho a la propiedad privada que tener derecho a vivir. En ese sentido, "lo correcto" de los derechos se define de acuerdo con la importancia relativa de derechos diferentes y de acuerdo con la situación diferencial de los individuos o grupos sociales. La perspectiva integrada propone entonces una distinción muy sutil pero fuerte a la hora de abordar los derechos: su propósito es realizar los derechos, más no prevenir su violación. Se trata entonces de una aproximación positiva hacia los derechos y, por ende, hacia el estudio de la equidad.
]]> Algunas ventajas de esta perspectiva de los derechos consisten en lograr hacer abierta y explícita la necesidad de juicios de valor político, proveer un marco de referencia transparente para expresar los pesos relativos de derechos de diferentes tipos y su respectiva importancia, reconocer la interdependencia de diferentes derechos personales y de su realización y permitir un reconocimiento explícito del hecho de que asignamos importancia tanto a tener procesos justos como a evitar resultados inaceptables (Sen, 2002). Con base en esta perspectiva conceptual sobre la equidad nos permitimos retomar los principales puntos de nuestro estudio en relación con la exclusión de las estudiantes de la UNAL.En primer lugar, la participación mayoritaria de los hombres en la matrícula estudiantil, proceso histórico y no coyuntural, específico para la UNAL, pues se ubica como fenómeno que está por encima de los promedios nacionales y por encima de las tasas registradas en otras universidades del país. Esta es una tendencia que se mantiene constante, y representa un fenómeno que no necesariamente ha sido parte de las preocupaciones ni de las directivas de la Universidad ni del Gobierno nacional mismo. Así pues, en el 2013, del total de estudiantes que se matricularon por primera vez en la UNAL, el 70 % fueron hombres y el 30 % mujeres (Oficina Nacional de Planeación, 2014: 45), razón por la cual, es urgente que este asunto sea considerado como un verdadero problema de Estado.
En segundo lugar, las diferencias que se puedan encontrar entre número de aspirantes mujeres y número de mujeres que finalmente se matriculan (tasas de absorción entendidas como la proporción de aspirantes sobre admitidos), nos indican claramente procesos de desigualdad de género. Es decir, el diferencial en el acceso a la Universidad, mirado globalmente, no depende de una diferencia en la proporción de las mujeres que se presentan a la UNAL, éstas se siguen presentando en mayor proporción que los hombres, pero son menos las que logran ingresar. Esto quiere decir que, semestre a semestre, las tasas de absorción de los hombres duplican las de las mujeres —12,18 % contra 6,31 % en el primer semestre del 2012; 13,82 % contra 6,57 % en el primer semestre del 2015, según los datos publicados por Gómez et al. (2015: 42)—.
Es importante mencionar que en este escrito sólo hemos presentado la actualidad de una problemática sociológica pero no la hemos explicado. Esto obedece a los límites de los datos con los cuales trabajamos, que se remiten únicamente a la población matriculada en la UNAL. Para desarrollar elementos de mayor comprensión de la problemática es necesario poder contar con los datos de la población aspirante a la Universidad, con el fin de identificar cuáles factores (de tipo socioeconómico, de origen regional, relacionados con el tipo de colegio, entre otros) pueden intervenir en el proceso de exclusión de las mujeres en el acceso a la Universidad; es decir, entre quienes se presentan, quiénes pasan y quiénes no, y lograr identificar las tendencias o factores explicativos en ese proceso.
En tercer lugar, es importante llamar la atención sobre el hecho aparentemente paradójico entre, por un lado, el mantenimiento de la segregación horizontal en determinadas carreras, principalmente masculinizadas, y, por otro, la disminución relativa de la participación de las mujeres en carreras fuertemente feminizadas. Este asunto es de una complejidad importante pues no obedece a una necesaria diversificación de género de las carreras (o disminución de la segregación horizontal), sino que puede responder más bien a una continuidad del proceso de exclusión de las mujeres en el conjunto de la población estudiantil de la UNAL.
En un reciente estudio se concluye que la masculinización del estudiantado de la UNAL es un fenómeno histórico y no obedece a la coyuntura de las modificaciones en el proceso de admisión desde el 2013 (Gómez et al., 2015). Con base en un análisis detallado de este proceso para el caso de la Facultad de Ciencias Humanas, los autores plantean la hipótesis de un posible sesgo de género existente en el examen de admisión a la Universidad. Comprobar esta hipótesis merecería, sin embargo, un estudio detallado de los diversos temas o áreas del saber que componen el examen, así como su ponderación relativa y el desempeño de las mujeres en las diversas áreas de la prueba (Gómez et al., 2015: 109). Si bien este aspecto también desborda los límites de este escrito, podemos establecer como hipótesis complementaria que el nuevo proceso de admisión puede estar exacerbando aún más la exclusión de las mujeres, en la medida en que los estudiantes hombres que no alcanzan un cupo en las carreras fuertemente masculinizadas tienden entonces a lograr un cupo en carreras menos prestigiosas, por lo general aquellas que históricamente han sido más feminizadas13.
En cuarto lugar, y en estrecha relación con lo anterior, no es anodino el importante peso absoluto y relativo que tienen las facultades de ingenierías en las distintas sedes de la Universidad. Así mismo, en términos de un análisis por cada una de las sedes, cabe resaltar la inmensa proporción en términos relativos que significa la Sede Bogotá frente a las demás. Hemos podido identificar que en esta Sede se presentan procesos más claros de segregación horizontal por sexo en algunas ramas del conocimiento. Por un lado, la existencia de facultades "típicamente" femeninas como Odontología y, en mayor medida, Enfermería, y, por otro, facultades "típicamente" masculinas como la de Ingeniería. Esto nos remite a un debate sobre el tipo de Universidad que se está construyendo, con una "mano derecha" fuerte, representada por las "ciencias duras" y las ingenierías, y una "mano izquierda" débil14, simbolizada por aquellas disciplinas del cuidado y de las humanidades, cuya función estaría más al servicio y asistencia de las primeras.
Con base en esto, una propuesta de agenda de investigación parece pertinente para cerrar este artículo, la cual permitirá comprender mejor este proceso de exclusión de las mujeres de la UNAL.
En primera instancia, está el elemento estructural de comprensión de la demanda educativa y la admisión. Es decir, el análisis detallado entre los perfiles de los jóvenes aspirantes y los perfiles de aquellos que logran ingresar a la Universidad. Como se adelantó más arriba, esto exige entonces trabajar con los datos de estas dos poblaciones y poder contar con suficientes variables de análisis para lograr la explicación (estadística) del fenómeno de exclusión.
Una segunda línea de trabajo tiene que ver con la hipótesis presentada por otros investigadores (Gómez et al., 2015) en relación con el posible sesgo de género en el examen de admisión diseñado por la Universidad. Esto exigiría desde luego una investigación específica de análisis crítico del discurso de cada una de las preguntas del examen, identificando posibles sesgos culturales en su planteamiento, etcétera. Así mismo, en el peso porcentual que tienen los distintos contenidos del examen, mirar hasta qué punto se privilegian las matemáticas y las ciencias sobre el lenguaje, teniendo en cuenta la construcción diferenciada del desempeño en estas áreas entre hombres y mujeres desde los niveles básicos de educación. Así pues, es posible que la UNAL esté coadyuvando a reproducir desigualdades educativas de género que han sido producidas por los anteriores niveles educativos. Entraríamos en el campo del estudio de los procesos de discriminación sistémica, donde las instituciones de manera no premeditada o intencional reproducen procesos, decisiones, reglamentaciones o prácticas que tienden a excluir determinados grupos sociales (Sheppard, 2010).
]]> Cabe resaltar que el Acuerdo 035 del 2012 del Consejo Superior Universitario de la UNAL constituye una de las primeras iniciativas de "política institucional de equidad de género y de igualdad de oportunidades para mujeres y hombres" en una institución de educación superior en Colombia. Sin embargo, muy pocas cosas, o casi ninguna de este Acuerdo se han llevado efectivamente a la práctica por parte de las autoridades de esta Universidad; mientras tanto, las mujeres seguirán estando en mayor peligro de "extinción" en la UNAL, "una de las mejores universidades del país, reconocida internacionalmente" según palabras del presidente de Colombia pronunciadas en tan mediática visita a esta institución en enero del 2016 (Santos, 2016: s. p.), pero donde las desigualdades educativas de género tampoco parecen ser una realidad nacional prioritaria.Notas
1 Véanse los datos del Ministerio de Educación Nacional-SNIES, disponibles en: <http://www.mineducacion.gov.co/sistemasdeinformacion/1735/w3-article-212400.html>. Última revisión: 31 de enero del 2016.
2 La investigación comenzó en el 2012. La información ha sido facilitada por el Sistema de Información Académica (SIA) de la UNAL por intermedio de la Oficina Nacional de Planeación (ONP), así como del Departamento Nacional de Personal (DNP) de la misma Universidad. Las bases de datos recibidas fueron objeto de un proceso de crítica que fue remitido a la fuente de información con el fin de obtener bases de datos más completas en términos de menor número de entradas sin información y mayor cantidad de variables. Esas segundas bases de datos fueron objeto de una segunda crítica y depuración a partir de la cual se inició el proceso de explotación y producción de resultados, que constituyen la materia prima de la presente investigación.
3 Decimos parcialmente en la medida en que la brecha salarial no está asociada únicamente con la segregación horizontal. Aquella depende de otros factores como la jornada laboral, el acceso a determinados estímulos y ascensos en las trayectorias laborales y la compatibilidad con las labores desempeñadas por las mujeres en el hogar. Como lo muestra un estudio de corte econométrico, "una de las principales razones por las cuales las mujeres en promedio ganan menos que los hombres, es la diferencia en horas trabajadas. Esto se puede explicar porque las labores que desempeñan las mujeres en el hogar, disminuyen la posibilidad de trabajar horas adicionales" (Fernández, 2006: 202).
4 561 USD y 637 USD, respectivamente.
5 Las llamadas sedes andinas son Bogotá, Manizales, Medellín y Palmira. Esta "categoría" sería interesante analizarla en términos de las representaciones geográficas imperantes en el país donde lo "andino" es considerado lo "central" del país, en contraposición con una supuesta "periferia" que estaría representada en las "sedes de presencia nacional", asunto que está por obvias razones por fuera de los alcances del presente estudio.
6 Para tener una información detallada sobre el proyecto Feges, véase la información disponible en las direcciones electrónicas: <http://www.bdigital.unal.edu.co/view/divisions/bib=5Fest=5Ffem=5Fgen> y <http://www.kbasemiseal.org/es/search/bestpractice/1737>.
7 Datos retomados de las presentaciones hechas por los grupos de investigación de las respectivas universidades en el evento de presentación de los avances de investigación realizado el 26 de junio del 2012 en la sede centro de la Universidad Central en Bogotá. De las cuatro universidades citadas, la Universidad Nacional es la única que tiene un examen de admisión propio, las otras tres utilizan como criterio de admisión los resultados de la Prueba de Estado Saber 11° del Icfes.
8 Datos tomados del Ministerio de Educación Nacional, Observatorio Laboral para la Educación, Estadísticas (2011). ]]>
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