LAS REFORMAS EN LA HISTORIA DEL CURRÍCULO EN VENEZUELA (EL PROCESO DE IMPLANTACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 1980-1998)

REFORMS IN THE HISTORY OF THE CURRICULUM IN VENEZUELA (XII EDUCATION AND SOCIAL CHANGE IN LATIN AMERICA AND THE ANCIENT WORLD)

AS REFORMAS NA HISTÓRIA DO CURRÍCULO NA VENEZUELA. (EDUCAÇAÕ E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL NA AMÉRICA LATINA E NO VELHO CONTINENTE)

José Pascual Mora-García¹
Universidad de Los Andes - Táchira (Venezuela)
Grupo de investigación HISULA
pascualmoraster@gmail.com

La historia social del currículo aborda el tema de las reformas en dos direcciones, aquella que responde esencialmente a la pregunta acerca de ¿qué conocimiento debe ser enseñado?, y la que responde a las siguientes preguntas: ¿cómo estructurar el currículo, equilibrarlo, organizarlo, secuencializarlo, establecer prioridades, evaluar consecuencias, guiar la interacción entre distintos constituyentes (personas, grupos, instituciones)?, además de ¿cómo orientar y supervisar la práctica de la enseñanza, y cómo dirigir la innovación y el cambio? Estas dos grandes tendencias tienen como implicaciones dos orientaciones epistemológicas fundamentales, la primera orienta el hilo de sus investigaciones de la mano con la reflexión filosófica, y la segunda orienta sus investigaciones hacia un elemento más pragmático, como lo es la ingeniería del currículo. Ambas posiciones resultaron ser equivocadas cuando radicalizaron sus posiciones. Con la posición filosófica se generó un proceso educativo para un sujeto en abstracto; con la ingeniería del currículo, el acto pedagógico dejó de ser un proceso artístico y creativo para sumirse en un proceso instrumental y cosificado.

En el presente trabajo proponemos hacer una mirada sobre las reformas del currículo en Venezuela, sobre todo el proceso de implantación de la Educación Básica (1980-1998), e intentando superar la mirada plana de la disciplina que abunda en las escuelas de educación y en los especialistas del currículo, al incorporar los elementos epistemológicos y el estudio de cómo se construyó el campo intelectual de este, en el ámbito nacional e internacional.

The approaching to the curriculum as a topic of research linked to the social history of the curriculum goes through a preliminary look of epistemological status. The epistemological approach of the curriculum history must transcend the equal view of the discipline that abounded in the schools and in the specialists of the curriculum. Integrate the study of how it was built the intellectual field of the curriculum, in a national and international level. We propose to answers to the following questions: what are the main reforms, the main foundational concepts and when did they enter into the national education system? When was it taken into account by the Ministry of Education of Venezuela? How was built the curricular speech in universities, research centers, research groups, and even national associations of teachers, among others? When did it impact directly in the chair since archaeological history of the disciplines of the school? but especially, showing the results of these researches linked with the local, regional, national and international networks.

Key words: Journal of History of the Latin-American Education, Reforms, curriculum, academic Communities.

Las reformas de currículo en Venezuela se han caracterizado por el predominio de la razón instrumental, la estandarización, la regulación de clases, técnicas, diferencias de género por medio de formas rígidas de evaluación, clasificación, seguimiento y control. Pero poco se ha estudiado respecto a las teorías que han impactado esas reformas.

Históricamente las reformas del currículo en la conformación del sistema educativo venezolano se remontan al siglo XIX con el decreto de Instrucción Pública, Gratuita y Obligatoria del 27 de junio de 1870. Epistemológicamente la primera tendencia que la impacta es el positivismo, que había entrado en las aulas universitarias con Adolfo Ernst (1863) y Rafael Villavicencio (1866). Pero es a partir del 5 de diciembre de 1911 cuando fueron sancionados, a petición del Ministro de Instrucción Pública, José Gil Fortoul, los primeros programas para la Instrucción Primaria venezolana. Esta afirmación puede ser atestiguada por uno de los más eminentes historiadores de la educación en Venezuela, como es Gustavo Adolfo Ruiz, a propósito de una entrevista realizada por Guillermo Luque, "¿la Memoria de 1912 de Gil Fortoul [es] el mejor documento para visualizar la profundidad de la influencia positivista en materia educativa?, Gustavo Adolfo Ruiz responde: "Por supuesto que sí. Además la presencia de la ciencia y la técnica en la educación venezolana."² Fue con Gil Fortoul que se tomó la decisión a favor de una educación intensiva, argumentándose que "tanto en agricultura como en pedagogía, el sistema extensivo suele ser el de los países atrasados y rutinarios; el intensivo, el de los países adelantados y en progreso".³ Esta situación fue la que hizo posible que una élite tuviese la oportunidad de monopolizar el saber, y sacrificar a la gran masa de la población a la ignorancia y el atraso. Otros intelectuales venezolanos que contribuyeron con la tendencia epistemológica positivista son Cesar Zumeta, Pedro Manuel Arcaya y Vallenilla Lanz.

Las misiones pedagógicas fueron parte fundamental de este proceso. De Uruguay vino el profesor Sabas Olaysola, discípulo de Decroly, "y funda la Escuela Artigas, en Catia, y luego la Escuela Experimental Venezuela".⁶ La Misión Chilena se le debe a Mariano Picón Salas, quien había estudiado en la Universidad de Chile, y al retornar a Venezuela le dan el cargo de Superintendente de Educación Nacional. Destacamos de la Misión Chilena a los eminentes profesores "Eugenio González, que luego fue rector de la Universidad de Chile, [...] Humberto Parodi Alister, que murió aquí y fue creador de una nueva enseñanza de la física en Venezuela, y fue director del Pedagógico de Caracas".⁷ Igualmente, Daniel Navea Acevedo, que fue en Chile jefe de Escuelas Normales y perfeccionamiento del profesorado, y para trabajar en Educación Secundaria los profesores Julio Heise, Armando Lira, Oscar Martín y Horacio Aravena. De Costa Rica, el maestro organizador de las Escuelas Normales, don Joaquín García Monge. De México, la distinguida pedagoga doña Elena Torres, organizadora de las Escuelas rurales y contratada en Estados Unidos para desempeñar distintas funciones relacionadas con la Educación Campesina. Finalmente, Salvador Fuentes, quien vino de Uruguay para trabajar en las Escuelas Experimentales.

Todas las delegaciones tenían como fuente de inspiración epistemológica la teoría de la Escuela Nueva. Oficialmente, la influencia se reporta en "los programas de Educación Primaria del 10 de noviembre de 1936, [los cuales] fueron elaborados bajo la dirección de la Sala Técnica con la participación del Consejo de Instrucción, varios profesores y maestros venezolanos, los miembros de la misión chilena y el profesor boliviano Dr. Carlos Beltrán Morales".⁸

La influencia de la Escuela Nueva y el pragmatismo del filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey se observan en forma expresa desde el 7 de noviembre de 1940, cuando se aprueba la octava Reforma Curricular de educación.

[...]en la introducción quedan establecidos los principios de fundamentar la enseñanza en la psicología, responder a los intereses y necesidades de los educandos, la actividad del alumno como base para el logro del aprendizaje, la integración de la escuela a la vida como respuesta a las necesidades individuales y sociales.⁹

En 1944, se elaboraron nuevos programas, los cuales estuvieron vigentes por 25 años, y presentaron "una organización más definida que los del año 40, pero puede decirse que siguen en la mayoría de los aspectos los lineamientos de aquellos, persistiendo en los intentos de globalización, sin llegar a los centros de interés".¹⁰ La Escuela Nueva a partir de 1945 comienza a marchar de la mano con el proyecto ideológico-político que propuso el partido Acción Democrática, el cual consideraba a las masas como elemento fundamental para impulsar su política. Del fundador de Acción Democrática podemos citar un texto que evidencia su lucha por dignificar la profesión docente:

[...]en Venezuela [...] peyorativamente se hablaba del maestro de escuela como de un individuo frustrado, menor-válido social, proletario de la burocracia y mirado de reojo, con un gesto despectivo, por casi toda la población [...] Era obvia la necesidad de asignársele interés especial a la formación y valoración del magisterio. Encontramos al llegar al gobierno -agrega Rómulo Betancourt- que de cada 100 maestros en servicio, 70 carecían de títulos profesionales. En 1942, con el pretexto de la Guerra Mundial, se les había rebajado los sueldos en 10 %. El sueldo-base del maestro graduado era de 340 bolívares y el maestro sin título de 230 bolívares. Se elevaron esos sueldos a 500 y 350 bolívares respectivamente [...] Eso no bastó era necesario dignificar al magisterio, para elevar la tónica espiritual de la docencia. Incorporando como factor respetable y respetado a las actividades todas del país.¹¹

El maestro Luis Beltrán Prieto se convirtió en el ejecutor más calificado de la política educacional de Acción democrática, tan es así que en la Ley de Educación de 1948 propuso un plan cuatrienal con el fin de que para 1953 el 80 % de la población concurriera a las aulas de la Escuela Pública. Sin embargo, las contradicciones en el seno del gobierno, la oposición beligerante de la Iglesia Católica, de COPEI y sectores conservadores no permitieron la implantación del modelo pedagógico populista. Durante la dictadura de Pérez Jiménez no se modificó la estructura curricular, aunque se promulgó la Ley de Educación de 1955, la cual se mantuvo vigente hasta 1980.

El 13 de junio de 1980, mediante decreto 646, se presenta un proyecto de Reforma que crea el subsistema de Educación Básica, que más tarde ratificaría la nueva Ley Orgánica de Educación. Aparecen los proyectos de COPEI (1980) y AD (1985).

1. El proyecto educativo de educación básica (EB)

Nuestros trabajos han contribuido a decantar la historia social del currículo, al revisar los métodos educativos y teorías del currículo que lo han impactado, a partir de la Historia Social e Institucional, trabajando directamente las cátedras para decantar la historia de las disciplinas escolares,¹⁴ la escuela y los maestros.¹⁵ Cónsonos con esa tradición nos proponemos develar las prácticas escolares y el impacto que dejaron esas reformas, sobre todo, con la incorporación de Ley Orgánica de Educación, 1980.

La reforma del currículo de 1980 nace con obstáculos epistemológicos básicos, ya que no expone de manera fehaciente los fundamentos filosóficos del currículo, aborda solo los fundamentos psicológicos o de la evaluación, y forma parte de planes y programas. En el caso de la Educación Básica, la teoría del currículo se expone a partir de los fundamentos psicológicos de este, en clara dependencia psicologista, pero adoleciendo de un "confuso eclecticismo", sin discriminar los aportes del conductismo, cognitivismo, humanismo y la psicología social. Sin duda, se trata de la herencia del paradigma cognitivo, pero sin estudiar las diferencias y semejanzas entre los diversos enfoques. Cuando en realidad hay diferencias marcadas entre el constructivismo de Piaget y el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, entre estos y el aprendizaje significativo de Ausubel-Novak-Reigeluth, la zona de desarrollo potencial de Vygotsky, sin olvidarnos del interaccionismo social de Feuertein, el aprendizaje por imitación de Bandura, el aprendizaje psico-social de McMillan, y buena parte de la teoría del Procesamiento de Información.

El Proyecto Experimental de Educación Básica es conocido por su doble propuesta desde los estratos gubernamentales, prevaleciendo el matiz político-partidista en los dos Proyectos:

El proyecto COPEI

En la gestión de COPEI (1978-1983) se presenta un proyecto de Reforma y se crea mediante el decreto 646, al subsistema de Educación Básica el 13 de junio de 1980. Lo que sería a la postre de la Ley Orgánica de Educación. Para tomar esta decisión parece haber tenido influencia la llamada "Declaración de México". (Conferencia de Ministros de Educación y encargados de planificación de América Latina y el Caribe).

De ocho áreas que existían en el plan de estudios anteriores, se redujo a seis. En cuanto a las estrategias para el aprendizaje, la innovación más importante la constituyó la Unidad Generadora de Aprendizaje (UGA), que proponía el fomento de aprendizajes integrados escuela-comunidad. Algunos términos fueron modificados, por ejemplo, Pensamiento, Acción Social e Identidad Nacional (PASIN) y Educación para la salud, Educación Física y Recreación (ESEFYR). Los grados pasaron a llamarse años, las asignaturas se designaron Unidades Curriculares, los planes de lapso y de clase se convirtieron en Unidades de Trabajo y Unidades de Clase.

El proyecto de Acción Democrática (AD)

En 1983, AD asume el poder y el proyecto EB se paralizó por 18 meses. En 1984, la Resolución 435 establece el plan de estudios de carácter experimental. En 1985 aparecen los primeros documentos sobre las revisiones. Posteriormente, sale el nuevo Normativo, los programas y manuales. La estructura del diseño curricular fue replanteada.

En el Normativo de Educación Básica (1985) se presenta, en forma taxativa, la influencia del constructivismo en la Reforma Escolar venezolana, bajo la denominación genérica de Corriente Cognoscitiva con claro predominio de las bases psicológicas.

La educación como proceso científico se relaciona con las teorías que explican el aprendizaje (..) Por lo tanto de los aportes que deben tomarse en cuenta para Educación Básica, cabe señalar: (...) la corriente cognoscitiva. El estudio sobre el desarrollo humano para una mejor comprensión del individuo. El estudio de procesos que incluyen razonamiento, conceptualización, resolución de problemas, transferencia, maduración y secuencia de habilidades de pensamiento.¹⁶

Sin embargo, la coexistencia de paradigmas en el sentido kuhniano persiste. Frente al emergente paradigma cognitivo coexiste el paradigma eficientista de Tyler, y la Ley Orgánica de Educación (1980) todavía recoge su espíritu:

]]> [...] las funciones de acuerdo con lo establecido por el Ministerio de Educación (1980), en el artículo 107 y por la pertinencia de éstas en el cumplimiento de la acción supervisora tales como: planificar, orientar, dirigir, ejecutar, coordinar, supervisar y evaluar; cada una tiene como finalidad, verificar la ejecución de los objetivos y fines de la educación en forma participativa, integral, cooperativa, competitiva y efectiva.¹⁷

2. ¿Existe un campo intelectual del currículo en Venezuela?

La existencia de bibliografía crítica sobre la teoría curricular que sustenta la Educación Básica en Venezuela nos permite entrever la posibilidad de un campo intelectual, esa es la conclusión a la que llega Antonio Arellano (1998), una vez analizados los documentos del periodo 1986-1998.

[...] en esa época, aparece el "Proyecto de la Comisión Presidencial para el Proyecto Educativo Nacional" (COPEN:1986); "Hacia un Proyecto Educativo Venezolano" (UCV, 1986); "El Proyecto Educativo de la Asociación Venezolana de Educación Católica" (AVEC, 1986); "Un Proyecto Educativo para la Modernización y Democratización" (COPRE, 1990); "La Agenda Educativa para Venezuela" (COPRE, 1992) y "El Proyecto Fe y Alegría" (Fe y Alegría, 1992). En los referidos documentos, se pueden leer las maneras y los modos de entender la educación venezolana, ese nuevo estilo de mirar y proyectar la enseñanza y la educación en el sistema escolar y constituyen los antecedentes fundamentales que se van a expresar en la configuración del discurso Ministerial en los años 1994-1998 y del discurso que va emergiendo como nuevo referente en el Campo Intelectual.¹⁸

Continua Arellano señalando que

La década del noventa se caracterizó por una proliferación de la reflexión en educación y pedagogía, los síntomas de la aparición de nuevos tiempos civilizatorios, que podemos leer como espíritu de la época a través de unas miradas que se abren a un mundo signados por la complejidad, la incertidumbre, la indeterminación, la simultaneidad, la competitividad y los procesos globalizadores que atraviesan el sentido de la cultura, desde allí se han dirigido las miradas hacía el territorio de los sistemas escolares, más aún, cuando los tiempos que se presagian están caracterizados por el reconocimiento del nuevo papel que la generación de saber y conocimientos tienen tanto para la organización de la producción y el trabajo. La vida ciudadana, las relaciones entre lo público y lo privado, ha llevado a muchos estudiosos¹⁹ a hablar de la sociedad del conocimiento como el rasgo definitorio de los cambios en los modos de vida.²⁰

Desde el punto de vista económico, el modelo educativo fue migrando del modelo liberal, populista-igualitario al modelo neoliberal. Esa fue la tendencia durante las dos últimas décadas del siglo XX. El argumento de fondo era que el fracaso de las políticas públicas se debía al modelo económico, por tanto un modelo que apostara a una educación de calidad y de élites sería más beneficioso, aunque era criticado por el denominado darwinismo social en educación. Los resultados del modelo populista-igualitario no pudieron ser peor, fueron nefastos en términos de eficacia y eficiencia. Presentaremos unos datos, a manera de información, sobre los logros de la Educación Básica para observar la tendencia en términos de logros académicos.

En un estudio realizado por Fernando Reimers²¹ se presentan algunos de los resultados de la Educación Básica en Venezuela durante la década del ochenta.

[...] La Educación Básica tiene una tasa de retorno de 24 %, la educación secundaria un retorno de 12 % y la superior de 15 % [...] En 1983 solo el 87 % de los niños en las edades correspondientes estaban cursando de primero a sexto grado y solo el 85 % estaban cursando de primero a noveno grado, sin embargo solo el 23 % de las personas entre 15 y 27 años estaban inscritos en los dos últimos años de bachillerato.²²

El bajo rendimiento del sistema educativo venezolano está caracterizado por la baja eficiencia y equidad. La mayoría de los niños de la escuela básica aprenden muy poco, la tasa de repitencia es alta y la deserción es exponencial.

[...] entre quienes mantienen un puesto en la escuela hay también mucha repitencia, en 1988-1989 30 % de los niños inscritos en la Escuela Básica estaban repitiendo grado. Las altas tasas de repitencia se traducen en que el sistema educativo venezolano necesita once años para producir un graduado en sexto grado [...] El porcentaje de niños con edades comprendidas entre diez y catorce años sin ninguna escolarización en Venezuela en 1981 es de 8,5 % [...] El Táchira tiene un 8,4 % [...].²³

La eficiencia, es decir, los resultados, en términos de productividad del subsistema de Educación Básica, son un fracaso. Las estadísticas indican que de cada 100 niños que ingresan al subsistema de Educación Básica, el 53 % deserta antes del noveno.

Otras de las variables son las notables diferencias entre la educación pública y privada: "mientras que solo el 20 % de los niños en las escuelas públicas completan nueve grados, el 61 % lo logran en escuelas privadas".²⁴ Alguien podría argumentar que la promoción de estudiantes en la educación privada pudiese contener sesgos de carácter económico. Pero no fue así, la OPSU confirmó, en 1986, en un estudio realizado a graduados en bachilleratos provenientes de escuelas públicas y privadas lo siguiente:

Lo propio acontecía con la baja eficiencia entre el aprendizaje que lograban los niños de las escuelas rurales con respecto a las escuelas urbanas. En una prueba de rendimiento básico administrada por el Ministerio de Educación a una muestra de 4782 niños que iniciaba el sexto grado en 1990, los resultados son los siguientes:

[...] a partir de los años 1994, con el nombramiento de Antonio Luis Cárdenas como Ministro de Educación, se posibilitan condiciones para el despliegue de nuevo campo intelectual de la educación y la pedagogía en Venezuela. Es decir, desde el discurso oficial, se asume un estilo de mirar y actuar en el sistema escolar que recoge la cultura pedagógica y educativa, analizada y reflexionada durante los últimos diez años en Venezuela. De esta manera, pudiéramos afirmar que el discurso de la educación de masas, centrado en el acceso y la cobertura, da paso a un discurso que intenta transformar la educación y las prácticas pedagógicas cotidianas, al igual que los modos de gestión para responder a la crisis nacional y, por supuesto, a la crisis educativa. Este se ha denominado el discurso de la calidad de la educación. Igualmente, comienzan a generarse experiencias educativas, desde múltiples espacios y tiempos cotidianos, que perfilan nuevos estilos de innovación pedagógica, lo cual coincide con nuevas exigencias y cambios para la educación y la enseñanza desde diversos actores sociales, lo cual ha dado origen a búsqueda de consensos que se han expresado en la Asamblea Nacional de Educación (enero 1998), la cual constituye una experiencia inédita de renovación del saber pedagógico y de participación social y cultural para perfilar consensos y acuerdos mínimos en educación.²⁵

Aun cuando los resultados de la Asamblea Nacional de Educación no fueron acogidos por los diseñadores del currículo Básico Nacional, debemos destacar que fue una propuesta que generó discusión en la base docente y en el ámbito nacional.

A nuestro parecer, el desarrollo crítico del currículo en la Educación Básica bien podría retomar los eventos que permitieron durante casi 20 años, entre 1980 y 1998, realizar un proceso de revisiones y acoplamientos, a saber:

a) 1980. Promulgación de la Ley Orgánica de Educación.

b) 1983. Promulgación de la Resolución 12.

c) 1986. Informe de la Comisión Presidencial para el estudio del Proyecto Educativo Nacional. (COPRE). Coordinada por el Dr. Arturo Uslar Pietri, e integrada por: Orlando Albornoz, Felipe Bezara, Antonio Luis Cárdenas, Germán Carrera Damas, Senta Essenfeld, Edmundo Chirinos, Arnoldo Gabaldón, Ignacio Iribarren, T. Iván Olaizola, Enrique Pérez Olivares, y Pedro Rincón Gutiérrez. La Comisión presentó una propuesta en materia de políticas educativas a la consideración del presidente Jaime Lusinchi, inspirados en documentos como "Aprender a ser de la UNESCO, el Informe del College de Francia, y el Informe de la Comisión Presidencial sobre la Excelencia en Educación, en los Estados Unidos (a nation at risk), son algunos ejemplos de la preocupación por la educación a escala mundial."²⁶ Igualmente, en el segundo capítulo del Informe se señalan las fallas y deficiencias, las cuales reproducimos por tener implicaciones en el currículo hasta el día de hoy; "particularmente aquellas relacionadas con la estrategia educativa, el igualitarismo, la pertinencia, el crecimiento acelerado, la rigidez, la improvisación de las reformas, la profesión docente, el clientelismo, la gestión administrativa y el financiamiento."²⁷

d) 1987. Normativo.

e) 1992. Academia Nacional de la Historia. Jornadas de Reflexión "Presente y Futuro de la Educación en Venezuela".

g) 1993. Plan Decenal de Educación, CNE.

h) 1993. Encuentro Nacional de la Sociedad Civil, Conferencia Episcopal Venezolana y UCAB.

i) 1994. Doce Propuestas Educativas Para Venezuela. (Propuestas de la Sociedad Civil.)

j) 1995. Plan de Acción, ME.

k) 1995. IX Plan de la Nación.

l) 1996. Promulgación de la Resolución 1.

m) 1997. Currículo Básico Nacional. (Nivel de Educación Básica.)

n) 1998. Propuestas de la Asamblea Nacional de Educación.²⁸

Pero al mismo tiempo, estudiando la producción teórica, los grupos de investigación, los centros de investigación y las revistas gestadas al interior de las universidades venezolanas, en la Universidad Nacional Abierta (UNA)²⁹ y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), los libros sobre currículo I y II cuyo contenido fue elaborado por Héctor Astorga Rodríguez y Manuel Castro Pereira.

El Ministerio de Educación apoyó igualmente los programas de Maestría en Administración de la Educación y el proyecto Multilateral de currículo.³⁰ Igualmente encontró en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (decretada en 1983) y el Instituto de Mejoramiento Profesional los principales aliados para formar sus recursos y actualizar los docentes, porque las universidades nacionales siempre veían con reticencia los cambios que introducía el Normativo y las Reformas de la década del ochenta. Un ejemplo nos lo suministra el trabajo de Amada Mogollón de la Universidad
de Carabobo:

[...] la supervisión escolar se encarga de suministrar sugerencias y ayudas constructivas con el propósito de orientar el trabajo administrativo en las instituciones, estableciendo unidades de esfuerzos en las escuelas que ayude al docente a subsanar debilidades, ejerciendo un liderazgo de carácter democrático y participativo. El propósito de las funciones de la supervisión escolar, destacadas por el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio IUMPM (1986), consiste en "[...] establecer una unidad de esfuerzos entre las escuelas, a fin de que, en todas ellas, la tarea educativa se desarrolle de la mejor manera posible." La acción supervisora permitirá el cumplimiento de los fines establecidos en la normativa legal vigente del Ministerio de Educación.³¹

La Revista currículo editada en La Victoria, estado Aragua, fue una publicación periódica en donde se dieron a conocer los modelos empresariales aplicados a la educación, especialmente influenciados por los postulados de Kaufman, Stufflebeam, la Teoría de Sistemas de Bertalanffy y la pirámide de las necesidades de Maslow.³²

La influencia de las teorías del currículo de España tuvo impacto en el desarrollo de la teoría del currículo en Venezuela, especialmente por medio del Catedrático Adalberto Ferrández,³³ formado en la tradición de Fernández Huerta en los núcleos de profesores dedicados al campo de la investigación sobre el empleo de los medios en la enseñanza en el Departamento de Didáctica de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Bajo la dirección del profesor Fernández Huerta se llevó a cabo una serie de trabajos sobre el diseño de programas para la enseñanza programada.

No pretendemos agotar la influencia del maestro Ferrández sino dejar una veta veta abierta para estudios posteriores y dejar algunos detalles que sugieren la importancia de su estudio. Esta experiencia fue básica para la comprensión de la Universidad a Distancia en Venezuela, de la cual es pionera la Universidad Nacional Abierta. Ferrández [sic] no solo impactó con su obra la teoría didáctica y el currículo en Venezuela sino que llegó al país en la década del noventa del siglo pasado para asesorar los proyectos nacionales y regionales, pero sobre todo para formar los candidatos del programa de Doctorado en Innovación y Sistema Educativa, en el convenio entre la Universidad Rovira i Virgili (URV-Tarragona-España) y la Universidad de Los Andes.

Ferrández dirigió una docena de tesis doctorales y destacamos la pionera, la tesis doctoral de María A. Maldonado (1993), docente de la Universidad de Los Andes-Táchira, quien había cursado el Doctorado en la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Maldonado fue visionaria para traer el programa catalán al estado Táchira, Venezuela. En efecto, el contacto con Ferrández fue fundamental. El convenio finalmente se firmó entre la URV y la Universidad de Los Andes, en la época del decano-vicerrector Román Hernández Dávila. Este programa formó más de 38 profesores a nivel doctoral.

Otro de los aportes de Ferrández fue el modelo de Universidades Populares, el cual fue estudiado para su aplicación en convenio con la Alcaldía de San Cristóbal, siendo Alcalde Omar Pérez Díaz (1999). Con el profesor Pérez Díaz realizaron el trabajo de construcción del mapa de las escuelas del estado Táchira, haciendo un estudio del ambiente e infraestructura y diagnóstico de la municipalización de la educación, demostraron que las políticas oficiales no llegaban al aula ni a los docentes rurales. Determinando incluso que habían docentes con bajo índice de formación académica, incluso con niveles de formación primaria en los sectores rurales.

Del grupo de profesores catalanes y españoles que fueron a Venezuela a dictar las clases del Doctorado en Innovación y Sistema Educativo destacamos a Ángel Pío González Soto, Vicente Ferreres, Bonifacio Jiménez, José Tejada (UAB), Enriqueta Molina (Universidad de Granada), José Antonio Torres (Universidad de Jaén). Más recientemente destacamos el trabajo de Luis Valero Iglesias, quien fue director de la Revista Tarraconensis, en la que se publicaron muchos de los resultados de las tesis doctorales.

El tema de las escuelas eficaces ha sido abordado en Venezuela por Mariano Herrera,³⁴ en 1991 realizó un estudio en las Escuelas de Fe y Alegría para determinar por qué, siendo unas escuelas para sectores resilientes, tienen un alto índice de éxito escolar. En la Asamblea Nacional de Educación expuso los lineamientos de la pedagogía eficaz, los cuales fueron tenidos en cuenta en algunos modelos escolares. Para Herrera, el modelo de Vigostsky es más importante que el de Piaget porque pone el acento en el aprendizaje.³⁵ Por su parte, Víctor Guédez³⁶ también nos aporta reflexiones sobre currículo y calidad. La propuesta de Guédez apuesta abiertamente por un modelo neoliberal en el que la única forma de asegurar productividad, eficacia, eficiencia y efectividad es articular educadores y empresarios, "el propósito se asocia con la necesaria congruencia que debe lograrse entre la cultura escolar y la cultura empresarial."³⁷

Currículo y teoría de sistemas

La teoría general de sistemas fue incorporada epistemológicamente por la visión tecnológica del currículo, junto con la teoría de la comunicación y el enfoque conductista. En Venezuela la teoría curricular influenciada por el enfoque de sistemas ha sido desarrollada por Castro Pereira y Basilio Sánchez.³⁸ En el caso de Castro Pereira, lo despliega por medio de un plan de evaluación curricular conocido como "Modelo Institucional de Evaluación Curricular" (1984).³⁹ Es un modelo influenciado por la teoría de la evaluación curricular de Stufflebeam (1971), Bayley, (1976), Kaufman (1973), y Stake (1975).

Este modelo fue aplicado en la evaluación curricular de la Academia Militar de Venezuela, Universidad Simón Bolívar, Decanato de Estudios Profesionales, Coordinación de Biología, Instituto Universitario Santa Rosa de Lima, Carrera de Educación, Colegio Universitario de Los Teques Cecilio Acosta, Universidad Nacional Abierta y las Facultades de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo, en Valencia. En la Universidad de Los Andes-Táchira se pudo observar la influencia de este modelo en los cursos de evaluación institucional y curricular de los profesores Roberto Valencia, Febres Morales, Edgar López, Oscar Blanco, Humberto Castillo y Jesús Medina.

4. Investigación y currículo

La incorporación del rol de docente investigador en el currículo fue un proceso lento, de avances y retrocesos, encuentros y desencuentros, como tal, es un aporte del Normativo de Educación Básica, fraguado a partir de la Ley Orgánica de Educación de 1980. Pero fue la Resolución 1 la que finalmente incorporó a la Educación Básica la responsabilidad al señalar los

Fundamentos y rasgos del perfil profesional del docente a formar 1.- Las instituciones de educación superior con programas de formación docente, tienen la responsabilidad de formar profesionales de la docencia conjuntamente con sus funciones de investigación y extensión socio-educativa. Sus egresados deberán adquirir un conjunto de rasgos básicos que le otorguen identidad profesional y pertinencia histórica a su perfil.⁴⁰

La historia de las cátedras es un proyecto que requiere ser analizado para evidenciar el verdadero impacto de las teorías del currículo, al respecto comenta Goodson:

Tendría que desarrollarse un campo de estudio que pusiera las asignaturas en el centro de la investigación. El punto de partida sería buscar los orígenes de la construcción social que representa la enseñanza y actualizar las razones por las que emergen y se institucionalizan las asignaturas escolares.⁴¹

Recordamos al profesor Pablo Arroyo, egresado de la Maestría en Enseñanza de la Historia de la UPEL-IPB, quien en su tesis de maestría abordó el impacto de las tendencias epistemológicas en la Escuela. En la Universidad Central de Venezuela destacamos la propuesta de Hernando Salcedo,⁴² quien propone un modelo llamado investigación Integrativa adaptativa.⁴³. También Miguel Martínez Miguelez (Universidad Simón Bolívar /USB) con sus cursos sobre investigación cualitativa, etnográfica, e investigación acción en el aula; José Padrón Guillén⁴⁴ (Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez), Gabriel Ugas (ULA-Táchira), Agustín Martínez (UCV), Rigoberto Lanz (UCV), Yajaira Freites (IVIC), entre otros, realizaron un gran trabajo para promover la investigación en los docentes de educación básica en todo el país.

Este trabajo resultaría incompleto sin la mención de dos instituciones que han promovido la investigación en la educación venezolana, la primera es el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Ciencia (CENAMEC, 1976) por medio de las olimpiadas de matemáticas y otras disciplinas y la segunda, la Asociación Venezolana para el avance de la Ciencia (AsoVAC)⁴⁵ con sus convenciones nacionales. En América Latina, el surgimiento de las asociaciones para el avance de la ciencia se iniciaron en Argentina (1933), en Brasil (1948), en Perú se fundó una, pero desapareció rápidamente, en Ecuador se creó otra, impulsadas ambas por la UNESCO, y en Venezuela la AsoVAC surgió en 1950. Francisco De Venanzi quien creó la revista Acta Médica Venezolana, órgano científico divulgativo de la institución. En nuestro caso presentamos el impacto del postmodernismo en la teoría curricular en la XLV Convención Anual de la AsoVAC, realizada en la Universidad Bolívar, Caracas, 1995.⁴⁶

5. Manuales escolares y educación básica

La producción de manuales escolares dirigidos a la Educación Básica requiere que sea impactada por la historia social de la ciencia en Venezuela, porque todavía siguen siendo textos muy planos y poco útiles para incentivar el espíritu crítico. A partir de los manuales escolares podemos estudiar no solamente la dimensión instrumental del currículo, en la construcción de una pedagogía codificada de acuerdo con los normativos y didácticas, sino que también nos permite abordar las mentalidades, representaciones e imaginarios de una determinada comunidad. La mentalidad viene definida por el utillaje mental,⁴⁷ y se define como el conjunto de instrumentos mentales de que disponen los hombres de una época determinada, de una sociedad dada. El utillaje mental lo definen las nociones que tiene una sociedad sobre las cantidades, los números y las cifras, sobre el tiempo y el espacio. Pero el utillaje también lo define las formas de la cotidianidad: la higiene, la alimentación, los modos de vida, las discriminaciones étnicas, las creencias, los mitos, las cosmologías, los rituales, los símbolos, cambiantes según las épocas y los medios sociales.

En Venezuela se han realizado proyectos interinstitucionales con el proyecto Manuales Escolares (MANES) del Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España, v. gr.: el convenio entre la ULA-Táchira y el Centro Manes, cuyo representante institucional es el profesor José Pascual Mora García. Pero al mismo tiempo, ha sido una línea de investigación que se ha desarrollado en Venezuela desde los años ochenta para estudiar el libro de texto y el currículo.⁴⁸ Destacamos en la Universidad Central de Venezuela los trabajos de Aurora Lacueva y Tulio Ramírez,⁴⁹ este último aborda el tema de la discriminación étnica en los textos de Educación Básica.

La historia social del currículo que analizamos debe dar cuenta del estatus epistemológico, de la ciencia, la técnica y la tecnología,⁵⁰ superando los discursos episódicos y lineales, incorporando el estudio de las mentalidades, representaciones⁵¹ e imaginarios sociales, y estudiando la relación saber-poder en la educación.⁵² Los manuales deben mostrar no solo la visión disciplinar especializada sino también su contexto para que el docente y los estudiantes se sientan involucrados. Trabajos significativos en esta dirección son los de Humberto Ruiz,⁵³ Jaime Requena y Marcel Roche.⁵⁴

Sobre todo debe crearse conciencia de la constante lucha e interrelación entre el discurso oficial y el discurso científico, caracterizado casi siempre por la carencia de apoyo a los investigadores. En Venezuela ser investigador es una misión casi imposible, los docentes están mal pagos y llenos de carga horaria, lo que desmotiva la labor intelectual. Al respecto, recordemos que al único Premio Nobel venezolano Baruj Benacerraf, nunca se le hizo un homenaje. Si no fuera porque Marcel Roche publicó una nota de prensa, hubiese pasado totalmente desapercibido. Baruj Benacerraf fue Premio Nobel en Medicina y Fisiología 1980, pero si se hubiese quedado en Venezuela para hacer carrera Académica

]]> [...] "hubiera tenido más dificultades en llevar a cabo sus investigaciones. Hubiera sido afectado por los presupuestos para la ciencia que suben y bajan intempestivamente, nuestra nefasta tendencia a cortar la cochina en partes iguales y a favorecer por igual al destacado y al mediocre, nuestro turbulento ambiente social y el omnipotente virus político."⁵⁵

Esta ha sido la eterna historia del divorcio entre las políticas de Estado y la producción de ciencia, se requiere que el Estado diseñe políticas que respeten la investigación abierta y el desarrollo del currículo crítico, que genere conciencia crítica y que contribuya a superar la supuesta neutralidad valorativa de la ciencia.

6. Mirada diversa del campo curricular en Venezuela

El estudio del currículo en Venezuela no es abordado como un bloque disciplinar homogéneo⁵⁶ sino que se encuentra diseminado en las ciencias de la educación, especialmente la psicología de la educación, la historia de la educación y la pedagogía, la evaluación de la educación y/o la planificación de la educación, o formando parte de un tema del programa de la didáctica o planes y programas parcialmente. En este sentido, podemos decir que adolece del mismo problema de la pedagogía como ciencia, pues carece de un lenguaje común mínimo. Esta dificultad epistemológica hace que no podamos determinar de manera concluyente la construcción del campo intelectual⁵⁷ de la historia social del currículo, sino decantarlo de las ciencias de la educación. En el análisis sucesivo queremos presentar un arqueo de las fuentes documentales y bibliográficas que bien pudieran dejar abierta la posibilidad del estudio en profundidad de las comunidades científicas que han hecho parte de la construcción del campo del currículo en Venezuela.

La discusión en torno a la teoría curricular y la Educación Básica tenía particular efervescencia en las universidades y el Ministerio de Educación. Destacamos el Taller TEBAS-Universidad Central de Venezuela (U.C.V.) dirigido por Arnaldo Esté⁵⁸; la Investigación Acción en la Universidad de Carabobo con Carlos Lanz; CONICIT- CENDES con Ruth Hurtado⁵⁹; UCVCENDES con Carmen García Guadilla,⁶⁰ Ramón Casanova⁶¹ y Gabriela Bronfermajer;⁶² Escuela de Educación U.C.V. con Nacarid Rodríguez⁶³ y Aurora Lacueva; la Asamblea Nacional de Educación, con Leonardo Carvajal,⁶⁴ y Norma Odreman.⁶⁵

Nacarid Rodríguez realizó un análisis del diseño curricular tomando como fuentes de primera mano el Normativo, el Plan de Estudios y los Programas del Área. Dedica igualmente un estudio a los fundamentos del currículo y los define como los conocimientos teórico-prácticos de la filosofía, la psicología, la sociología y la pedagogía que sirven de base al desarrollo de este. Presenta un estudio de las bases psicológicas en donde manifiesta la dependencia conductista, la emergencia de la teoría cognitiva, el humanismo y la psicología. Por su parte, la profesora Aurora Lacueva realizó un interesante trabajo donde analiza los programas de Educación Básica, manifiesta que

[...] los programas del ensayo de educación básica (1981) en adelante presentaron cambios importantes en relación con los programas anteriores del nivel primario. Establecieron en su sección introductoria que eran instrumentos flexibles y semi-elaborados -orientados a la labor docente- que permitían y hasta requerían de su enriquecimiento a nivel local [...].⁶⁶

En la Universidad de Los Andes (ULA) NURR-Trujillo, el programa de Educación Básica fue liderado por Gabriel A. Carvajal Mantilla,⁶⁷ además coordinó el programa PREXFORDO del Ministerio de Educación y la UPEL para dar a conocer la Unidad Generadora de Aprendizaje entre los docentes en servicio, cuyos contenidos fueron publicados en forma mimeografiada en un Manual de Educación Básica. En la ULA -Táchira, el programa de Educación Básica estaba integrado por Ricardo Reyes Pulgar, Armando Santiago⁶⁸, Alfonso Sánchez y Dámaris Díaz. A este equipo se sumó el profesor Gabriel Armando Carvajal que venía del NURR-ULA-Trujillo. En la ULA-Mérida el proyecto de Educación Básica fue coordinado por Pedro Rivas. María Serrano escribió un interesante trabajo intitulado (1990) El proceso de Enseñanza/Aprendizaje.⁶⁹ Algunos de los trabajos de este equipo los podemos visibilizar por medio de la Revista Educere, con las líneas de investigación desarrolladas por Aníbal León, Pedro Rivas y Miriam Anzola.

Otros proyectos alternativos sirvieron para reforzar la discusión entre la didáctica y el currículo, entre ellos Herrera y López (1993) El Proyecto Plantel: Características, fases, herramientas, el cual fue oficializado en el diseño del currículo Básico Nacional de 1997. Reflexiones similares fueron hechas por Álvarez, Duplá y Estrada (1995). Doce propuestas educativas para Venezuela, y el grupo Fe y Alegría.

De las tres tendencias, la que mayor producción teórica ha tenido es la tercera, la centrada en la tradición de las disciplinas. Por tanto, a los efectos de este trabajo presentaremos una referencia en las universidades y grupos académicos más resaltantes, a fin de exponer en forma preliminar su estado del arte:

A. Universidad Central de Venezuela. Los trabajos de Luis Bravo Jáuregui (UCV)⁷⁰, pero sobre todo la línea de investigación desarrollada por el CENDESUCV. ⁷¹ En el campo de la historia de las ideas pedagógicas destacamos a Gustavo Adolfo Ruiz,⁷² Jesús Andrés Lasheras,⁷³ Luis Antonio Bigott, Leonardo Carvajal,⁷⁴ Guillermo Luque,⁷⁵ Nacarid Rodríguez,⁷⁶ Magaldy Téllez (1996)⁷⁷ y Marina Smeja (1996),⁷⁸ José Miguel Cortázar (UCV),⁷⁹ Áureo Yépez Castillo⁸⁰ y Juan Manuel Martín Frechilla.⁸¹ En las nuevas generaciones destacamos a Ramón Uzcátegui⁸² y Alejandra Fernández.

Universidad de Los Andes. Destacamos la Revista Educere⁸³ revista venezolana de educación, por ser el órgano donde se realizan los mayores desarrollos teóricos críticos sobre el tema del currículo, bajo la coordinación de Pedro Rivas. En el campo de la historia del currículo y sobre todo la historia de la Universidad de Los Andes destacamos a Edda Samudio⁸⁴; la historia de las instituciones educativas de Alí López y su grupo de historiografía, Pedro Rosales Medrano⁸⁵, Carmen Carrasquel Jeréz, Yuleida Artigas, entre otros⁸⁶. En Trujillo, los trabajos de Diana Rengifo y Dimitri Briceño sobre Mario Briceño Iragorry. En la Universidad de Los Andes Táchira, el fundador de la cátedra de historia de la educación fue Temístocles Salazar en 1973⁸⁷. Le siguen los trabajos de ascenso de Iván Roa Pulido⁸⁸ y la tesis doctoral de Jaime Torres Sánchez (2001)⁸⁹ y José Pascual Mora-García⁹⁰.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador⁹¹ en la sede de la UPEL-Instituto Pedagógico Barquisimeto (UPEL-IPB). En Venezuela la línea de investigación más importante sobre la historia de las instituciones escolares y las cátedras es la Historia Social e Institucional de la Educación y la Pedagogía desarrollada por Reinaldo Rojas, adscrito a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-IPB. Esta iniciativa conectó los esfuerzos investigativos en una red nacional que tradujo sus resultados en los Seminarios Nacionales de Historia de la Educación 2000,⁹² 2002,⁹³ 2004,⁹⁴ 2006,⁹⁵ 2008, y 2011. Igualmente hay que recordar que las Jornadas Nacionales de Investigación y Docencia en la Ciencia de la Historia siempre tuvieron mesas para la Historia Social e Institucional del currículo y la Educación, iniciados desde 1985.⁹⁶

Universidad del Zulia. A nivel de programa de postgrado en el área de currículo destacamos la Maestría en Educación, Mención Currículo, Área(s) del conocimiento: Currículo, Tecnología Educativa, Planificación, Investigación, Evaluación, Gestión Curricular; adscrita a la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia. Con más de cinco cohortes de egresados, pero a juzgar por las áreas curriculares la formación sigue siendo instrumentalista. Por otra parte, no existe ningún curso vinculado con la historia social del currículo, ni siquiera en las electivas. Veamos: Políticas Curriculares, Perfiles Curriculares, Formación Permanente, Evaluación y Acreditación, Evaluación Institucional, Currículo Interdisciplinario, Redes Curriculares, Investigación en Currículo. Al respecto remitimos el trabajo de Hermelinda Camacho, Liliana Canquiz y Alicia Inciarte (s/f) "Experiencia de formación en currículo: maestría en educación, mención currículo." En el campo de la historia de la educación y de la universidad encontramos los trabajos de Francisco Ávila Fuenmayor,⁹⁷ Aquilina Morales, Imelda Rincón Finol⁹⁸ y NeviOrtín de Medina,⁹⁹ Walter Peñaloza (1995).¹⁰⁰

Universidad de Carabobo. En Carabobo, específicamente en la Universidad de Carabobo, encontramos la obra de Iván Hurtado León,¹⁰¹ y Abraham Toro.¹⁰² También el equipo de Evaluación Curricular de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, integrado por los Profesores Jesús Esteban Sánchez, Porfirio Gutiérrez, Miguel Ángel Castillo, Haydee Páez; Coordinada por la Doctora Mercedes Di Vora.¹⁰³ Agregamos a nivel de estudios sobre currículo y género el trabajo de Luzmila Marcano,¹⁰⁴ el cual es el resultado de su tesis doctoral en educación.

Universidad Católica del Táchira. En San Cristóbal se realizó una interesante producción teórica, pero sobre todo de carácter individual, en la persona del Rector José Del Rey Fajardo.¹⁰⁵

Entre las comisiones asesoras, citamos la Comisión Nacional de Currículo,¹⁰⁶ actualmente está conformada por Eddy Riera de Montero, Coordinadora  Nacional- Universidad de Carabobo (UC); Maritza Segura, Universidad José Antonio Páez (UJAP); Yolanda de Carpavire, Universidad Nacional Experimental "Rómulo Gallegos" (UNERG); Betsi Fernández, Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL); Guillermina Lander, Universidad Nueva Esparta (UNE); Silvia Milles, Universidad Nacional Experimental Marítima del Caribe; Ruth Díaz Bello, Universidad Central de Venezuela (UCV); Zulima Barboza, Universidad de Los Andes (ULA); Damaris González, Universidad Nacional Experimental del Táchira (UNET); Carmen E. Martínez, Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado (UCLA); Mirian Godoy, Universidad Yacambu (UNY); Yasmile Navarro Reyes, Universidad del Zulia (LUZ); Oneida Urdaneta Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín (URBE); Yasmin Torrealba, Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB); Holanda García, Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG); José Sánchez, Universidad de Oriente (UDO).¹⁰⁷

g. Comisión currículo Básico Nacional (CBN-1997). Luego de que el ministro de educación Antonio Luis Cárdenas anunciara que la educación venezolana era un fraude (1995)¹⁰⁸ a raíz del bajo nivel académico, se propusieron tres líneas estratégicas: 1. Dignificación de la labor docente; 2. Los Proyectos Pedagógicos Plantel y 3. Infraestructura y dotación de medios didácticos. Norma Odreman lideró esos cambios y los materializó en el CBN, por medio de los Proyectos Pedagógicos del Plantel y de Aula, mediante los cuales se concretan los procesos de reflexión sobre la práctica educativa, la adecuación progresiva de los contenidos de enseñanza, las experiencias significativas y actividades didácticas influenciados por la concepción constructivista del aprendizaje y de la intervención pedagógica. Las teorías del currículo que nutren al CBN son fundamentalmente el Humanismo, la Teoría Genética de Jean Piaget, la Teoría Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky, la Teoría del Aprendizaje Significativo planteada por Ausubel, la Teoría del Procesamiento de la Información, las Teorías Neurofisiológicas y el Constructivismo.

En 1997 surgió el Currículum Básico Nacional de Educación Básica y aparecen referencias en los fundamentos filosóficos del currículo que expresan la necesidad de "la escuela como órgano social, para adecuarse a las nuevas exigencias de la sociedad postmoderna, debe asumir el reto colaborando con la familia y la comunidad".¹¹⁰ A esta propuesta del Estado venezolano le siguieron los aportes de la Comunidad Científica que congregaron a la Asamblea Nacional de Educación (1998),¹¹¹ "entre octubre y diciembre de 1997 se realizaron 29 asambleas regionales e institucionales previas en 22 ciudades, en cada una de las cuales se debatió parcialmente el temario de la Asamblea nacional de Educación, con la participación de unos quince mil venezolanos".¹¹² Sin embargo, a juzgar por las ponencias publicadas no hay un consenso en relación con las posibles teorías curriculares que alimentarán esa propuesta. Sorprende este vacío toda vez que a pesar de que hay una participación de intelectuales de los más diversos campos académicos, hay sin duda una muy buena representación de docentes, epistemólogos y especialistas en teorías del currículo; a saber: Carmen García Guadilla, Magaldy Tellez, Antonio Arellano Duque, Arnaldo Esté, entre otros, además del invitado internacional de Colombia, Alberto Martínez Boom.

CONCLUSIÓN

Nos resta señalar que nuestra pretensión no fue presentar un trabajo acabado sino contribuir a crear expectativas para una investigación en profundidad que presente el estado del arte de la evolución del currículo y las teorías curriculares, además de las comunidades académicas, lo cual resulta un trabajo complejo y laborioso, sobre todo, por la gran diversidad de enfoques, tendencias, visiones antagónicas y la divergencia entre el discurso oficial y el discurso universitario, y entre este y la práctica escolar. Igualmente, apostamos a una mirada compleja y no simplista que busca articular enfoques discontinuos y superar la tendencia plana y lineal de los enfoques cerrados que abordan el currículo. Si algo, nos queda claro en los trabajos pergeñados ha sido la falta de un lenguaje común mínimo a la hora de abordar el tema del currículo en las reformas educativas en Venezuela. Fenómeno que no es exclusivo a este país, pues proviene de la ambigüedad con que ha sido tratado el campo intelectual. Por eso nos queda como trabajo ulterior el seguir indagando sobre los límites y alcances de la teoría curricular en la conformación de las cátedras y los discursos escolares. Luego de la turbulencia de las teorías curriculares en el siglo XX, caracterizada por la polisemia del término currículo, y el desencanto que vive la teoría curricular (Moreno Olmedilla, 1999), nos hacen pensar en la posibilidad de un tipo emergente de teoría curricular. Por eso cabe preguntarse ¿acaso estamos en presencia de una visión emergente del currículo?, ¿es posible pensar en un currículo postmoderno?, ¿cuáles son los riesgos y oportunidades que ofrece?, o en su defecto, ¿acaso estamos en presencia del agotamiento de uno de los metadiscursos que en la Modernidad fueron el centro de gravedad de la escuela, como es el currículo? No se trata aquí de defender posiciones a ultranza, ni estamos ofreciendo paquetes publicitarios ni andamos fundando una religión, nos interesa un sentido más profundo que debe tipificar al docente universitario en una sociedad en proceso de cambio.

La pregunta de si ¿existe una teoría curricular emergente? tiene un sentido heurístico (de búsqueda) y al mismo tiempo de sindéresis, porque la polisemia de significados acerca del currículo dejada por la polvareda de la Modernidad lejos de clarificar y construir un lenguaje común mínimo diseminó en un oscuro eclecticismo las diferentes teorías.

La preocupación por reflexionar sobre la emergencia de un nuevo paradigma curricular, no reduccionista y ecopolítico, estriba no solo en el análisis de las nuevas formas que asume la escolaridad sino en el análisis de la crisis de fundamentación y legitimación que vive la teoría curricular; "el nuevo paradigma no tiene una constitución uniforme. Sus raíces son muy diversas: la preocupación por comprender el universo material de las ciencias físicas, unos casos y otros se apoyan en la filosofía social o en el movimiento político de los Verdes, que algunos perciben como una manifestación europea del nuevo paradigma".¹¹³

La pregunta ya no es ¿cuál es el objeto del currículo? sino ¿cuáles son las múltiples objetivaciones en que se dan las complejas prácticas sociales actuales y sus implicaciones en el currículo? La época de los objetos epistemológicos planos, únicos y eternos quedó atrás. Hoy no tiene sentido preguntarse por el currículo a secas, como objetos únicos, sino en el marco de una transdisciplinariedad.

Ahora bien, ese cambio de orientación supone una ruptura epistemológica que modifica la mentalidad con la cual se abordó la teoría curricular, en particular con la pretensión nominalista de andar buscando prototipos universales. Hoy hacer teoría curricular pasa por la responsabilidad de dar cuenta de lo local y lo global, no tanto en el sentido de mostrar las originalidades sino en deslindar los quiebres en que se diferencian, vale decir, de la alteridad que se produce en las tramas sociales respecto de las configuraciones históricas precedentes.

1 Filósofo (Universidad Central de Venezuela, 1986); Magíster en Gerencia Educativa (UNET-1994); Doctor en Historia (USM, 2002); Doctor en Pedagogía (URV-España, 2009). Profesor Titular de la Universidad de Los Andes - Táchira (Venezuela), Grupo HEDURE (ULA), HISULA- UPTC. Presidente SHELA. Este artículo forma parte del proyecto Evolución del Currículo en América Latina, dirigido por Ángel Díaz Barriga y José María Garduño (UNAM-IISUE-México) y se articula al proyecto Reformas y movimientos universitarios en Colombia SGI 1295, la Ilustración en América Colonial - ILAC y financiado por la Dirección de Investigaciones de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Igualmente, debe ser analizado como un producto de una línea de investigación, por tanto, las ideas y autores han sido referenciados en artículos, ponencias y proyectos de investigación durante 20 años

2 Guillermo Luque, Momentos de la educación y la pedagogía venezolana, (Caracas: Fondo editorial UCV, 2001), 152.

4 Ibid., 158.

5 Ibid., 163.

6 Ibid., 169.

7 Ibid., 171.

8 Nacarid Rodríguez, La Educación Básica en Venezuela. Rodríguez (Caracas: ANH, 1988), 50.

9 Ibid., 52-53.

10 Ibid., 54.

11 Rómulo Betancourt, Venezuela. Política y Petróleo (Caracas: Monte Ávila Editores, 1978), 497-498.

12 La teoría curricular como proceso tecnológico de producción estuvo influenciada por Tyler, 1949; Taba, 1974. Pero tendríamos que agregar también los enfoques de Glasser, Bloom, Carroll o las consideraciones de Callaham, Mayer y Estarellas.

14La historia de las disciplinas escolares ha sido una línea de investigación diseñada por el Dr. Reinaldo Rojas (UPEL-IPB, Venezuela) desde la década del ochenta, siguiendo la tradición historiográfica francesa. En la bibliografía crítica que nos indicó para nuestra investigación de campo, nos aportó la obra de André Chervel, "L`Histoire des disciplines scolares: reflexions sur un domaine de recherches", Histoire del `Education,38 (1988).

15 Mora García José Pascual, La Dama, el Cura y el Maestro en el siglo XIX (Mérida, Ed. Consejo de Publicaciones ULA, 2004). (Edición sobre la tesis doctoral que analiza el impacto de las políticas educativas oficiales en los programas de las disciplinas escolares de la región andina venezolana, específicamente en el Colegio Sagrado Corazón de Jesús en La Grita.)

16 Venezuela, Ministerio de Educación, Normativo Educación Básica, (1985).

17 Amada Mogollón de González, "Modelo para la supervisión educativa en Venezuela", Ciencias de la Educación, 1, 23, (2004): 36.

18 Antonio Arellano Duque, "La educación en Venezuela (1994-1997)" (Tesis de Maestría, Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona, 1998), 24.

19 Carneriro 1996, Castells 1997, 1997a, 1997b, Huntington, Delgado 1999, Giddens 1994.

20 Antonio Arellano, "Componentes del Nuevo Campo Intelectual de la Educación y la Pedagogía en Venezuela (1994-2000)", Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 13, 34 (2005): 4. Consultado 20/02/2013 http://epaa.asu.edu/epaa/v13n34/

21 Fernando Reimers, "Educación en Venezuela y los desafíos del siglo XXI", Revista UNIVERSITAS 2000, vol. 16 No1 (1992).

22 Ibid., 16.

24 Ibid., 20.

25 Ibid., 26

26 Comisión Presidencial para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional- Copre, Educación en Venezuela: problemas y soluciones (Caracas: IPASME, 1986), 19.

27 Ibid., 19.

28 La Comisión organizadora de la Asamblea Nacional de Educación (1998) estuvo integrada por Leonardo Carvajal (Coord), Lourdes Camacho, Rodolfo Rico, Teodoro Pearce, Norma Chávez, Victoria Fuentes de Arias, Delia Beretta de Villarroel, Mary Carmen González, Guillermo Luque, Alonso Gamero, Ligia Chazú, Carlos Eduardo Blanco, Olga Ramos, Jesús Díaz, Josefina Bruni Celli, Elizabeth Chazú. Con una Junta Directiva integrada por Leonardo Carvajal (Presidente), Gabriela Simón de Bronfenmajer, Pedro Felipe Ledezma, y Rodolfo Rico. Cf. Documento base. Caracas, 12 al 17 de enero de 1998. Es bueno recordar que la ANE no fue un ente gubernamental sino una organización de la sociedad civil compuesta por docentes, empresarios, militares y otros. El producto final lo conforman las 22 propuestas resultado de las 29 asambleas regionales en la que participaron 15 000 personas en 22 ciudades del país. Cf. Sosa Llanos, Pedro Camargo, Lourdes y Edna Camargo, (Comp.) Asamblea Nacional de Educación. Discurso y ponencia. Tomos I y II. Consejo Nacional de Educación (Caracas). En el caso de la Universidad de Los Andes-Táchira estuvo representada por el Dr. Román Hernández (Decano-Vicerrector 1998), y como conferencista y ponente Antonio Arellano.

29 Universidad Pedagógica Experimental Libertador y Universidad Nacional Abierta Curriculum I Vol. I y II (Caracas: UNA-UPEL, 1984).

30 Universidad Simón Bolívar y Ministerio de Educación de Venezuela Cf. Proyecto multinacional de currículum entre OEA (Caracas: Ministerio de Educación, 1983)

31 Amada Mogollón de González, "Modelo para la supervisión educativa en Venezuela," Ciencias de la Educación, Año 4, 1, 23 (2004): 36.

32 Al respecto puede consultarse F. Chacón, La Supervisión Educativa en el Contexto de la Administración de los Sistemas Educativos de la Calidad de la Enseñanza- Aprendizaje, Revista Curriculum 10,18 (1986); E. Trogliero "Función del Supervisor como Agente impulsor en la Calidad de la Educación Elemental". Ponencia presentada en el Taller Internacional Revista Currículum (La Victoria- Aragua, Venezuela, 1986), s.p.

34 Cf. Mariano Herrera y María López, La eficacia escolar (Caracas: CICE/CINTERPLAN, 1996); Cf. María Elsa López, "Los estudios sobre escuelas eficaces en Venezuela", en La investigación sobre eficacia escolar en Iberoamérica editado por Francisco Murillo et al., (Caracas: Ministerio de Educación Cultura y Deportes, 2003)

35 Mariano Herrera, "Pedagogía de saberes". En Asamblea Nacional de Educación. Discurso y ponencia. Tomos I y II, compilado por Pedro Sosa Llanos, Lourdes Camargo y Edna Camargo, 197-208. (Caracas: Consejo Nacional de Educación, 1998).

36 Víctor Guédez "La diversidad y la inclusión: Implicaciones para la cultura y la educación". En La educación en tiempos débiles e inciertos, coordinado por Antonio Arellano, 205-234. (Barcelona: Anthropos, 2005).

37 Víctor Guédez, "Educadores y empresarios, socios para asegurar el vínculo entre educación y trabajo". En AA.VV. Asamblea Nacional de Educación, (Caracas: Editorial Laboratorio Educativo,1999), 422

38 Basilio Sánchez A, Currículum sistémico (Venezuela, Caracas: OEA- USB, M.E, 1982)

39 Manuel Castro Pereira, Evaluación Curricular aproximado a un Modelo (Caracas: UNA, 1984). El modelo de Evaluación Curricular fue propuesto por Manuel Castro Pereira en 1981 y tienen origen y fundamento teórico en el Modelo de Diseño y Desarrollo Curricular denominado "Control y Ajuste Permanente del currículum.

40 Ministerio de Educación, Resolución No. 1, 15 de enero, 1996. Antonio Luis Cárdenas, Ministro de Educación (Caracas: Cf. Revista Educere) www.saber.ula.ve/educere. 2 diciembre de 2012 http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19572/1/articulo1-2-6.pdf

41 Ivor Goodson, El Cambio en el currículum, (Barcelona: Octaedro, 2000), 49

42 Cf. Hernando Salcedo G, "Hacia un modelo adaptativo de evaluación educacional", Revista de Pedagogía 16 (1984): 13-26.

44 Cf. José Padrón, "Investigación, universidad y sociedad". En Investigación educativa y teoría pedagógica compilado por Carmen Rincón, (ULPEL-IPRGR, 2009).

45 Para conocer su historia puede consultarse el siguiente trabajo de pregrado: Agny Acevedo Rivas, Andreina y Leysly Miranda Tarazona, "Aproximación a la Historia institucional de la AsoVAC, 1999-2006", (Tesis de pregrado de la Universidad la ULATáchira, 2007).

46 Cf. Pascual Mora García, "Estrategias prospectivas para la educación postmoderna", Acta Científica Venezolana. XLV Convención Anual de la AsoVAC Vol 46, Suplemento No.1 (1995): 386.

47 Cf. Lucien Febvre, 1935. Combats pour l´Histoire. Paris:Armand Colin

48 Cf. Algunas de las publicaciones de Manuales Escolares relativas a Venezuela referenciadas por el Centro MANES de la UNED-España:
Judith Alvarado Migeot, Las representaciones del mundo del trabajo en los libros escolares de lectura en Venezuela (Nagoya (Japón): Universidad de Nanzan, Centro de Estudios de América Latina, 1987), 67.
Mirian Anzola, "La Acreditación Escolar de los Excluidos del Sistema: Una experiencia en el Museo de Ciencia y Tecnología", Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales 7 (Mérida) (enero-diciembre 2002): 53-85.
Mercedes Calero, y otros, "Los textos escolares en primaria", Cuadernos de Educación 16 (1982): 5-66.
Pedro Calzadilla y Zalena Salazar, "El negro la presencia ausente. Negro y esclavitud, imágenes en los textos escolares", Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales 5 (2000): 99-125.
C. Díaz Orozco, "La santa y la prostituta. Método de fragilización de la conducta corporal femenina en el Manual de urbanidad y buenas costumbres de M. A. Carreño", Presente y Pasado. Revista de Historia, Año 9 Vol. 9, 18 (2004): 121.
Rafael Fernández Heres, "La enseñanza de la Historia en Venezuela en los niveles primario y medio", Boletín de la Academia Nacional de la Historia, Tomo LXIV, No. 253 (1981): 1-20.
Aurora Lacueva Teruel y Carlos Manterola, "La producción de textos escolares como una línea de trabajo en las instituciones de formación docente. Nuestra experiencia", Revista de Pedagogía X, 17 (1989): 33-43.
Manuel Malaver, Rafael Pujol y Antonio D'alessandro, "Imagen de la ciencia y vinculaciones ciencia-tecnología-sociedad en
textos universitarios de Química General", Revista de Pedagogía XXV, 72 (2004): 95-121.

49 Cf. Tulio Ramírez, "El género en las ilustraciones de los textos escolares de Educación Básica en Venezuela", Revista Ensayo y Error Año XX, 21 (2001): 23-45.

50 Cf. M. A. García de Sarmiento, "Tendencias sobre la enseñanza de la ciencia en manuales de laboratorio de Química", Revista Investigación y Postgrado 6 (1991): 81-104.
Aurora Lacueva, "Una mirada crítica a los libros de Ciencias Naturales de Educación Primaria" Revista Universidad, 5 (1980): 69-72.
Aurora Lacueva, "Producción de materiales educativos para Ciencias Naturales de educación primaria" Revista de Investigaciones Educativas Venezolanas, 1 (1981): 40-46.
Aurora Lacueva y Carlos Manterola, "Lineamientos para la producción de material educativo impreso en el área de Ciencias, nivel primario", Cuadernos de la Unidad de Investigación, 3 (1981): 8.
Malaver et al., Ibid., 95-121.
José L. Michinel Machado, Antonio J. D'alessandro Martínez, "Concepciones no formales de la energía en textos de Física para la escuela básica", Revista de Pedagogía, 33 (1993): 41-59. Consultado 20/02/2012 http://www.uned.es/manesvirtual/ProyectoManes/Bibliografia/BiblioVenezuela.pdf

51 Cf. Jolly Maritza Grau Pacheco, "Representaciones sociales de la ciencia y la tecnología en instituciones de Educación Superior de la Región Andina Tachirense, casos de estudio: IUT-UNET" (Tesis doctoral, UPEL- Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio, 2006), 300 .

52 Carlos Román Villamizar Suárez, "La relación saber-poder en los Subsistemas de investigación en la Universidad venezolana: Casos UPEL-UNET" (Tesis doctoral, UPEL- Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio, 2006), 280.

54 Marcel Roche, Hacia dónde marcha la ciencia en Venezuela (Caracas: Monte Ávila, 1987).

55 Ibid., 208. (Refiere Marcel a un artículo publicado en el Diario El Nacional, el 8 de noviembre, 1980)

56 Entre los trabajos que dedican estudios especialmente a la disciplina citamos a Luis Bravo Jauregui, Teoría y práctica curricular (Caracas: Editorial Carhel S.A, 1988); César Villarroel, El curriculum en la educación superior (Caracas: Editorial Dolvia, Colección Paideia, 2000); Carmen Varela de Machado, "La concepción curricular en el proyecto educativo. Reflexiones y Propuestas" Revista Cándidus Año 1, 10 (2000): 23-44.

57 El concepto de campo intelectual lo asumimos a partir de la obra de B. Bernstein, La estructura del discurso pedagógico (Madrid: Morata, 1993).

58 Arnaldo Esté, Los maleducados de la Escuela Básica a la Universidad (Caracas: TEBAS-UCV, 1986).

59 Ruth Hurtado, Acción educacional de la Escuela Primaria en Venezuela (Trabajo realizado en Duacas, estado Lara: Mimeo, 1983), 180.

60 Carmen García Guadilla, Acción educacional de la Escuela Primaria en Venezuela (Caracas: CENDES-UCV, 1979), 180.

61 Ramón Casanova, La distinción escolar: clases sociales. Prácticas Pedagógicas y círculos de escolarización en la Educación primaria venezolana (Caracas: CENDES-UCV, 1982), 160.

62 Gabriela Bronfermajer, Circuitos de escolarización y escuela primaria (Caracas: UCV, 1983), 156.

64 Leonardo Carvajal, "Apuntes para la transformación educativa", Ponencia presentada en el Encuentro Nacional de la Sociedad Civil (Caracas: Universidad Católica Andrés Bello, 1993); Leonardo Carvajal, "De los Apuntes para la transformación educativa", Educar, Enseñar y Aprender (Mérida: Universidad de Los Andes, Consejo de Publicaciones, 1996); Leonardo Carvajal, "Transformar la educación para construir la Nación", Versión final de las conclusiones de la Asamblea Nacional de Educación (Caracas: Consejo Nacional de Educación, Mimeo, 1998), 9.

65 Norma Odreman, "Reforma Curricular Venezolana de la Educación Básica", Educación 181, (1998): 32

66 Aurora Lacueva, "Recursos para el aprendizaje y desescolarización de la Escuela Básica", Cuadernos de Educación. Cooperativa Laboratorio Educativo (1981): 61.

67 El profesor Gabriel Armando Carvajal Mantilla es profesor de la Universidad de Los Andes, egresado de la Universidad Católica Andrés Bello extensión Táchira (UCABET), Magíster en Administración Educacional (1979) en la Universidad del Valle (Colombia), becado por la Fundación Gran Mariscal de Ayacucho. Fue fundador del Liceo "Antonio Sánchez Pacheco" en Santa Ana, estado Trujillo (1973), consejero de la Zona Educativa del estado Trujillo en representación del NURR-Trujillo para la implementación del currículo de Educación Básica.

68 La propuesta del Diseño Curricular de la Licenciatura en Educación Básica Integral es del año 1991 nació para dar respuesta a la Resolución 12, del Ministerio de Educación destacándose los roles de facilitador, orientador, investigador y promotor social.

69 María Stella Serrano, El proceso de Enseñanza/Aprendizaje (Mérida: ULA, 1990), 167.

70 Al investigador Luis Bravo se le reconoce el importante esfuerzo por consolidar el Diccionario Latinoamericano de Educación (DLAE).

71 Cuadernos del Centro de Estudios del Desarrollo Universidad Central de Venezuela (CENDES) Año 15, segunda época, enero abril 1998. En este se presentan los trabajos de Carmen García Guadilla, Cesar Villarroel, Roberto Ruíz, Hebe Vessuri y Ana M. Benaiges, Jamil Salmi y Gabrielena Alcalá, Alexis Mercado, Miguel Casa Armengol y María Cristina Parra.

72 Gustavo A Ruiz, La escuela de primeras letras de Caracas (Caracas: UCV, 1992), 200.

74 La Asamblea Nacional de Educación cumplió una interesante labor entre 1996-1998 en la revisión de las políticas y fundamentos de la educación venezolana y estaba integrada en gran parte por historiadores de la educación e investigadores de la educación, entre ellos destacamos a Leonardo Carvajal, presidente; Pedro Felipe Ledezma, Vicepresidente; Rodolfo Rico, Secretario Ejecutivo. Vocales principales: Rafael Fernández Heres; Luis Ugalde, José Rafael Marrero; Javier Duplá; Mariano Herrera; Arnaldo Esté; Nacaraid Rodríguez; José Miguel Cortázar; Luis Bravo Jáuregui. Etc. Cf. Leonardo Carvajal, "Inversión de recursos y rendición de cuentas", en Ideas para el debate educativo (Caracas: Asamblea Nacional de Educación. Ed. FUNDAINVED-Consejo Nacional de Educación), 223.

75 Guillermo Luque, (Coord.) La Educación Venezolana: Historia, Pedagogía y Política (Conmemoración del Centenario del Primer Congreso Pedagógico Venezolano, 1996), 320. En esta misma dirección deben revisarse los trabajos de historia oral sobre dos importante patriarcas de la Historia de la educación en Venezuela, G. Luque, Momentos de la Educación y la Pedagogía venezolana, entrevista a Gustavo Adolfo Ruiz (Caracas: Fondo Editorial de Humanidades-UCV, 2001), 308. G. Luque, Prieto Figueroa, maestro de América, su labor pedagógica y gremial por la Escuela Nueva en Venezuela (Caracas: Fondo Editorial de Humanidades-UCV, 2002), 309.

76 El trabajo de Nacarid Rodríguez acerca de la Historia de la Educación en Venezuela es un verdadero ejemplo del sesgo centralista a la hora de analizar la producción teórica de la disciplina en Venezuela. No negamos el ejercicio pionero que ha tenido la Escuela de Educación de la UCV pero destacamos que no es el único. Cf. Nacarid Rodríguez, Historia de la educación en Venezuela. (Caracas: UCV, 1996) 295. En este se refiere el trabajo de investigadores de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela y otras instituciones de la capital del país, a saber: Jesús Andrés Lasheras, Las ideas pedagógicas en Venezuela y La educación venezolana en las primeras décadas de la República (1810-1858); Luis Antonio Bigott, con Ciencia política y educación popular en la segunda mitad del siglo XIX; Leonardo Carvajal, con Educación y política en la Venezuela gomecista; Guillermo Luque, con Educación y democratización 1936-1958. Entre los autores que incluye se encuentran Aureliano Canchica, Pedro Felipe Ledezma, Eleazar Díaz Rangel, Marcelino Bisbal, Alexis Márquez Rodríguez, Mario Molins, Arnaldo Esté, Aurora Lacueva, José Miguel Cortázar, María Egilda Castellano de Sjostrand, entre otros.

77 Magaldy Téllez ha sido una de las investigadoras más reconocidas en el campo de la historia de la educación en Venezuela, aunque su trabajo es fundamentalmente epistemológico más que histórico. Coordino en Venezuela el III Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana realizado del 9 al 14 de junio de 1996. La comisión organizadora estaba integrada por: Leonardo Carvajal, Beatriz Lepage, María Egilda Castellanos, Rosario Hernández, Carmen E. Chacón, Marina Smeja, Pedro Rodríguez, Cenaida Sánchez y Erick Núñez

78 Magaldy Téllez y Marina Smeja, "Una mirada crítica a las prácticas discursivas dominantes en el campo de la Historia de la Educación en Venezuela", Escuela, Historia y Poder por Alberto Martínez Boom, y Mariano Narodowsk (Buenos Aires- Argentina: Ed. Novedades educativas, 1996): 180

79 José Miguel Cortázar y Marina Smeja, recordamos su ponencia "La secularización del saber en la universidad venezolana en tiempos de la colonia y republicanos", en IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana realizado en Santiago de Chile, 1998.

80 Aureo Yépez Castillo, La Universidad Católica Andrés Bello en el marco Histórico-Educativo de los Jesuitas en Venezuela (Caracas: UCAB, 1994): 180.

81 Juan Manuel Martín, La escuela de obreros del Ministerio de Obras Públicas: Venezuela, 1936 (Caracas. UCV, 1998): 290.

82 Ramón Uzcátegui, Elementos la conformación de una historia del currículum desde la Memoria Educativa Venezolana (Caracas: UCV, 2007), 27.

84 Edda Samudio es la investigadora más connotada de la Historia de la Universidad de Los Andes, después de obra compiladora de Eloi Chalbaud Cardona. Entre ellas destacamos su opera prima sobre la historia de la Universidad de Los Andes, en VII tomos e intitulada E. Samudio, El Colegio San Francisco Javier en la Mérida colonial, germen histórico de la universidad de Los andes. Escrita en conjunto con José del Rey Fajardo y Manuel Briceño Jáuregui (Mérida: Ed. Rectorado ULA, 2003); E. Samudio, Edifico central de la Universidad de Los Andes (Mérida: Ed. Rectorado ULA, 2007); E. Samudio y José del Rey Fajardo, Jesuitas, Haciendas y promoción social en la Orinoquia (Mérida: Ed. Rectorado ULA, 2006), 280.

85 Pedro Rosales, Aproximación al estudio de la doctrina pedagógica de José Miguel Monagas (Mérida: ULA, 1998), 180.

86 Carmen Carrasquel, El Colegio San José: Los Jesuitas en Mérida (1927-1962) (Mérida: ULA, 1998), 220.

87 El maestro Temístocles Salazar obtuvo su Doctorado en Historia en la UCV, aún después de jubilado y defendió también su tesis de Doctor en Educación en la UPEL-IPB, es la figura emblemática de la Historia de Educación en el Táchira. El Museo Pedagógico también es su obra. El Museo Pedagógico en la Universidad de los Andes-Táchira se remonta al Acta Fundacional aprobada por el Consejo Universitario de la Universidad de los Andes, en su sesión del 8 de abril de 1992, según el oficio Nº 0803, del 9 de abril de 1992. El 21 de marzo de 2003, se dio inició a la reapertura del Museo Pedagógico con su epónimo. del Centro de Investigaciones Histórico-Pedagógicas "Regina Mujica de Velásquez" (1989) y Museo Pedagógico de la Universidad de los Andes-Táchira (1992), reaperturado en su segunda etapa en el año 2003, como Museo Pedagógico "Temístocles Salazar".

88 Iván Roa, El Proceso Educativo en el Táchira. (S. XIX) (Táchira: Mimeo, ULA, 1990), 350.

89 Jaime Torres, Haciendas y Posesiones de la Compañía de Jesús en Venezuela, El Colegio de Caracas en el siglo XVIII. Aunque en el trabajo de Jaime Torres el tema central no es la Historia Institucional de la Educación sino la Historia Económica y Social a partir del Colegio de Caracas, puede ser considerada como una obra sin precedentes en la Historia de la Educación en Venezuela. En tanto aborda la Historia de la Educación desde la óptica de la Historia Económica y Social. Indaga en las posesiones de la Compañía de Jesús que conformaron el patrimonio del Colegio de Caracas (1752-1767). Entre ellas. La hacienda y trapiche Nuestra Señora de Guía, del valle de Guatire (1753-1772); las haciendas de cacao: las hacienda San Ignacio del Tuy; la hacienda San Francisco de Borja de Caucagua. Además de otras posesiones como: San Francisco Javier de Tacarigua, Mayupán, Maiquetía y San Felipe. (2001):

90 José Pascual Mora García, La Dama, el Cura y el maestro en el siglo XIX (Mérida: Ed. Consejo de Publicaciones ULA, 2004), 497.

91 En la UPEL- Instituto Pedagógico de Caracas destacamos los trabajos de Arcángel Becerra, Thesaurus Curricular Universitario (Caracas: UPEL-UP Caracas, 2004), 250.; Betsi Fernández, Modelo Teórico para el Desarrollo de la Dimensión Ética en la Formación Docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Tesis sin publicar), 250.; Betsi Fernández, "Sistematización de la investigación ante la impunidad curricular y su impacto en la modernización y transformación del currículo". Ponencia presentada en XIII jornada anual de investigación y IV Jornada de Postgrado. IPC-UPEL. Ponencia en la VIII Reunión Nacional de Currículo y II Congreso Internacional de Calidad e Innovación en la Educación Superior, "El currículo como espacio público tendencia emergente para innovar en la educación universitaria" (2006).

92 En año 2000 se convoca el I Seminario Nacional de Historia de la Educación y la Pedagogía por parte del Núcleo de Investigadores de Historia de la Educación y la Pedagogía de la UPEL-IPB, en ese momento el Conferencista invitado fue el Dr. Pedro Alonso Marañón (Universidad Alcalá de Henares) con dos conferencias: 1. "La investigación en Historia de la Educación en España, una visión" y 2. Proyección de la Universidad de Alcalá de henares en las Universidades Hispanoamericanas." También participaron como conferencistas invitados Luis Bravo Jáuregui con "La reforma escolar como problema de historia comparada"; J. Pascual Mora García con "Propuesta de una investigación sobre las Comunidades Discursivas en América Latina, caso: Venezuela." Y Guillermo Luque con "La Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria y su Revista Pedagógica."

94 En el 2004, el III Seminario Nacional H. E. también se convocó por el Núcleo de Investigadores de Historia de la Educación y la Pedagogía de la UPEL-IPB y se realizó en Barquisimeto entre el 19 y 20 de noviembre. La conferencia inaugural Mora García J. Pascual: "Sociedades de Historia de la Educación en América Latina, estudio de caso: Sociedad Venezolana de Historia de la Educación".

95 Con 88 ponencias.

96 La línea de investigación fundada por el Dr. Reinaldo Rojas en la UPEL-IPB ha sido especialmente prolífica; entre los trabajos citamos N Álvarez, El Instituto La Salle de Barquisimeto (1913-1966) (Barquisimeto: Dirección General Sectorial de Educación del Estado Lara-Fundación Buría, Colección Historia de la Educación en el Estado Lara, Serie Instituciones Educativas, No 7 (2003): 188. Yolanda Aris, La Escuela Normal Miguel José Sanz de Barquisimeto (1946-1938) (Barquisimeto: Dirección General Sectorial de Educación del Estado Lara-Fundación Buría, Colección Historia de la Educación en el Estado Lara, Serie Instituciones Educativas, No 4 (2001): 143. Luis Cortes, Del Colegio de La Esperanza al Colegio Federal Carora. (1890-1937) (Carora: Edición Fondo Editorial de la Alcaldía del Municipio Torres-Fondo, Editorial Buría, Colección Historia de la Educación en el Estado Lara. Serie Instituciones Educativas, No 1, 1997): 168. Carmen Morales, El Colegio de La Concordia de El Tocuyo y el magisterio de don Egidio Montesinos (Barquisimeto: Edición Fundacultura-Fondo Editorial Buría-Alcaldía del Municipio Morán, Colección Historia de la Educación en el Estado Lara, Serie Instituciones Educativas, No 2, (1998): 145. Magalis Pérez, El Colegio Nacional de El Tocuyo (1833-1869) (Barquisimeto: Edición Fondo Editorial Buría-Alcaldía del Municipio Morán, Imprenta del Estado Lara, Colección Historia de la Educación en el Estado Lara, Serie Instituciones Educativas, No 3. (2000): 153. Reinaldo Rojas, Historia Social de la región Barquisimeto en el tiempo histórico colonial (Caracas: Academia Nacional de la Historia, Fuentes para la Historia Colonial de Venezuela, No 229 1995): 398. R. Rojas, "Historia Social e Institucional de la Educación en la región centroccidental de Venezuela: Teoría y praxis de una Línea de Investigación," en Estudios de Historia Social y Económica (España, Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá, Servicio de Publicaciones, Departamento de Historia II. Área de Historia de América. No. 13 1996), 263-269; R. Rojas, Temas de Historia Social de Educación y la Pedagogía (Valencia: Dirección de Medios y Publicaciones de la Universidad de Carabobo, 2001): 251. Luis Saavedra, De la Escuela Artesanal Lara a la Escuela Técnica Industrial de Barquisimeto. 1944-1969 (Barquisimeto: Zona Educativa del Estado Lara-Fundación Buría, Colección Historia de la Educación en el Estado Lara, Serie Instituciones Educativas, No 5, 2002):169. UPEL-IPB. Proceso de Evaluación del Programa de Postgrado. Informe Final. Subprograma: Enseñanza de la Historia (Barquisimeto: mimeografiado, 2002); S. Yordy, El Colegio Juan XXIII de Fe y Alegría Barquisimeto 1962-1980 (Barquisimeto: Zona Educativa del Estado Lara-Fundación Buría, Colección Historia de la Educación en el Estado Lara, Serie Instituciones Educativas, No 6 (2002): 162.

97 Francisco Ávila, Historia de la Educación Venezolana: de Simón Bolívar a Rómulo Gallegos (Maracacibo: LUZ, 1995); 220.

98 Imelda Rincón, La creación del Colegio Nacional de Maracaibo (Maracaibo: Luz, 1995), 250. Destacamos también el trabajo de Imelda Rincón, y Aquilina Morales, (Comp), Cátedra Libre Historia de la Universidad del Zulia, Vol. I. (Bogotá: Editado BANESCO, 2006), 200. La Cátedra Libre de la Universidad del Zulia fue creada en el año 2004.

99 Nevi Ortín de Medina, La autonomía universitaria en el proceso histórico, caso: Venezuela (Maracaibo: Ed. Universidad del Zulia, 1989).

100 Walter Peñaloza R., El Currículo Integral (Universidad del Zulia: Vicerrectorado Académico, 1995), 220.

101 Iván Hurtado León, Universidad y Proceso Histórico (Valencia: Universidad de Carabobo, 1997): 288

102 Abraham Toro, La Escuela de Educación de la Universidad de Carabobo: historia, pedagogía y currículo (1960-2000) (Caracas: OPSU, 2009), 289.

104 Luzmila Marcano, Huellas de la mujer Docente Universitaria en su rol como investigadora de la Universidad de Carabobo (1958-2000) (Caracas: OPSU, 2009), 300.

105 José Del Rey Fajardo, Pedagogía Jesuítica en la Venezuela Hispánica (San Cristóbal: UCAT, 1979): El Pbro. José Del Rey Fajardo s. j. fundador la Universidad Católica del Táchira y desarrolló una encomiable labor como rector por más de 21 años. Además de ser reconocido investigador logrando obtener la condición de Investigador PPI Emérito del S.N.I. en Venezuela.

106 Creada en 1986 con la función de asesorar al Núcleo de Vicerrectores Académicos de las Universidades Venezolanas.

107 En la Universidad de Oriente (Dpto. de Curriculum y Administración Educativa) se han realizado algunos aportes al desarrollo de la teoría del curriculum. Cfr. DLAE. Evaluación y Curriculum.

108 Cfr. Ministerio de Educación, Plan de Acción (Caracas: Ministerio de Educación, 1995), 180 pp. Cfr. Antonio L Cárdenas C. Educación para todos (de una educación de masas a una educación para todos) (Caracas: IPASME, 1994) 220 pp.

109 Reinaldo Rojas, "Balance teórico-metodológico de las líneas de investigación: historia social e institucional de la educación en Venezuela y pedagogía, currículo y formación docente en Venezuela." Revista de Ciencias Sociales de la región centroccidental 13 y 14 (2008-2009): 125.

110 Ministerio de Educación, Currículum Básico Nacional (Caracas: Ministerio de educación, 1997), 28.

111 Los integrantes del Consejo Nacional de Educación (1996-1999), Junta Directiva: Leonardo Carvajal, presidente; Pedro Felipe Ledezma, Vice-presidente; y Rodolfo Rico, Secretario ejecutivo.

112 Leonardo Carvajal, "Discurso pronunciado en el Acto inaugural de la Asamblea Nacional de Educación, 11 enero de 1998" en Asamblea Nacional de Educación, Discurso y ponencias. Tomo I, compiladora Pedro Sosa Llanos, et al., (Caracas: Laboratorio Educativo, 1999), 14.

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