Las dualidades de la educación

The dualities of education

Teoría de la Educación

Juan Fernando Sellés¹

¹Profesor adjunto, Departamento de Filosofía, Universidad de Navarra.jfselles@unav.es

Resumen

Este trabajo sostiene que el método de estudio de la educación humana no puede suponer que el hombre sea simple, puesto que está conformado por pluralidad de dualidades. Encuadra la educación dentro de las dualidades radicales humanas. Primero, distingue entre acto de ser y esencia en el hombre. Tras mostrar las dualidades del acto de ser humano (las trascendentales) y las de la esencia, se centra en la exposición de las dualidades educación-amor personal, educación-familia, las de varón-mujer, las de educación masculina-educación femenina, las de padres-hijos y la consecuente dualidad educativa paterno-filial, la dualidad hogar-colegio, la de educar-aprender, las de empresa-universidad, y por último, la de educación personal humana-educación personal divina.

Palabras clave: Filosofía de la educación, antropología de la educación, educación diferenciada, educación personal, dualidad.

Abstract

Key words: Philosophy of education, anthropology of education, differentiated education, personal education, duality.

El hombre no es un ser simple¹, sino complejo. Pero lo peculiar de la complejidad humana radica en que los diversos elementos que la componen conforman pares, es decir, dualidades. Por eso se puede afirmar que el hombre es un ser dual², lo cual en modo alguno equivale a admitir un dualismo entre asuntos irreconciliables, por ejemplo al estilo platónico (almacuerpo), o al estilo cartesiano (res cogitans-res extensa), etc. Por el contrario, las diversas dimensiones humanas se unen entre sí con estrechos vínculos, con la peculiaridad de que quien tiene la función vinculante es siempre el miembro superior sobre el inferior, nunca a la inversa. Este modelo explicativo acerca de lo humano ha sido puesto de relieve por Leonardo Polo. En este trabajo se seguirá dicho planteamiento, intentándolo aplicar a la educación.

Existe en el hombre -como en todo lo creado- al menos la distinción real entre acto de ser y esencia, según palabras de los filósofos³, que en el campo de la antropología se puede tomar como equivalente a la distinción entre la persona y aquello de que esta dispone, o sea, entre lo que Marcel llamaría ser y tener⁴. Más aún, se puede indicar del hombre que es doblemente dual, porque lo es tanto en su intimidad, en su ser, como en sus manifestaciones, en su tener. En efecto, la intimidad humana (lo que caracteriza a cada quien como persona novedosa) está conformada por distintos rasgos, o sea, no todo en el corazón humano está en el mismo plano ni vale lo mismo. Por ejemplo, el amar personal es superior al conocer personal. Y, a su vez, tampoco las diversas facultades o potencias que conforman la esencia humana son iguales, sino jerárquicamente distintas y duales entre sí (i. e., no es lo mismo la inteligencia que la voluntad). A la par, dentro de cada potencia de la esencia humana no todo es lo mismo ni equivalente. Así, no tiene el mismo valor, por ejemplo, una idea conocida que un hábito cognoscitivo adquirido, pese a que ambos son propios de la inteligencia. Tampoco tiene el mismo alcance, por ejemplo, un acto de querer que la virtud de la amistad, a pesar de ser ambas de la voluntad. En suma, el hombre es complejo. Y tal vez por eso resulta difícil conocer la realidad humana.

Para hacerse cargo de la complejidad humana, es pertinente distinguir en el hombre, de menos a más, entre estas cuatro dimensiones: naturaleza, esencia, instrumentos nativos de la persona y acto de ser personal. Con una breve descripción de ellos, cabe decir que la naturaleza humana es la dotación biológica que recibimos de nuestros padres: se trata de la "vida recibida". Por su parte, la esencia humana es aquello que cada persona añade a lo que tiene a su disposición que es de índole inmaterial y que por eso no puede perder, a saber, los hábitos cognoscitivos adquiridos con que dotamos a nuestra inteligencia, y las virtudes adquiridas con que perfeccionamos nuestra voluntad: estos dones conforman la "vida añadida". De manera que la persona puede hacer crecer su naturaleza humana hasta cierto punto (aunque con la muerte la pierde), y puede, por otra parte, desarrollar irrestrictamente su esencia (que no pierde al morir). Por otro lado, la persona humana cuenta con unos instrumentos nativos (hábitos), que también puede desarrollar: uno de ellos le sirve para conocer y gobernar nuestra esencia y naturaleza humanas (la sindéresis, en terminología medieval); otro para advertir la existencia de la realidad fundamental externa (hábito de los primeros principios, según la denominación aristotélica); y otro para alcanzarnos a conocer a nosotros mismos como personas distintas (hábito de sabiduría). A estas altas instancias cognoscitivas humanas se les puede llamar "vida cognoscitiva habitual superior". Por último, la persona humana es cada quien, lo íntimo, lo irreductible, el corazón humano, el espíritu, o, en lenguaje escolástico, el acto de ser, a lo que nosotros podemos llamar, sin más, "vida personal".

De manera que la expresión "dualidades humanas" que encabeza el título de este trabajo significa que el hombre no es simple, sino conformado por duplicidades de rasgos reales, en los que hay que subordinar lo menos a lo más importante. Según esa vinculación, el miembro inferior debe servir al superior, y el superior favorecer al inferior. Si esto es así, ninguna realidad humana se podrá explicar de modo cabal aislada o analíticamente, sino reunitiva o sistémicamente⁵. Por ejemplo, no será suficiente explicación la que trata del acto de imperar, propio de la razón en su uso práctico, sin el hábito que es origen de este acto, a saber, la prudencia. Tampoco será suficiente entender, por poner otros ejemplos, la sociedad sin la ética, o el lenguaje sin el pensamiento, o la ética sin la libertad personal, etc.

Pues bien, de cara a nuestro propósito, habrá que vincular la educación con algunas dimensiones superiores a ella, por ejemplo, la familia, y con otras inferiores, la sociedad, pongamos por caso. En suma, si la educación es una realidad humana, para comprenderla será oportuno seguir este planteamiento dual. Así, hablar de educar a los niños, a los adolescentes o a los jóvenes, no podrá tomarse como un fin en sí, sino teniendo en cuenta que el fin de esos periodos educativos radica en que deben ser educados en orden a alcanzar la madurez, porque el fin del niño, adolescente o joven, no es ser niño, adolescente o joven, sino llegar a ser un hombre maduro⁶. Además, la vinculación entre lo inferior y lo superior en el hombre debe entenderse de manera que lo inferior jamás puede ser explicado sin lo superior, pero no al revés. Por ejemplo, el amar es superior al querer, porque amar, que es personal e implica aceptar y dar, es desbordante, mientras que el querer, que es de la voluntad, es búsqueda de aquello de lo que se carece. Por eso, desde el amar se explica el querer, porque los bienes a los que este tiende se pueden convertir en dones si los acepta el amar personal. Pero no al revés, es decir, por muchos bienes que alguien quiera para sí o para otro, no necesariamente estos se convierten en dones a menos que se otorguen y acepten personalmente.

Con todo, lo superior en lo humano no queda desvinculado o aislado, sino que requiere ser dualizado con una realidad superior a la humana, en rigor, con Dios. Es, pues, pertinente proceder según el modelo expositivo de las dualidades para explicar lo humano, porque multitud de pluralidades humanas están constituidas así: varón-mujer, esposoesposa, padres-hijos, hermano-hermana, discentedocente, etc. Pues bien, en este trabajo vamos a tener en cuenta algunas de estas dualidades más vinculadas con la educación. Con todo, este planteamiento se ofrece a modo de propuesta, que como toda ella, es de libre aceptación. De manera que quien prefiera entender la educación aisladamente, es decir, sin buscar sus vínculos con otras realidades humanas superiores e inferiores, es muy libre de llevar a cabo ese otro estudio.

Vamos a empezar por exponer las dualidades humana más altas, tal vez las más difíciles de alcanzar. Por eso se pide al comprensivo lector un poco de paciencia en la lectura del epígrafe siguiente. Luego, se procederá a atender la educación en la medida en que se vincula con otras dimensiones humanas superiores e inferiores a ella.

2. ¿Cuáles son las principales dualidades humanas?

a) Las dualidades del acto de ser personal humano. Por una parte, la intimidad del acto de ser personal humano es una (somos una persona, no dos o más; también los esquizofrénicos...), pero la persona que cada quien es está conformada por diversos rasgos que, vinculados entre sí, constituyen dualidades, siendo unos miembros inferiores a los otros ⁷.

1. El inferior de entre ellos es la co-existencia. Esta indica que la noción de persona significa apertura personal hacia la intimidad, o sea, que, a distinción de los demás seres creados, la persona es un añadido de ser que consiste en no ser aislado o en solitario, sino abierto personalmente. En esa apertura íntima la persona humana nota que se abre a sí misma, pero no encuentra en su intimidad una persona distinta que coexista con ella.

2. Superior a ese rasgo íntimo es la libertad personal, que añade sobre la co-existencia la apertura hacia la trascendencia. La libertad personal, la actividad del espíritu, también indica que el ser del hombre no es necesario, sino libre, y, obviamente, lo libre es superior a lo necesario. Abrirse a la trascendencia indica que una persona sola es imposible, es decir, que la persona está constitutivamente abierta a otras personas y, sobre todo, a la que pueda aceptar de modo íntegro su libertad personal.

3. Más alto que la libertad personal es el conocer personal, tema al que se dirige la libertad, pues una libertad que no tenga como norte el propio sentido personal, la verdad novedosa e irrepetible que cada quien es y está llamado a ser, no es libertad personal ninguna, sino libertinaje despersonalizante. A su vez, el conocer personal tampoco carece de tema, y este es aquel Conocer o Verdad personal que pueda dotar de sentido completo al propio sentido o conocer personal humano⁸.

4. Por encima del conocer personal humano radica en nuestra intimidad el amar personal. Esto es lo más activo en la persona humana y lo que arrastra tras sí a las demás dimensiones; de tal modo que, en virtud de ella, se puede decir que, aunque el hombre no es simple, tiene un carácter simplificante. En efecto, de ella depende en mayor medida lo que de ordinario se denomina"unidad de vida". Por lo demás, también el amar personal humano queda referido a una Persona distinta susceptible de aceptar enteramente nuestro íntimo amor personal.

En suma, al acto o, por mejor decir, al co-acto de ser personal lo podemos llamar "vida personal"; es cada quien, cada persona. No hay dos personas humanas iguales, por lo que, en cuanto tales, carece de sentido clasificarlas en géneros (por ejemplo, en "persona masculina" o en "persona femenina"⁹), o en tipos (por ejemplo, en tipos psicológicos: "personas idealistas", "pragmáticas", "científicas", "románticas"¹⁰, etc.). Tal co-acto personal está constituido por dos dualidades: una inferior, conformada por la co-existencia que se dualiza con la libertad personal; y una superior, conformada por el conocer personal que se dualiza con el amar personal. A la par, la dualidad inferior se dualiza con la superior. Y por si fuera poco, cada uno de los miembros de esas dualidades se vincula con realidades personales trascendentes.

b) Las dualidades de los hábitos innatos. Atendamos ahora a unas realidades tan humanas como poco tenidas en cuenta (tanto a lo largo de la historia del pensamiento como en la actualidad), que median entre el acto de ser humano y la esencia humana: los hábitos innatos. Estos son los instrumentos cognoscitivos más altos de que dispone la persona humana para abrirse a las realidades más importantes. La persona humana cuenta con tres aperturas (hábitos innatos) que, de mayor a menor, son: el hábito de sabiduría, el de los primeros principios y la sindéresis (todos ellos según su denominación clásica). Como la sindéresis mira hacia -y está estrechamente vinculada a- la esencia humana, se reseñará al tratar de esta. Describiremos sucintamente, por tanto, los dos hábitos innatos superiores, para que, más abajo, se exponga y capte su relevancia de cara a la educación.

1. Del hábito de sabiduría cabe decir que, mediante él, cada persona humana llega a saber que, como persona, es radicalmente distinta de las demás, o sea, que somos nuevos e irrepetibles (o, por así decir, que tras crearnos a cada uno se ha roto el molde). Nos sabemos distintos como persona; sin precedentes ni consecuentes. Por medio de este hábito, cada persona va alcanzando progresivamente durante su vida -si lo desea- su sentido personal, aunque jamás logra desvelarlo por completo (asunto reservado a Dios y que él concede enteramente en la otra vida solo a quién busca y acepta tal sentido). Este hábito alcanza a conocer el sentido personal de cada quien, pero no lo desvela por entero, sencillamente porque es inferior a la persona y no es la persona¹¹. Además, como el hábito está abierto a la propia intimidad personal, y esta es co-existente con las demás personas (creadas e increadas), nos abre las puertas para conocer la intimidad de dichas personas. Este hábito y su progresiva activación dependen de cada persona. Con otras palabras: el hábito de sabiduría se vincula con el acto de ser personal humano, es decir, con los trascendentales personales aludidos más arriba. Como cada persona humana es distinta, carece de sentido vincular este hábito a lo que es de orden natural o esencial, es decir, a lo que es común a los demás hombres (por ejemplo, lo masculino, lo femenino, etc.).

]]> 2. El hábito de los primeros principios es la apertura cognoscitiva innata con que cuenta cada persona humana hacia los actos de ser reales externos, o sea, a las realidades externas que son principiales, es decir, a los fundamentos de orden real extramental (a los que se han llamado tradicionalmente primeros principios). Estos principios existen más allá de la persona y con independencia de ella. La persona humana los advierte sin que pueda interferir en el ser de aquellos. En efecto, con este hábito sabemos que el universo existe de modo persistente y que la razón de su existencia no está en sus manos, sino en las del ser que es su Creador. Como es obvio, ni el ser de uno ni el del otro están en poder de la persona humana, ni esta puede cambiarlos o aniquilarlos a su capricho. Por eso, la apertura de este hábito es cognoscitiva respecto de realidades que son superiores al propio hábito, no manipulables, por tanto, por él¹². Con otras palabras: este hábito se vincula o dualiza con sus temas propios: el ser del universo y el ser divino; el uno depende creaturalmente del otro. Asimismo se subordina al hábito de la sabiduría, porque conocer actos de ser necesarios es inferior a conocer actos de ser libres. Y, a su vez, a este hábito se subordina la sindéresis, porque los temas de esta no son ningún acto de ser, sino la esencia humana, y es claro que una esencia es inferior a un acto de ser. Pues bien, como veremos, este hábito es distinto en el varón y en la mujer, y eso tiene una neta repercusión para atender a la distinta educación de uno y otra.

En resumen, los tres hábitos innatos conforman el conocimiento humano superior del que la persona humana dispone -no el que ella es- y que ella puede incrementar. La vida que ejercemos según ellos se puede denominar "vida cognoscitiva habitual superior".

c) Las dualidades de la esencia humana. La esencia humana también es dual; más aún, está conformada por múltiples dualidades. De más a menos son las siguientes: el hábito innato de la sindéresis, al que se puede denominar "el yo", que constituye el ápice de la esencia humana. Las laderas de la esencia humana son la voluntad y la inteligencia. Las explicaremos brevemente a continuación, porque las diversas implicaciones educativas de estas dimensiones para el varón o la mujer, a las que después atenderemos, también son ingentes.

1. El yo es lo más alto, activo, de la esencia humana. Equivale a lo que la tradición medieval denomina sindéresis¹³. Este hábito es esa apertura nativa de cada persona a su esencia y naturaleza humanas, es decir, es nuestra apertura a nuestra inteligencia, voluntad y a todas las funciones y facultades de nuestro cuerpo. Es lo que activa tanto la inteligencia como la voluntad, aunque las activa de modo distinto y más a una que a otra. El yo no es la persona, sino de la persona. No es la persona, porque conozco mi yo, pero no sé enteramente quién soy como persona, entre otras cosas porque "el yo pensado no piensa"¹⁴, es decir, no es pensante, personal. El yo es el vínculo de unión (la apertura cognoscitiva) entre la persona y las facultades superiores humanas. Si el yo activa esas potencias, tendrá, por tanto, dos dimensiones: una que active la inteligencia y otra distinta que active la voluntad. Las activa porque ellas son nativamente tabula rasa (según el decir de Aristóteles), es decir, pasivas. Además, las desarrolla progresivamente. También el propio yo madura o se perfecciona. Como las dimensiones del yo que activan cada una de esas potencias son distintas, no podrán ser sino jerárquicamente diversas. Efectivamente, la que activa la voluntad es superior, pues se emplea más a fondo activando esta potencia que la que activa la inteligencia. En efecto, la inteligencia es más autónoma en su actividad. En cambio, si no respaldamos constantemente nuestra voluntad, esta no quiere. Para notar la distinción entre ese respaldo y el querer propio de la voluntad se puede recurrir a la expresión"querer querer": el primer "querer" es la actividad del yo sobre la voluntad; el segundo "querer" es el acto propio de la voluntad¹⁵. Este hábito, como se verá, se encuentra de modo distinto en el varón y en la mujer, lo cual tiene una peculiar relevancia para explicar la distinta educación debida a la humanización masculina o femenina. Y no solo es distinto en esos dos tipos de encarnar lo humano, sino también en la multiplicidad de los llamados "tipos ideales"¹⁶

2. La voluntad es la facultad inmaterial superior de la esencia humana. Es superior a la inteligencia, aunque no en estado de naturaleza, sino en su progresiva activación. Se vincula, por una parte, con el bien real sin restricción¹⁷; por otra, con el yo, que la activa y es superior a ella. Por otro lado, la inteligencia, en concreto la razón práctica, se dualiza con la voluntad, pues es inferior a ella (por eso la prudencia¹⁸-virtud superior de ese uso racional- es inferior a la justicia y la amistad¹⁹ -virtudes superiores de la voluntad-). La tradición filosófica medieval destaca varias dualidades en esta potencia, unas superiores a otras: voluntas ut natura-voluntas ut ratio²⁰, por una parte, y voluntad de fin-voluntad de medios²¹, por otra. En la actividad de la voluntad también se puede advertir una dualidad básica: la conformada entre sus actos y sus virtudes. Asimismo, existe otra que cuesta más de detectar: la conformada por la imbricación de sus virtudes entre sí (por ejemplo, la que media entre la virtud de la piedad-que mira al pasado- y la del honor -que mira al futuro-; o la que media entre la virtud de la tolerancia -que respeta un bien dado por alguien- y la de la inconformidad respecto del bien dado porque se considera insuficiente -y, en consecuencia, busca añadir mejores propuestas que las que se tienen-).

3. La inteligencia (razón, entendimiento, pensamiento, etc.) es la facultad inmaterial inferior de la esencia humana. Segunda tras la voluntad. De entrada es pasiva, pero a distinción de la voluntad, cuando se activa, en algunas de sus vías lo consigue con un solo acto. La tradición filosófica medieval distinguió también en torno a ella varias dualidades: razón teórica-razón práctica²², entendimiento posible-entendimiento agente²³; razón inferior-razón superior²⁴, razón teórica-intelecto²⁵, razón práctica-sindéresis²⁶, etc. Asimismo, fueron manifiestas para dicha tradición las dualidades de objeto-operación inmanente²⁷, acto-hábito²⁸, las de sus actos con los actos de la voluntad, y la de cualquiera de sus actos con la verdad²⁹. En cambio, se dualizaron en menor medida sus actos entre sí, sus hábitos entre sí, y sus hábitos con las virtudes de la voluntad.

En síntesis, a las diversas dualidades que conforman la esencia humana también las podemos llamar"vida añadida", porque constituyen el desarrollo que cada persona educe de una dotación inmaterial que ha recibido en herencia por parte del Creador, y que no es su acto de ser, sino que depende de él.

d) La dualidad entre naturaleza y esencia humanas. Es pertinente distinguir realmente otra dualidad en el hombre: la que media entre la naturaleza y la esencia humanas."Esencia" denota perfección y, en consecuencia, la podemos predicar -como se ha indicado- de la inteligencia y de la voluntad, una vez que estas son desarrolladas (con hábitos y virtudes, respectivamente) y, asimismo, del yo. En cambio, "naturaleza" es un término que podemos usar para designar aquello que hemos recibido como dotación corpórea, es decir, el cuerpo humano, o sea, al soporte orgánico de todas nuestras funciones biológicas (vegetativas, motrices) y potencias sensibles (sentidos externos e internos, apetitos, sentimientos sensibles).

3. Las dualidades educación-amor personal y educación-familia

Se ha indicado que tanto el acto de ser personal como la esencia humana están conformados por diversas dualidades. Por otro lado, es neta la pluralidad de facetas en la naturaleza humana (nutrición, reproducción celular, desarrollo, multitud de movimientos, pluralidad de sentidos externos e internos, de apetitos, de sentimientos). Pues bien, si la educación consiste en engendrar espiritualmente la vida humana generada biológicamente, de cara a entenderla es pertinente tener en cuenta alguna de las dualidades más altas del acto de ser humano y, asimismo, alguna otra de la esencia humana, para poder vincular la educación con aquellas. Seguidamente atenderemos, pues, y de modo sintético, a dualizar la educación con lo más alto del acto de ser y de la esencia humanos. Respecto de lo primero, se vinculará la educación con el amor personal humano (apartado a). Y respecto de lo segundo, será pertinente vincular la educación con la familia (apartado b).

a) La dualidad educación-amor personal. Si atendemos al rasgo superior de la intimidad personal humana (acto de ser), el amor, en él se pueden distinguir, al menos, dos miembros, siendo uno superior al otro: el aceptar y el dar personales. En efecto, en nosotros, como en toda criatura personal, es superior el aceptar al dar, pues se da si se acepta y en la medida en que se acepta. Traemos a colación esta sobresaliente dualidad del núcleo personal humano porque es pertinente vincular la educación con ella, es decir, explicar la educación de acuerdo con su subordinación a esos dos miembros del amar personal humano, ya que la educación, como toda manifestación humana, nace de la intimidad personal, la manifiesta y se encamina a ella. Por tanto, hay que explicar la educación en orden a su origen y fin. La tesis es que la educación, si es personal, nace del amor personal, manifiesta el amor personal y se encamina al amor personal, de tal manera que si se desvincula la educación del amor personal, esta carece de sentido personal. Dicho más prosaicamente: quien no ama no educa; o de modo positivo: quien más ama (Dios, las madres, los padres, etc.).

Una necesaria precisión: el amar personal del que aquí se trata no es equivalente al querer de la voluntad humana. Tampoco el conocer personal hay que reducirlo al de la inteligencia humana. El amar personal es uno de los radicales que conforma el acto de ser personal, mientras que la voluntad -también la inteligencia- pertenecen a la esencia humana. Es claro que ninguna persona se reduce a su inteligencia y a su voluntad, por muy dotadas y desarrolladas que estas sean. La persona es acto; las facultades, potencias. Además, esas facultades humanas superiores están nativamente en cero, o sea, en estado de naturaleza son potencias pasivas, como las describen los pensadores³⁰, pues es obvio que nadie nace docto o virtuoso. Pero no menos manifiesto es que una persona humana lo es desde el inicio de su existencia, pues de no serlo en ese momento no lo sería nunca. La persona es activa, no potencial. El acto activa a la potencia, no a la inversa. La potencia se desarrolla merced al influjo sobre ella del acto, no a la inversa. Con el correr del tiempo, cada persona humana activará esas potencias, y esta es la primera "educación" que cada quien educe de sus facultades más altas.

Tener en cuenta al amor personal para vincularlo con la educación conlleva inexorablemente, aunque secundariamente, atender a la vinculación de la educación con los demás rasgos capitales que conforman el co-acto de ser humano: el conocer personal, la libertad personal y la co-existencia-con (las demás personas), porque el amor personal es inescindible de aquellos. De manera que, de prescindir de esos, la educación también careceria de sentido personal. En efecto, una educación que no alcance a conocer personalmente a la persona que se va a educar no es educación personal. Tampoco lo es una educación que no sea personalmente libre, como no lo es una educación que no sea ejercida por personas (co-existencias) o en las que estas no se empleen como tales. En suma, si se considera como una actividad interna propia de la esencia humana, la educación se debe dualizar internamente con un miembro superior a ella, propio del acto de ser humano, a saber, el amar personal (también con los demás rasgos aludidos de la intimidad humana: co-existencia, libertad y conocer personales). Con esto se da razón de que, si el amor personal es netamente felicitario, el fin de la educación es la felicidad³¹.

b) La dualidad educación-familia. Del hombre se puede decir, a nivel de intimidad, que es familia (co-existencia-con), y, a nivel de manifestaciones, que tiene familia. Lo primero afecta al ser; lo segundo, a la esencia humana. Tomada la familia en este segundo sentido, cabe decir que es la primera manifestación humana en orden de importancia, y que la educación es la segunda. Si la educación se considera como una actividad externa, del orden de las manifestaciones humanas, debe dualizarse externamente con un miembro superior a ella, que es manifestativo y propio de la esencia humana: la familia³².

No está de más hoy recordar que la familia la constituye la unión estable entre varón y mujer de por vida. En el matrimonio, el amor esponsal manifiesta la unidad de la dualidad de la naturaleza y esencia humanas -varón-mujer-, y a la par, la comunión coexistencial propia de cada persona. En efecto, lo que en ellos se une no es solo el cuerpo y su psicología, sino las mismas personas, de modo que cabe hablar de co-personas o de co-existencias. Del amor matrimonial en sus manifestaciones propias en la naturaleza y esencia humanas se ha dicho que la distinción entre varón-mujer estriba en que el varón da amor para recibirlo, mientras que la mujer recibe amor para darlo³³. Si bien eso se puede predicar en cierto modo de la esencia humana, sin embargo, la clave en ambos cónyuges a nivel personal no está en el dar sino en el aceptar. En efecto, lo primero en el ser humano (varón-mujer), también en el matrimonio, no es dar sino aceptar. Lo que se acepta no es algo de alguien, sino a alguien³⁴, a una persona distinta³⁵.

]]> Bien entendido que ambos son aceptación y donación, pues de lo contrario no serían personas. En suma, de su unión, lo primero en ambos no es dar, sino aceptar. Pero se da más aceptar si media el hijo, porque en ese caso los padres no solo se aceptan entre sí, sino que co-aceptan a una nueva persona. Y cuantos más hijos, más aceptación.

Lo más alto de la esencia humana no es la sociedad, sino la familia. La sociedad tiene como vínculo de cohesión a la ética, mientras que el enlace de la familia es el amor personal, y es claro que el amor es superior a la ética, porque la ética es del ámbito de las manifestaciones humanas, mientras que el amor personal es del ámbito trascendental,íntimo. Además, la ética, aun siendo una manifestación humana muy importante, no es la única ni la primera. En efecto, en el hombre la educación es más amplia que la ética, pues engloba enseñanzas y aprendizajes que son más que éticos, pues son familiares. Efectivamente, la educación depende más de la familia que de la ética, pues esta dice más con relación a la sociedad, mientras que la familia es la base de lo social. La educación familiar deriva de la intimidad personal (que no es sensible), y se manifiesta al exterior (pues se percibe por los sentidos).

Por lo demás, familia y educación son el origen y el fin de todas las demás manifestaciones humanas sensibles: ética, sociedad, lenguaje y trabajo, etc. Por eso, para entenderlas, estas se deben subordinar a la educación como a su origen y fin. En efecto, sin educación familiar no se origina ni ética, ni sociedad, ni lenguaje, ni trabajo. Y, a la par, se conforma la ética, se establece la sociedad, se fragua el lenguaje y se trabaja para educarse, en el sentido de humanizarse. Si se desgaja cualquiera de esas manifestaciones humanas de la educación, carece de fin, de sentido³⁶.

4. La dualidad varón-mujer

En primer lugar, parece obligado en la actualidad llevar a cabo una advertencia previa en este epígrafe: de lo que a continuación se va a tratar en modo alguno es "políticamente correcto". Pero como "la política" no es lo primero en el hombre, y dado que su "corrección" no está actualmente garantizada, es pertinente ser un poco "inconformes" con lo políticamente establecido, aunque solo sea por el intento de formular una propuesta de mayor calado que cualquier oferta política en orden a descubrir la verdad. Por tanto, lo que seguidamente se formula, como propuesta que es, es de libre aceptación y, desde luego, está abierto a ser contrastado con ulteriores averiguaciones.

Realizada esta advertencia, hay que aludir seguidamente al tópico habitual que defiende la "igualdad" entre el varón y la mujer. Si el vocablo "igualdad" se usa para explicar algo así como que ambos son personas y que, por serlo, son dignas y deben tener las mismas oportunidades políticas, sociales, laborales, etc., no hay ningún inconveniente en su empleo. Es más, todavía queda mucho que trabajar en esa dirección. Sin embargo, tomado en rigor, es pertinente reparar en que la "igualdad" no es real, sino exclusivamente mental. En efecto, ninguna realidad es igual a otra ni puede serlo. En cambio, todo "A" pensado es igual a todo otro "A" pensado, sencillamente porque es el mismo "A" pensado, solo que pensado dos veces. Pues bien, si lo real no es igual, a la fuerza es distinto; y si lo es, necesariamente es jerárquicamente distinto. De modo que hablar de"igualdad" entre el varón y la mujer es, simplemente, una abstracción mental. Así para no incurrir en confusiones entre lo mental y lo real, lo mejor es intentar descubrir cómo es lo distinto realmente, que, en lo creado, no parece ser sino según jerarquía.

Tomemos, pues, en consideración, en este epígrafe, la distinción y jerarquía en la dualidad varón-mujer, tanto en lo que atañe a su naturaleza y esencia como en lo que respecta a los hábitos innatos. Luego, en el siguiente epígrafe, pasaremos a esbozar la dualidad educativa de ambos. Por lo demás, carece de sentido preguntar por la distinción jerárquica a nivel de acto de ser personal entre varón y mujer, porque a nivel personal -como se ha dicho- no cabe hablar de "persona masculina" o de "persona femenina", sencillamente porque todas son distintas. Además, si lo son, serán jerárquicamente distintas, y ello entre mujeres y varones. Ahora bien, sólo Dios conoce la jerarquía entre las personas, pues sólo él conoce enteramente la intimidad personal de cada quien³⁷. Además, esa jerarquía no está detenida (detenido en el hombre solo es el conocimiento abstractivo), sino susceptible de crecimiento y elevación³⁸.

De todos es conocido que entre el varón y la mujer median distinciones corpóreas y psíquicas abundantes. A las primeras las hemos llamado naturaleza; a las segundas, esencia. No obstante, no se suele reparar en la distinción entre varón y mujer a nivel de los hábitos innatos. De manera que procederemos, en primer lugar, a recordar las diferencias entre ambos en el plano de la naturaleza (subtítuloa); luego, pasaremos a repasar sucintamente las distinciones entre ambos en la esencia (subtítulo b), y, en tercer lugar, intentaremos indagar acerca de la distinción que media entre ambos en lo que respecta a la disposición natural de hábitos innatos (subtítulo c).

a) La distinción varón-mujer en la naturaleza humana. Las distinciones corpóreas entre el varón y la mujer, por lo demás obvias (y ello desde la formación del embrión³⁹), corresponden a lo que hemos llamado "vida recibida" (de nuestros padres). Estas constituyen la dotación natural en nosotros y por eso se pueden denominar naturaleza. Tales distinciones afectan a las todas las funciones y potencias humanas con soporte orgánico (funciones vegetativas, movimientos sensibles, sentidos externos e internos, apetitos sensitivos, sentimientos sensibles, etc.). En síntesis, se puede decir que la distinción más radical entre el varón y la mujer en el plano de la naturaleza estriba en que la dotación natural del varón es superior a la de la mujer. Basta para ello atender a algunas manifestaciones de primera magnitud como son las manos, el rostro o la cabeza. Es claro que el rendimiento corporal del varón es superior al de la mujer (como se puede ver, por ejemplo, en las Olimpiadas). La dotación neuronal entre varón y mujer es distinta⁴⁰ (esto no indica que el varón sea más inteligente que mujer, porque la inteligencia carece de soporte orgánico, ya que el cerebro es el órgano de los sentidos internos: percepción sensible, imaginación, memoria cogitativa o proyectiva). ]]> Para ratificar lo que precede, se puede proceder a un elenco fenomenológico de ejemplos para notar las distinciones somáticas. Así, en la visión, la mujer percibe de modo más abarcante que el varón, cuya visión queda más referida a un único objeto. Pero atender a un solo objeto ayuda más a centrar la atención de la inteligencia. También la mujer es más detallista, no solo en lo que ve, sino también en lo que recuerda; pero quedarse en los detalles no beneficia a la inteligencia. La imaginación del varón suele ser más formal y geométrica, etc. Los psicólogos llegan a distinguir en la mujer varias decenas de miedos o temores (sentimientos sensibles) que no se dan en los varones. Las distinciones se podrían multiplicar recurriendo a libros que, por lo demás, han hecho fortuna en nuestros días. Pero como no es este nuestro cometido, tal vez sirva con lo indicado.

b) La distinción varón-mujer en la esencia humana. Las distinciones en la esencia humana entre ambos, no menos manifiestas que las precedentes, son más bien perfeccion es con que cada persona dota a sus facultades superiores inmateriales (inteligencia, voluntad) y a su yo. Estas no son, pues, recibidas, sino añadidas, por lo que las hemos llamado "vida añadida". Como estas son perfecciones, y la filosofía clásica ha reservado tradicionalmente el nombre de esencia para designar lo perfecto, se les puede otorgar el nombre de esencia humana.

1. La sindéresis, yo, o ápice de la esencia humana. En cuanto a este hábito, es claro -por lo dicho más arriba- que en el caso de la mujer está más unido o cercano a su inteligencia, voluntad y cuerpo que en el del varón, es decir, a la mujer le resulta más fácil atravesar de luz o sentido esas potencias superiores así como las acciones humanas que ella ejerce con su cuerpo (se trata, en rigor, de personalizarlas). Ya se ha indicado que la inteligencia, la voluntad y este hábito innato conforman la esencia humana. Ahora bien, como la esencia humana es lo distintivo de la humanidad de los hombres, lo que precede señala que la mujer tiene más facilidad para humanizarse que el varón, aunque si se deshumaniza, también lo acusa en mayor medida que él. En suma, en cuanto al yo, la mujer es más servicial, compasiva, sacrificada, generosa, constante, reunitiva, atractiva, convocadora, sistémica, etc. De manera que en la sindéresis la mujer aventaja al varón.

2. La voluntad y la inteligencia. Si la inteligencia rige y gobierna la sensibilidad, y esta actúa de modo distinto en el varón y en la mujer, alguna repercusión debe haber en el modo de proceder de la inteligencia de ambos. A la par, si la voluntad impulsa o retrae el proceder de la sensibilidad, y esta es distinta en ambos tipos humanos, alguna variación se debe percibir en la actividad de la voluntad en cada caso. Si se atiende a lo dicho más arriba, precisamente porque la naturaleza de la mujer está menos dotada que la del varón, la esencia de la mujer se vuelca más en aquella para protegerla (también por eso la mujer mide mucho más las cosas según su corporeidad que el varón). De esa manera, la mujer alcanza a disponer de hábitos de la razón práctica y de virtudes en la voluntad más activados que el varón. De modo que lo que era una desventaja en la dotación de la naturaleza femenina se puede convertir -si la mujer se empeña- en una ingente ventaja en la esencia femenina (o en una gran desventaja si se decanta por el plano negativo de los vicios). Si bien se mira, lo que antecede también indica otra cosa: que en el caso de la mujer, la persona tiene más facilidad para esencializar (perfeccionar) las potencias espirituales humanas, inteligencia y voluntad, y también el yo, que el varón. Fenomenológicamente: la inteligencia masculina, en su desarrollo, suele ser más objetiva que la femenina, y ello indica que está menos personalizada. En cuanto a los dos usos clásicos de la razón, el varón es más teórico, científico, constructor, especializado, etc. En cambio, la mujer es más bien práctica. Y, seguramente, la razón práctica es superior a la teórica, porque implica más dificultad. Por su parte, la voluntad de la mujer, como recuerda el proverbio latino⁴¹, suele ser más extremosa que la del varón (es decir, más virtuosa o viciosa); y también más cambiante (tanto para bien como para mal).

c) La distinción varón-mujer en los hábitos innatos superiores. La distinción entre varón y mujer a nivel de hábitos innatos se da en la sindéresis y en el de los primeros principios, pues ya se ha dicho que el hábito de sabiduría depende de cada quien, y como ese quien es distinto en cada caso, e independientemente de la masculinidad o feminidad, también el hábito de sabiduría lo será. Reparemos concisamente en esa diversidad.

1. En cuanto al hábito de los primeros principios de ambos, sucede al revés de lo que acaece en la sindéresis: el varón aventaja a la mujer. En efecto, en el varón el hábito de los primeros principios guarda mayor distancia en altura respecto de la sindéresis que en la mujer. Es sabido que con este hábito se fragua la metafísica, o sea, el estudio de los actos de ser reales extramentales y sus características propias. Tal vez no sea demasiado extraño que en esta disciplina filosófica no hayan destacado tanto las mujeres como en otras que miran a la esencia humana o al acto de ser humano.

2. Por último, suele decirse que la mujer es más intuitiva que el varón, entendiendo por tal tipo de conocimiento el saber acerca de las personas. Es evidente que -por lo dicho- en la mujer resalta más el hábito de sabiduría sobre el de los primeros principios que en el varón, porque en ella el hábito principial está menos dotado. Pero eso no quiere decir que la mujer sea más sabia, sin más, que el varón, pues ya se ha indicado que este hábito depende de la respuesta personal de cada quien-varón o mujer- a la búsqueda del propio sentido personal que otorga el Creador.

Si se repara en la distinción real entre la naturaleza, esencia y hábitos innatos entre el varón y la mujer, se capta enseguida la conveniencia de que, por el bien de ambos, y al menos en buena parte de la vida⁴², la educación de ellos es mejor que sea, según hoy se declara, diferenciada. O si se quiere: educar para "igualar" lo desigual denota ignorancia por parte de quien iguala, y trato inadecuado para los igualados.

a) La educación de la naturaleza y esencia humanas. Si la esencia de la mujer (su sindéresis-o yo-, voluntad e inteligencia) está más unida a la naturaleza femenina que la esencia del varón a la naturaleza masculina, y ello desde el inicio de su vida hasta el fin de sus días, las mujeres serán más protectoras de la corporeidad humana y, en consecuencia, más serviciales, mejores cuidadoras, más reunitivas, convocadoras, etc., en una palabra, más humanas (si quieren, claro), y es obvio que es muy bueno que por el bien de todos no pierdan esa gran cualidad y que se las eduque fomentándola. En cambio, debido a la mayor distancia entre la esencia y la naturaleza en el caso de los varones, estos serán más objetivos, de manera que les costará más personalizar sus relaciones humanas (laborales, de amistad, etc.) y, en cambio, les será más fácil atender a los problemas externos tratándolos de modo más imparcial tal cual
ellos son y buscarles solución, asunto que implica prestar un buen servicio técnico, productivo, cultural, etc. Por tanto, conviene que se les eduque en esa dirección y que no pierdan esa faceta.
Para ejemplificar lo que precede tomemos como ejemplo la educación en el ámbito familiar. Si bien entre marido y mujer a nivel de acto de ser es más persona quien más acepta, sin embargo, a nivel de esencia y naturaleza hay que tener en cuenta aquí lo que se ha dicho acerca de la dualidad entre varón-mujer. En efecto, repárese en que es claro que la esposa es más esposa que el esposo esposo. También más madre que el padre padre (hasta corpóreamente). Por el contrario, si la esposa pierde en fidelidad conyugal o la madre en dedicación maternal, pierde más ella que el esposo o el padre⁴³. Además, el matrimonio es como una fraternidad adquirida, superior a la natural, porque es personal. Por eso, se puede hablar entre ellos de hermano- hermana, y también aquí -como en la fraternidad natural- se ve que la esposa es más hermana que el esposo hermano. Ahora bien, ser hermano es segundo-dual- respecto de ser hijo. ¿Cabe decir, entonces, que la esposa es más hija que el esposo hijo? No necesariamente, porque la filiación personal es propia del acto de ser, no de la esencia y naturaleza humanas. Visto desde otro enfoque: a nivel natural y esencial, quien más aprende y educa es la esposa; a nivel trascendental, en cambio, quien más acepta.

b) La educación de los hábitos innatos. De no tener en cuenta los hábitos innatos, carecen de sentido para la educación al menos dos cosas: 1) la educación personalizada, o sea, educar a cada quien como persona distinta que es, y 2) la educación diferenciada, es decir, el dar razón de una distinta educación para el varón y para la mujer. Demos razón de ello.

1. La clave de la educación respecto delhábito de sabiduría radica en intentar saber en cierto modo mediante este hábito qué persona novedosa e irrepetible se es, y con qué personas novedosas e irrepetibles en cada caso se co-existe (como padre, madre, hijo/a, esposo/a, novio/a, amigo/a, profesor/a, alumno/a, etc.). Se trata de intuir en cierta medida el ser que tanto uno como los demás estamos llamados a ser (vocación personal, se denomina cristianamente) y responder personalmente, en consecuencia, y ayudar a responder a los demás⁴⁴. La activación del hábito de sabiduría depende de cada persona⁴⁵. Como no hay dos personas humanas "iguales", carece de sentido hablar aquí de educación personalizada para varones como distinta de otra para mujeres. En efecto, no es que las personas de los varones sean distintas como tales a las de las mujeres, sino que no existen dos personas "iguales", ni entre varones, ni entre mujeres (ni entre las personas angélicas y las divinas). En suma, sin este hábito no cabe educación personalizada independientemente de que el educando sea varón o mujer.

2. Por lo que respecta al hábito de los primeros principios, si este guarda mayor distancia de la sindéresis en el varón que en la mujer, ¿por qué razón se tiene este que perder su mayor capacidad cognoscitiva? De otro modo: ¿a qué obedece que la metafísica sea la disciplina filosófica más en crisis desde hace varias décadas?

Es claro que al intentar uniformar o igualar la educación de lo diverso, quien tiene las de perder es lo superior: en el caso de los varones, la filosofía primera; en el de las mujeres, lo más humano de la esencia humana. En este segundo caso -y en contra de lo que propugnaban las precedentes tendencias feministas "igualitaristas"- tiene las de perder la educación femenina. De modo que quien denuncia que nuestro mundo está demasiado tecnificado y poco humanizado, algo importante ha advertido; y quien denuncia la crisis en la filosofía primera se ha percatado de algo todavía más importante. La solución del primer problema es educativa, y debe ser encomendada en mayor medida a la mujer; la del segundo, asimismo educativa, conviene delegarla en mayor parte al varón.

Se tratará en primer término de la dualidad padres-hijos (sección a) y, en segundo lugar, la respectiva educación paterno-filial (sección b).

a) La dualidad padres-hijos. Es más (ontológicamente) ser hijo que ser padre, porque todas las personas humanas somos en la intimidad -o acto de ser- hijos, no padres. En cambio, en la esencia y naturaleza humanas podemos ser tanto hijos como padres, pero es claro que el acto de ser es superior a la esencia y naturaleza humanas. A nivel deacto de ser somos hijos de Dios. A nivel denaturaleza y esencia humanas caben padres e hijos. Por lo demás, como la naturaleza humana no se confunde con la esencia humana, algunos de los padres según la naturaleza no pasan de meros progenitores, y algunos de los hijos naturales se vuelven descastados. También en la esencia humana cabe paternidad y filiación. Baste pensar, por ejemplo, en un buen maestro en una rama del saber y en su discípulo predilecto. A pesar de estos matices, en el orden de lanaturaleza y de la esencia humanas también es más ser hijo que ser padre, porque el hijo puede añadir sobre el padre.

Lo primero de los padres respecto de la nueva persona, fruto de su unión, el hijo, no es dar sino aceptar. Lo que ambos aceptan es un nuevo don personal. El hijo, a su vez, es un nuevo aceptar respecto de los padres y, en consecuencia, un dar. Ahora bien, si lapersona del hijo desborda enteramente la acción biológica y psicológica conyugal de los padres, hay que sostener que ambos padres son aceptar respecto de otro Dar personal superior que otorga ese nuevo don. A la par, el hijo no se entiende sino como un nuevo aceptar y dar, desde luego en lo natural respecto de sus padres naturales⁴⁶, pero por encima de ellos, y en lo personal, respecto de Quien le ha otorgado el ser personal que él es.

Es tradicional admitir que el fin del matrimonio es doble: la procreación, y el amor yayuda mutua entre los esposos⁴⁷. Ahora bien, si el amar personal es aceptar y no cabe aceptar sin dar y viceversa, conviene añadir -como se ha indicado- que no cabeaceptar ni dar sin don. Del mismo modo que no cabe regalar y aceptar el regalar si no media un regalo (aunque sea un libro, por ejemplo), tampoco cabe aceptar y dar personales sin abrirse a un don personal. Eso es elhijo: un don personal. Esto ayuda a comprender que abrirse al hijo sea el primer fin del matrimonio, porque sin la apertura a él, el dar y el aceptar entre esposos no es tan personal (aceptante y otorgante) como puede ser, porque prescinde de la aceptación y otorgamiento respecto de la persona del hijo. Si el amor de los esposos es personal estarán abiertos al don personal por excelencia: el hijo⁴⁸. Si el fin de los padres es el hijo, una gran pena de los padres es no poder tener hijos⁴⁹; y otra no pequeña, que el hijo deje mucho que desear como hijo (no en cuanto a deficiencias físicas o psíquicas, sino en cuanto a morales y personales, es decir, filiales).

En consecuencia, paternidad y maternidad significan para ambos padres, primero coaceptar, y en segundo lugar co-dar. Si la persona es don a la par que co-existencia, no es que la paternidad sea donación de la vida para el hijo y que la maternidad sea aceptación de ella, sino que ambos aceptan al hijo y, consecuentemente, se dan a él conjuntamente. Si los padres se dualizan con el hijo, su cometido es servir. Esto concuerda con la afirmación de que el servicio a la vida es el cometido fundamental de la familia⁵⁰. Si ser hijo es lo primero, cualquier relación familiar será segunda respecto de la filiación. También por ello, lo peor que les puede suceder a los padres es perder al hijo⁵¹. Solo la supuesta familia que desconoce el infinito valor de una vida humana se retrotrae de la generación, si es que esta está en su poder, pero ese retraimiento (ordinariamente egoísta), no deja de ser ciego respecto del ser personal⁵² ajeno y propio. Ahora bien, si los demás carecen de sentido personal último y uno tiene poder sobre ellos, ¿qué impide tomarlos como objetos de uso e incluso de abuso?

En suma, los padres lo son en función del hijo: la filiación es superior realmente a la paternidad. Con todo, existe una filiación superior a la que guardan los hijos respecto de sus padres naturales: la que guarda cada quien (también cada padre) respecto de Aquel de quien todos son personalmente hijos⁵³. La filiación que cada quien como persona mantiene con su Origen personal es superior a la que mantiene cada hijo natural respecto de sus padres naturales⁵⁴. Por lo demás, cuando un hombre capta que es hijo, intuye que en él no se consuma la filiación; en consecuencia, que caben multiplicidad de hijos y que es muy bueno que existan muchos. Si ese descubrimiento lo lleva a su paternidad familiar, advertirá que es mejor tener varios hijos⁵⁵, también por razones educativas. Pero esto último conecta con la educación, una noble dama que sin pedir honra para sí honra a quienes educa⁵⁶.

b) La dualidad educativa paterno-filial. Si es primero la filiación que la paternidad, los padres están llamados a aprender más que el hijo, si saben y quieren educar al hijo, pues están en función de él. Si lo primero en los padres respecto del hijo no es dar, sino aceptar, es claro que en ellos aprender es antes y superior a enseñar. De modo que quien no aprende de la nueva persona no educa, y esto es extensible a los diversos ámbitos del aprendizaje humano (acto de ser, hábitos innatos, esencia y naturaleza). Por su parte, si es primero aprender que educar, es notorio que lleva ventaja el hijo a sus padres, y ello a todo nivel: personal, porque tiene que aprender del ser personal de dos personas, no solo de una (como sus padres); habitual, porque debe acrisolarse su conocimiento de la realidad fundante y, asimismo, su yo debe madurar; esencial, porque parte de cero; natural, porque aprende hasta a respirar. Se ve claro que quien más acepta es quien más aprende: ganancia propia; y que quien más aprende es quien puede educar: ganancia para los demás.

Si lo primero es ser hijo y las demás relaciones familiares están en función de la filiación, se comprende que quien es mal hijo acaba siendo mal cónyuge⁵⁷, mal padre, mal hermano, etc. Si la paternidad se dualiza con la filiación, los padres solo pueden ser buenos padres si son buenos hijos, porque aceptar un nuevo hijo, respecto del cual ellos solo otorgan la naturaleza corpórea, es aceptar que también ellos son personalmente hijos respecto de su Origen personal. A su vez, tal hijo solo será buen hijo si se parece en esa filiación a tales padres, es decir, no en que se parezca biológicamente a sus proge- nitores, sino en ser buen hijo de esa Fuente personal respecto de la cual tanto él como sus padres son hijos. Como ese amor personal de los padres arrastra tras de sí el conocer personal de ellos (también su libertad y co-existencia), es deber de estos ir intuyendo qué nueva persona es el hijo y cuál está llamada a ser, y ayudarle en esa línea (y, desde luego, no poner impedimentos para que alcance su fin personal).

Si la educación es segunda respecto de la familia, lo segundo por parte de los padres tras la generación del hijo es facilitar el desarrollo de la naturaleza humana de dicho hijo e ir educando su esencia en orden a la dirección personal del mismo. En efecto, si el fin de los padres es el hijo, este fin no se reduce a engendrar, sino que comprende la generación, la crianza y la educación. Efectivamente, la educación es otra generación, pues consiste en ayudar a nacer la vida afectiva, sensitiva, intelectual, ética... del educando. Generación y educación van, por tanto, ligadas; una continúa a la otra; o, si se prefiere, una se dualiza con la otra⁵⁸. Por ello, el hijo es, en todo periodo de su vida, ese don personal que refuerza e incrementa el dar y el aceptar de los esposos, es decir, su amor personal.

Los padres son educadores por ser padres, porque-ya lo hemos visto- la educación nace del amor personal y de la familia o, si se quiere, se dualiza con ellos. En la primera etapa de la vida de los hijos, cualquier otra persona será educador si colabora en esa tarea de los padres y bajo su consentimiento. Cuando el hijo pueda ser autosuficiente, la educación correrá más de su cuenta, si bien la ayuda e influencia que reciba de otros educadores la tendrá mientras viva (porque siempre es co-existencia) y, mientras tanto, puede seguir aprendiendo de sus padres, si ello es posible, en especial de los temas nucleares de la existencia humana.

Por parte de los padres, para educar se requiere saber educar. Eso compromete a la inteligencia. El conocer personal debe sacar partido de la inteligencia en orden a la educación. Se aprende en orden a una dirección⁵⁹. Si esa finalidad no falta, aunque el aprender sea amargura, el fruto será dulzura⁶⁰. Respecto de los niños, quien mejor puede saber educar son los padres, pues son los que más pueden conocer personalmente a sus hijos. A la par, saber educar es bueno, pero se requiere también querer hacerlo. Eso compromete a la voluntad. El amor personal debe sacar partido de la voluntad en orden a la educación. En efecto, dado que el amor se refiere a la persona, el protagonismo lo tienen de nuevo los padres, porque la familia es el ámbito natural en el que se ama a cada quien por su ser. Si la clave del educar es aceptar, el fin de la educación no puede ser sino la persona, porque aceptar lo es respecto de personas. Por tanto, el fin de la educación no estiba principalmente en otras variantes, como pueden ser el incremento cultural de la sociedad, la eficacia técnica y productiva⁶¹, la mejora del nivel de vida social, etc., porque cada persona es superior a la sociedad, a la cultura, a la técnica, la economía, etc.

La familia, los padres -los dos- tienen responsabilidad natural inalienable de educar⁶². Es la familia la primera escuela -en el tiempo y en importancia- en los sentimientos, es decir, de la afectividad, cometido principal de la niñez. Por lo demás, lo que se aprende en la infancia es más permanente⁶³. Si los afectos o son estables, luego no se pueden educar los sentidos internos, porque los afectos se vinculan a ellos. Por eso, la familia también es la primera escuela de la imaginación⁶⁴, sentido que se desarrolla durante la infancia. A su vez, si los sentidos internos no se formalizan, posteriormente no se pueden adquirir conocimientos racionales objetivos (verdades⁶⁵), porque la imaginación debe estar al servicio de la inteligencia. Este es el cometido educativo más apropiado en laépoca de la adolescencia. A la par, si no se educa la razón, no se pueden adquirir virtudes, porque la razón práctica (en concreto la prudencia) se dualiza con ellas. Por eso, la clave del siguiente periodo, la juventud, es la educación en virtudes⁶⁶ humanas humanas y sociales, y ello hasta la madurez. Por último, se debe educar en la integración de los precedentes logros, asunto que conforma la personalidad⁶⁷ o, si se quiere, el yo de cada quien en la madurez.

La primera institución, por lo demás natural, que tiene encomendada la educación integral de la persona su la familia. Ello es así -salvo casos excepcionales- por motivos de amor, pues los mejores amigos, los que más aman a los hijos, son los padres; por conocimiento de los mismos y hasta por motivos de tiempo, pues los padres conviven (o deberían hacerlo) más tiempo con ellos, en todas sus facetas, y más que los distintos educadores escolares. Todo ello repercute en beneficio de la propia educación escolar, pues esta mejora en la medida en que mejora la familia o, visto como norma negativa, nunca podrá alcanzar su fin la educación escolar si no lo alcanza la familia. La primera escuela es la familia, y no solo temporalmente, sino en orden de importancia. Por eso, el colegio no debe ser sino una prolongación de la familia. Y solo en la medida en que lo sea, será eficaz, es decir, cumplirá su misión y tendrá razón de ser. El colegio (o la institución escolar que haga sus veces) es dual respecto del hogar, y es mejor colegio no cuanto más inglés, matemáticas o informática enseñe..., sino cuanto más se dualice con cada familia. La familia es raíz y fin del colegio. El colegio es por y para las familias, no a la inversa.

De lo anterior se deduce que la educación escolar no debe sustituir a la familiar, sino reforzarla y potenciarla. Por ello, en manos de los padres está el derecho de crear asociaciones educativas (guarderías, escuelas, colegios, institutos, escuelas de capacitación profesional, etc.) que refuercen e incrementen la orientación educativa que ellos llevan a cabo con sus hijos. Y como la familia es la base de la sociedad⁶⁸, y por ello del Estado, labor de este es subsidiar las iniciativas de esas instituciones intermedias en aquellos cometidos adonde no llegue la iniciativa privada. En consecuencia, si mandar es servir, el fin primario del Estado es el servicio a la familia, y el secundario, el servicio a la educación. Cuando un Estado subordina la familia y la educación a sus leyes positivas e intereses de gobierno, y no se subordina él a la familia y a la educación y a sus "leyes" naturales, procede incorrectamente, porque esa actitud es injustificable y llamada al fracaso (algo así como intentar basar la pirámide de lo social por el vértice

8. Educar-aprender. Las dualidades educativas sociales

En la base de toda educación social está el que entre la dualidad educar-aprender siempre es superior prender; por tanto, este es el origen y fin de cualquier educación. Atenderemos primero a esto (división a) y en segundo lugar, a las diversas instituciones educativas sociales y a su dualización (división b).

a) La dualidad educar-aprender. Educar es aceptar y, correlativamente, dar. Si el educar es personal, el aceptar es personal y el dar es asimismo personal: darse. Si el que educa no acepta a cada una de las personas a quienes educa como quienes son, distintas, en rigor, no educa personalmente. A su vez, solo tiene sentido educar si se es aceptado como una persona distinta e irrepetible. Así, un buen profesor es el que es irreemplazable. A la par, es inútil que un profesor dé mucho en una clase en la que, por lo que sea, se le acepte poco. Donde no se acepta, sobra el dar. Para el alumno que no aprovecha la oportunidad de aceptar a quien se le entrega y lo que se le da, no pocas veces su mejor maestro es el tiempo, porque este termina matando a todos sus malos estudiantes (coloquialmente suele decirse que la vida ya deprueba bastante). Con todo, si bien el sentido común admitía antaño que "quien escucha y no aprende, será fuerza que no hable" ⁶⁹, actualmente los expertos en no escuchar parecen los más dados a opinar...

Se aprende si se acepta. Si el que aprende no acepta a la persona que educa, podrá aprender ciertas nociones, pero, en rigor, no aprendepersonalmente, es decir, no se alcanza a conocer progresivamente a sí y a los demás como persona. De los buenos profesores se aprende más personalmente que del contenido de sus materias; por eso, respecto de ellos, carece de sentido no ir a sus clases y estudiar por libre sus apuntes. A la vez, solo tiene sentido aprender si se es aceptado. Por ello, los mejores alumnos son los que se saben más aceptados personalmente por los profesores, y viceversa. En suma, lo primero en la educación (como en la familia) tampoco es dar sino aceptar. Aceptar es estar cada vez abierto personalmente, es decir, estar abiertoco-existencial, libre, cognoscitiva y, sobre todo, amorosamente.

En efecto, no están las tres en el mismo plano. Las tres educan, pero no en el mismo nivel de importancia. La familia es la garantía de las demás, y a ella se deben subordinar la universidad y la empresa. A su vez, la universidad es superior a la empresa, sencillamente porque el saber es superior al hacer y a la producción, y el primero debe dirigir y orientar al segundo. Por eso la empresa se debe subordinar a la universidad, no al revés. La cumbre de la educación institucionalizada es la universidad⁷¹. Lo que la describe es la búsqueda de la verdad al nivel más elevado accesible al saber humano. El fin propio de una universidad no es enseñar a los alumnos o servir a la sociedad, sino servir a la verdad (la universidad se dualiza con ella). El ahondar cada vez más en la verdad no se logra solo por análisis de las diversas especialidades, sino reuniendo, es decir, con la síntesis. Por ello, una universidad sin interdisciplinariedad, es decir, en la que sus diversas especialidades no estén aunadas por las humanidades (en el fondo, por la filosofía, que es la única que las puede aunar y ordenar), es "pluridiversidad", no universidad.

Por la razón que precede, se entiende que es muy bueno que una universidad cuente con una asociación de amigos (empresarios, trabajadores, profesionales, etc.) o de antiguos alumnos, que aporten recursos para su florecimiento. No es misión del Estado crear universidades, sino secundariamente, pues su labor primaria es subsidiar la iniciativa universitaria privada. Y todavía es mejor que una universidad cuente con un instituto deestudios sobre la familia, que forme a las familias y a los formadores familiares en todo el mundo. ¿Se da eso de hecho hoy en día? En alguna institución, sí; en la mayor parte, no. ¿Se da, en suma, la interdisciplinariedad? No es nada fácil conseguir este objetivo. De manera que se puede repetir aquello de "discurrí por todas las más célebres Universidades sin poder descubrirla (sabiduría), que aunque muchos son sabios en latín, suelen ser grandes necios en romance"⁷². Al parecer, el latín hoy lo representan las especializaciones que crean unos lenguajes muy técnicos e incomunicables entre sí; y el romance, la filosofía⁷³.

9. La dualidad educación personal humana-educación personal divina

La educación personal humana favorece la elevación personal, que es divina. Si bien crecer en humanidad está en nuestras manos, pues equivale a perfeccionar nuestra esencia humana, sin embargo, ser elevado como persona no está en manos de cada quien. ¿A quién corresponde esta labor educativa tan personal? Quien eleva es Dios. Por eso, en rigor, Dios es quien más educa; al único que se le puede llamar Maestro. En consecuencia, quien más aprende personalmente es quien está más abierto, como persona, a Dios. En segundo lugar, aprende más quien más abierto está personalmente a las demás personas, pues no hay realidad creada superior a la personal⁷⁴. En tercer lugar, aprende más quien más abierto está al ser del mundo, porque el hombre también co-existe con él.

El futuro de la sociedad, de la humanidad, nos lo jugamos con el futuro de la educación. Eso es así hasta económicamente, pues los países con menos renta per cápita son aquellos en que las instituciones intermedias y el Estado dedican menos recursos a la enseñanza y, consecuentemente, son los que tienen un porcentaje más elevado de analfabetismo e ignorancia en todos los órdenes, también en el religioso. También por eso, aquellos Estados que han promovido una educación institucionalizada atea o laicista son los más despersonalizados. Como la ética y el trabajo son manifestaciones externas de la previa comprensión personal propia, tales países son los que más disfunciones laborales y sociales albergan. No se olvide que el peor enemigo del hombre es siempre laignorancia, y la peor ignorancia es la personal. Uno sólo se sabe tal persona distinta si acepta el saber personal que Dios le revela, pues -como se ha indicado- sólo Dios enseña cuál es nuestro ser personal⁷⁵.

¿Cómo debe ser la educación? Si la educación es un dar correlativo de un aceptar, se debe educar en la responsabilidad. De modo parejo a como un buen empresario es el que sabe ofrecer lo que verdaderamente vale la pena ser ofrecido, es decir, lo que posibilita crecer en virtudes sociales, el buen educador es el que sabe ofrecer lo que vale la pena ser ofrecido y según las necesidades del educando, a saber, lo que le permita desarrollar las virtudes de su esencia y lo que le permita alcanzar su sentido personal. A su vez, el mejor aprendizaje del discente lleva a educar al docente, porque a través de lo que se le enseña capta más que lo enseñado. Por el contrario, de modo parejo a como un empresario que se acostumbra a ofrecer superficialidades (preservativos, por ejemplo), aunque gane con ello mucho dinero es un mediocre, el profesor que se habitúa a dar temas triviales se vuelve adocenado. De manera similar, el alumno que suele pedir (aprobados generales, por ejemplo) sin ofrecer nada a cambio es un ramplón⁷⁶.

Si educar y aprender son aceptar, y aceptar es la dimensión superior del amar, educar y aprender son manifestaciones del amar personal. Quien más ama es quien más educa. Como el amar arrastra tras sí alconocer personal, quien más ama a las personas es el que mejor las conoce. Por eso carece de sentido la universidad masificada, porque no se pueden conocer personalmente profesor-alumnos. Quien educa conoce a las personas como novedosas e irrepetibles que son. Quien más ama es quien más intuye la persona que es cada quien, es decir, qué proyecto es cada quien como persona. Por eso, quien más educa ayuda a descubrir el sentido de la vida de cada quien y a encauzar esfuerzos en orden a la consecución del fin propio de cada persona. Por tanto, no educan, en rigor, las instituciones políticas, las enseñanzas estatales o privadas, etc., que no facilitan el descubrimiento del sentido personal de cada quien, y derivadamente, no educan las instituciones del tipo que sean que desprecian el valor de la vida humana en cualquiera de sus momentos, subordinando esta a cualquier ideología (sea cívica o terrorrista), programa tecnológico, cultural, etc.

Solo quien ama educa respetando la libertad. No impone normas o plasma ideas en los demás; no se dedica a uniformar a la gente (o a "amueblar las cabezas"), sino que educa según propuestas; ofrece de modo libre y comprometiéndose en la educación,co-existiendo con el educando; habla en términos condicionales del tipo "si quieres mejorar (...)", o a modo de preguntas: "¿te parece que esto es suficiente para ti y para mí?, ¿qué nos mueve cuando buscamos esto?, ¿seguro que es lo mejor para ti y para los demás?, ¿tú que harías en tal caso?, ¿tú serías capaz de hacer mejor eso que criticas?, ¿te conformas con eso? (...)". Por mucho que ame una persona humana a otra distinta, no puede amar, conocer, aceptar, dar, educar, etc., completamente a tal persona como esta puede ser amada, conocida, aceptada...¿Quién podrá amar, conocer, aceptar... infinitamente a cada persona? Se ofrece, si libremente se acepta, la respuesta: quien más co-existe con cada quien: Dios.

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60. Tomás de Aquino. S. Theol., I ps., q. 3, aa. 1-8.        [ Links ]

² Cfr. PIÁ-TARAZONA, S. El hombre como ser dual, vol. I, Pamplona, Eunsa, 2001.

³ Cfr. TOMÁS DE AQUINO, In I Sent., d. 8, q. 5, a. 2. Cfr. respecto de ese tema en dicho autor: HAYA, F. El ser personal. De Tomás de Aquino a la metafísica del don, Pamplona, Eunsa, 1997.

⁴ Cfr. MARCEL, G., Être et avoir, Paris, Philosophie européenne, Aubier- Montaigne, 1991.

⁵ Cfr. LLANO, C.; POLO, L. Antropología de la acción directiva. Unión Editorial, Madrid, 1997; Introducción.

⁶ Cfr. POLO, L. Ayudar a crecer. Cuestiones de filosofía de la educación, Eunsa, Pamplona, Colección Astrolabio, cap. I, epígrafe 6.

⁷ Cfr. POLO, L. Antropología trascendental, vol. I, Pamplona, Eunsa, 2^a ed., 2003.

⁸ Cfr. mi trabajo El conocer personal. Estudio del intelecto agente según Leonardo Polo. Cuadernos de Anuario Filosófico, N^o 163, Pamplona, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, 2003.

⁹ Cfr. CASTILLA, B. Persona femenina-persona masculina, Madrid, Rialp, 1996.

¹⁰ Cfr. ROHR, R.; EBERT, A. El eneagrama. Los nueve rostros del alma, Valencia, Edicep, 2001.

¹² Cfr. respecto de este hábito mis trabajos: "El carácter distintivo del hábito de los primeros principios", Tópicos, 26 (2004), 153-176; "Unicidad e innatismo del hábito de los primeros principios. Un estudio desde el corpus tomista", Themata, 34, (2005), 197-212; "Sobre el sujeto y el tema del hábito de los primeros principios", Miscelanea Poliana, en web: www.leonardopolo.net (2005).

¹³ Cfr. mi trabajo "La sindéresis o razón natural como la apertura cognoscitiva de la persona humana a su propia naturaleza. Una propuesta desde Tomás de Aquino", Revista Española de Filosofía Medieval, 10 (2003), 321-333.

¹⁴ POLO, L. Hegel y el posthegelianismo, Pamplona, Eunsa, 1999, 174. Cfr. de este mismo autor: El yo, Cuadernos de Anuario Filosófico, N^o 170, Pamplona, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, 2005. Por lo demás, la distinción entre el yo y la persona ya lo notó en cierto modo Shakespeare, como deja constancia en el siguiente diálogo:

- Olivia: "Quédate. Te suplico que me digas lo que piensas de mí".
- Viola: "Que pensáis no ser lo que sois".
- Olivia: "Si pienso así, pienso igual que vos".
- Viola: "Entonces, pensáis acertadamente. Yo no sé lo que soy".

Noche de Epifanía o lo que queráis, en Obras Completas, vol. II, Madrid, Aguilar, 1974, 16^a ed., 147.

¹⁶ Cfr. RODRÍGUEZ SEDANO, A. "La conexión de los tipos ideales sociales: Polo en diálogo con Weber", Studia Poliana, 7 (2005), 89-11.

¹⁷ Cfr. TOMÁS DE AQUINO. De Veritate, 21. Sobre el bien, Cuadernos de Anuario Filosófico, N^o 78, Pamplona, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, 1999; De Veritate, 22. El apetito del bien, Cuadernos de Anuario Filosófico, N^o 131, Pamplona, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, 2000.

¹⁸ Cfr. SELLÉS, J. F. La virtud de la prudencia según Tomás de Aquino, Cuadernos de Anuario Filosófico, N^o 90, Pamplona, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, 1999.

¹⁹ Cfr. POLO, L. La voluntad y sus actos, II, Cuadernos de Anuario Filosófico, N^o 60, Pamplona, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, 1998.

²⁰ Cfr. ALVIRA, T. Naturaleza y libertad. Estudio de los conceptos tomistas de voluntas ut natura y voluntas ut ratio, Pamplona, Eunsa, 1985.

²¹ Cfr. mi libro Conocer y amar. Estudio de los objetos de la inteligencia y de la voluntad según Tomás de Aquino, Pamplona, Eunsa, 2^a ed., 2000, cap. IV.

²² Cfr. mi trabajo Razón teórica y razón práctica según Tomás de Aquino, Cuadernos de Anuario Filosófico, 101, Pamplona, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, 2000.

²³ Cfr. mi estudio "El entendimiento agente según Tomás de Aquino", Revista Española de Filosofía Medieval, 9 (2002), 105-124.

²⁴ Cfr. TOMÁS DE AQUINO. De Veritate, 15, Acerca de la razón superior e inferior, Cuadernos de Anuario Filosófico, N^o 87, Pamplona, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, 1999.

²⁶ Cfr. TOMÁS DE AQUINO. De Veritate 16 y 17, La sindéresis y la conciencia, Cuadernos de Anuario Filosófico, N^o 61, Pamplona, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, 1998.

²⁷ Cfr. mi libro Conocer y amar, ed. cit., caps. I y II.

²⁸ Cfr. mi trabajo Los hábitos adquiridos. Las virtudes de la inteligencia y de la voluntad según Tomás de Aquino, Cuadernos de Anuario Filosófico, N^o 118, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, 2000.

²⁹ Cfr. TOMÁS DE AQUINO. La verdad; selección de textos, introducción, traducción y notas de J. García López, Cuadernos de Anuario Filosófico, N^o 19, Pamplona, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, 1995.

³⁰ Cfr. TOMÁS DE AQUINO. S. C. Gentes, lib. 3, cap. 45, n. 6; S. Theol., I, q. 79, a. 7 co; In Boet. De Trin., pars 1, q. 1, a. 3, co. 3.

³¹ Cfr. ALTAREJOS, F. Educación y felicidad, Pamplona, Eunsa, 2^a ed., 1986.

³² Cfr. MELENDO, T. Educación, familia, trabajo, México, Loma Editorial, 1995; YARCE, J. La familia y la educación, Caracas, Aise, 197.Ibídem.

³³ No sin acierto compara, pues, TOMÁS DE AQUINO la razón al varón y la voluntad a la mujer, pues la intencionalidad de esas potencias trasluce algo de las manifestaciones personales de esos dos tipos humanos. En efecto, la intencionalidad de la razón, que es de semejanza, procede dentro de sí (intra se), activando así a la voluntad, para ser luego estimulado a pensar por ella (es la mujer quien engendra un nuevo hombre), mientras que la intencionalidad de la voluntad, que es de alteridad extra se), al ser activada por lo otro que ella (el varón fecunda a la mujer), tiende desde ella a lo que no es ella, y solo así crece como mujer, no solo corpórea sino también espiritualmente, pues no puede realizarse si no es dando amor a los demás.

La precedente comparación de TOMÁS DE AQUINO queda referida a las potencias espirituales (inteligencia y voluntad). Otras, como la que sigue, se ciñe más a la corporeidad: "fenomenológicamente se advierte que el varón al darse sale de sí mismo. Saliendo de él se entrega a la mujer y se queda en ella. La mujer se da pero sin salir de ella. Es apertura pero cogiendo en ella. Su modo de darse es distinto al del varón y a la vez complementario, pues acoge al varón y a su amor". CASTILLA, B. "En torno a la díada trascendental", en Anuario Filosófico, XXIX (1996), 2, 412..

³⁵ Precisamente porque se acepta a una persona (con una naturaleza distinta), y la persona no está sometida al tiempo físico, es por lo que se puede establecer la indisolubilidad conyugal.

³⁶ Por eso, las autoridades de un país que intentan controlar de múltiples modos tanto la familia como la educación saben lo que buscan: disolver la vinculación humana. Sin ella no hay fuerza social. Si el poder político, en cambio, es relativamente fuerte y cuenta con poderosos medios de comunicación, tiene asegurada la permanencia.

³⁷ A eso responde, en definitiva, la mayor o menor santidad en este mundo y en el otro..

³⁸ A este respecto puede servir de ejemplo la parábola de los talentos.

³⁹ Cfr. SANTIAGO, E. "El potencial humano de las células", Nueva Revista, nov.-dic. 2002. Cfr. en http://www.arvo.net/includes/documento.php.

⁴⁰ La neuróloga danesa PAKKENBERG, B., tras estudiar 94 cerebros de hombres muertos de entre 20 y 90 años, admite que los hombres cuentan en promedio con 4.000 millones de células cerebrales más que las mujeres. Cfr. en este punto CASTILLA, B. La complementariedad varón-mujer. Nuevas hipótesis, Madrid, Rialp, 1996, 19-20.

⁴¹ Un adagio latino decía así: "mulier amat aut odiat, tertium non datur", que los clásicos castellanos interpretaron de este modo: "En todas las cosas hay medio, si no es en la mujer, porque es extremada en querer y en aborrecer". CORREAS, G. Vocabulario de refranes y frases proverbiales, 1627, Madrid, Castalia, 2000, 328.

⁴² Sobre todo es conveniente esa diferenciada educación en la pubertad, pues el yo, ápice de la esencia humana, no está formado o maduro, sino en formación. Y como se ha dicho que el yo admite dos tipos básicos, varón-mujer, es pertinente que madure por separado.

⁴³ "Amor de madre, que todo lo otro es aire". Ibíd., 80.

⁴⁵ La mayor o menor activación del hábito de sabiduría depende de la mayor o menor finura de la respuesta de cada persona a su vocación, en rigor, de su santidad personal, y es claro que eso no depende de ser varón o mujer.

⁴⁶ En esto hay que estar de acuerdo con el poeta gaucho: "El que sabe ser buen hijo / a los suyos parece; / y aquel que a su lado crece / y a su padre no hace honor, / como castigo merece / de la desdicha el rigor", HERNÁNDEZ, J., Martín Fierro, Buenos Aires, Albatros, 1982, 168.

⁴⁷ En torno a la finalidad del matrimonio chocan la concepción clásica, defendida por autores como San Agustín o Tomás de Aquino, que mantiene que el fin principal es la procreación, con la contemporánea, protagonizada principalmente por la fenomenología, con autores como Scheler, Hildebrand, etc., que mira más a las personas que se unen, siendo el amor entre ellas el fin primario del matrimonio, Cfr. ILLANES, J. L. "Amor conyugal y finalismo matrimonial (metafísica y fenomenología en la consideración del matrimonio)", Cuestiones fundamentales sobre matrimonio y familia, Pamplona, Eunsa, 1980, 471-480; ARJONILLO, R. Sobre el amor conyugal y los fines del matrimonio, Pamplona, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, 1999; GONZÁLEZ SÁEZ, M. Sexualidad y finalidad en la perspectiva del hombre máquina, Pamplona, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, 2000.
La respuesta a este conflicto, tras señalar que no son escindibles un fin de otro, debe sentar que no cabe amor personal esponsal sin apertura a la paternidad o maternidad, es decir, que "el padre y la madre son-para el hijo, no al revés", GONZÁLEZ-UMERES, L. "Ayudar a crecer", Anuario Filosófico, XXIX (1996), 2, 696.

⁴⁸ En caso de que alguno de los dos esposos sea estéril, o lo sean los dos, cabe matrimonio, sencillamente porque el hijo no depende ni exclusiva ni fundamentalmente de los padres, pues es claro que como persona depende del Creador, y es obvio que él puede educir una nueva persona de gametos inicialmente infecundos (ejemplos sobran), como también es manifiesto que ni siempre ni la mayor parte de las veces otorga una nueva persona a la unión de gametos fecundos.

⁴⁹ Por eso, los buenos esposos sin hijos propios suelen recurrir a adoptar los hijos de los demás. A la par, como la educación es segunda respecto de la familia, los buenos esposos sin hijos naturales suelen atender a la educación de los hijos de otras familias.

⁵⁰ Cfr. JUAN PABLO II, Carta a las familias, N^o 12.

⁵¹ Ilustrémoslo literariamente: "Ver morir a un hijo es horroroso, indudablemente, pero perderlo sin saber qué ha sido de él, pensar que no se volverá a saber de él nunca, que esa pobre criatura, tan débil, tan preciosa, que se apretaba contra el corazón con tanto cariño, sufre tal vez, que os está acaso llamando sin poder socorrerle... eso sobrepasa todo cuanto pueda imaginarse; ninguna expresión humana sabría describirlo". ECRCKMANNCHATRIAN, La ladrona de niños, en Todos los cuentos, vol. II, Barcelona, Planeta, 2002, 3.

⁵² También es miope si el asunto se ve exclusivamente de tejas para abajo, porque "quien hijo cría, oro cría". CORREAS, G., op. cit., 683.

⁵⁴ Por eso, "siempre el provecho común de la Religión Cristiana importó más que los hijos". GUILLÉN DE CASTRO, J. Las mocedades del Cid, Madrid, Taurus, 1988, 141. Correlativamente, siempre el provecho común de la religión (léase filiación) importó más que los padres.

⁵⁵ Eso es así, entre otras cosas, porque "quien tiene un hijo solo, hácele tonto". CORREAS, G., op. cit., 700.

⁵⁶ "Pintó la docta academia / al galardón, una dama / rica, y las espaldas vueltas; dando a entender, que en haciendo / el beneficio, es discreta / acción olvidarse dél". CALDERÓN DE LA BARCA, D. Manuel, La dama duende, Buenos Aires, El Ateneo, 1951, 445.

⁵⁷ Recuérdese: "La que es mala hija es mala casada". FERNÁN CABALLERO, La familia de Alvareda, Barcelona, Caralt, 1976, 48.

⁵⁸ La generación está en función de la educación. La educación es superior a la generación biológica, porque implica no solo el desarrollo de las facultades orgánicas, sino también, y especialmente, la mejora de las facultades inmateriales humanas (inteligencia y voluntad), que son superiores a las corporales, dadas estas últimas por concepción. Por eso también es más difícil. En efecto, es más fácil tener un hijo que criarlo y educarlo durante tantos años. Todas estas actividades constituyen, además, la primera función social de la familia.

⁵⁹ He aquí la dirección: "Hay hombres que de su ciencia / tienen la cabeza llena; / hay sabios de todas menas, / mas digo, sin ser muy ducho: / es mejor que aprender mucho / el aprender cosas buenas", HERNÁNDEZ, J. Martín Fierro, Buenos Aires, Albatros, 1982, 197.

⁶⁰ Cfr. CORREAS, G. Op. cit., 254.

⁶¹ La eficacia, el medir las acciones solo por los resultados, no pocas veces es manifestación de soberbia, pues "la soberbia humana se paga mucho con las demostraciones de rendimiento". Sentencias político-filosóficoteológicas (en el legado de A. Pérez, F. de Quevedo y otros), Barcelona, Anthropos, 1999, I parte, n. 266, 38.

⁶² La educación nace en la familia. Se educa mejor cuando el amor mutuo de los padres crece y la unidad de los esposos aumenta. La educación se realiza mejor en familia. La normalidad afectiva, clave para la vida del hombre, se hace ahí. Los padres se educan para educar a los hijos. La educación es obra de los dos. Es tarea conjunta y complementaria. Cfr. POLO, L. Ayudar a crecer. Cuestiones de filosofía de la educación, Pamplona, Eunsa, Colección Astrolabio, 2006, cap. I.

⁶⁴ La imaginación en los niños está especialmente vinculada a la afectividad. Hay que enseñar a asociar imágenes; a tener una imaginación simbólica; a manejarse en asuntos geométricos o de álgebra. Por imaginación aquí también debe entenderse la memoria y la cogitativa.

⁶⁵ Un hombre debe aprender pronto la verdad. "Quien no haya visto nunca la verdad sólo creerá en el convencionalismo y en el nominalismo, también en la sofística. La verdad es lo primero que disciplina". POLO, L., op. cit., cap. II.

⁶⁶ Sin verdad no hay disciplina, ni personal ni social. Pero sin disciplina no hay moral. Cfr. Ibíd., cap. IV.

⁶⁷ Cfr. MILLÁN-PUELLES, A. La formación de la personalidad humana, Madrid, Rialp, 1989.

⁶⁸ Cfr. MARTÍN LÓPEZ, E. Familia y sociedad, Madrid, Rialp, 1999.

⁶⁹ CALDERÓN DE LA BARCA, P. La devoción de la Cruz, Buenos Aires, El Ateneo, 1951, 594.

⁷⁰ Por razón de unidad, la política no puede ser el vínculo de unión social, porque lo que suele estar vigente en ella es el reparto del poder, lucha por él, o el equilibrio de poderes entre partidos, países, etc.

⁷¹ Universidad es la comunidad de investigadores cuyo fin específico es incrementar en cada área el saber superior. Ese fin solo lo puede lograr un grupo de sus componentes: el formado por los profesores. Los otros componentes, a saber, los que gobiernan, los alumnos y las instituciones de servicios, deben estar en función de los profesores para que se logre el fin, es decir, deben "dualizarse" con ellos, no a la inversa. Cfr. POLO, L. El profesor universitario, Piura, Universidad de Piura, 1994; "Universidad y sociedad", en Josemaría Escrivá de Balaguer y la universidad, Pamplona, Eunsa, 1993, 187-196.

⁷² GRACIÁN, B. El Criticón, Madrid, Cátedra, 1980, 359. Por eso, también vale en no pocos caso aquello de "hablé con muchos tenidos por sabios, mas entre muchos doctores no hallé un docto". Ibíd., 360.

⁷⁴ También por ello, "quien no aprende en cabeza ajena hará aprender a los demás en la suya propia". CHAUCER, G. Cuentos de Canterbury, Cuento del bulero, Estella, Salvat, 1986, 99.

⁷⁵ "En realidad, el misterio del hombre sólo se esclarece en el misterio del Verbo encarnado. Porque Adán, el primer hombre, era figura del que había de venir, es decir, Cristo nuestro Señor. Cristo, el nuevo Adán, en la misma revelación del misterio del Padre y de su amor, manifiesta plenamente el hombre al propio hombre y le descubre la sublimidad de su vocación". CV. II, Gaudium et spes, N^o 22.

⁷⁶ La tesis de la correlación entre el aceptar y el dar es válida en todos losámbitos. Por ejemplo, en el de los hijos respecto de los padres, en el del universitario respecto de la Facultad, en el del trabajador respecto de la empresa, en el de los países subdesarrollados respecto de los pujantes y de estos respecto de aquellos, etc.

Fecha de recepción: 07-II-2007
Fecha de arbitraje: 9-III-2007