¹ Jesús Gabalán-Coello, ² Fredy Eduardo Vásquez-Rizo
¹Magíster en Ingeniería, Universidad del Valle, Cali, Colombia. Coordinador área de Calidad, Oficina de Planeación y Desarrollo Institucional, Universidad Autónoma de Occidente, Cali, Colombia. jgabalan@uao.edu.co ]]> ² Magíster en Ciencias de la Información y Administración del Conocimiento, Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, Monterrey, México. Coordinador del Sistema de Información, Vicerrectoría Académica, Universidad Autónoma de Occidente, Cali, Colombia. fvasquez@uao.edu.co

El presente artículo pretende abordar de una manera integral el análisis de las situaciones que transcurren en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y cómo uno de sus principales actores, los estudiantes, influyen de manera decisiva en la valoración que se hace del desempeño de sus docentes. Este análisis se centra en el estudio sistemático del comportamiento de las variables propias de dicho proceso, tanto endógenas como exógenas, a través de elementos de análisis cuantitativo y cualitativo, unificando ambas visiones para establecer un modelo holístico y sistémico. La metodología aplicada utiliza el análisis multivariado de datos, en la perspectiva cuantitativa, y técnicas propias de la investigación cualitativa. Se establecen perfiles de estudiantes, de acuerdo con el programa académico al cual pertenecen, y se muestra cómo estas situaciones pueden variar, dependiendo del origen académico de los alumnos.

This article describes a comprehensive analysis of situations that occur in the teaching-learning process and how one of the key players in that process; namely, the student, has a decisive influence on how the teacher's effectiveness is evalu-ated. The analysis centers on a systematic study of the endogenous and exogenous variables particular to that process, which are examined through quantitative and qualitative scrutiny, with both views unified to arrive at a holistic and systematic model. The method calis for multivariate data analysis from a quantitative perspective, coupled with qualitative research techniques. Students' profiles are established, according to the academic programs in which they are enrolled, and the analysis shows how these situations can vary, depending on the students' academic origin.

Este artigo analisa integralmente as situacóes apresentadas no processo ensino-aprendizagem e como influenciam os estudantes, um dos atores principáis, na valoracáo do desempenho dos docentes. Esta análise enfocase no estudo sistemático do comportamento das variáveis próprias desse processo, tanto endógenas como exógenas, através de elementos de análise quantitativa e qualitativo, unificando as duas visóes para estabelecer um modelo holístico e sistémica. A metodología aplicada emprega a análise multivariada de dados, na perspectiva quantitativa, e técnicas próprias da pesquisa qualitativa. São estabelecidos perfis de estudantes, de acordó com o programa académico ao qual pertencem, e mostrase como podem variar estas situacóes, dependendo da origem académica dos alunos.

El presente documento pone énfasis en las percepciones de los estudiantes, como actores fundamentales en el proceso de evaluación del desempeño docente, e involucra enfoques cuantitativos y cualitativos, teniendo en cuenta variables que son consideradas relevantes por la institución de educación superior. Se busca identificar las nociones de calidad inherentes a cada uno de los proyectos de formación académica, intentando determinar su relevancia en dicho proceso.

Como punto de partida, la Universidad Autónoma de Occidente (UAO) adopta la evaluación del desempeño docente como una dinámica enmarcada dentro de una concepción de calidad de la educación, enfocada hacia el perfeccionamiento de la docencia y el desarrollo de las capacidades de los estudiantes. Para ello se utilizan diversas fuentes de información (alumnos, colegas, jefe inmediato y el mismo profesor), que posibilitan identificar de una manera comprehensiva la labor del educador y, a partir de ella, establecer políticas de mejoramiento institucional.

Existe una gran preocupación, tanto en el interior de la UAO como en otros centros educativos, por determinar qué factores condicionan e intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, el estudio intenta contribuir a encontrar elementos de valoración que, en relación con la institución objeto de estudio, permitan conocer la incidencia de las diferentes variables de evaluación del desempeño docente (internas y externas), en la percepción final que los estudiantes tienen sobre la calidad de sus profesores.

Para lograrlo, la UAO , a través del Grupo de Investigación en Educación, construye el presente estudio, teniendo en cuenta los programas de origen de los estudiantes. La institución, de la cual se extrae la información, cuenta con un amplio número de profesores (tiempo completo, tiempo parcial y hora cátedra), que involucran en su actividad académica las funciones de docencia, investigación, proyección social, gestión académica y desarrollo profesoral y por estudiantes (centro del presente estudio), de nivel socioeconómico medio-alto, que se agrupan en cinco facultades (Ingeniería, Comunicación Social, Ciencias Económicas y Administrativas, Ciencias Básicas y Humanidades e Idiomas).

En el momento de evaluar el desempeño de un docente se deben tener en cuenta todas las variables, sus interrelaciones y el entorno, para emitir un juicio lo más objetivo posible de su actuación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando sistémicamente todos los actores que hacen parte de este proceso: profesores, estudiantes, institución, entorno social y sus interrelaciones.

“Es cada vez más evidente, en las instituciones de educación superior, que la calidad educativa pasa por la calidad de la docencia que se imparte” (Rizo, 1999). Esta reflexión refleja que comúnmente el estudiante tiende a generalizar hacia la universidad la opinión que tiene de sus profesores.

Rizo (1999) dice: “…la evaluación docente debe romper los enfoques tradicionales, que centrados en el control enfatizan los procesos de medición y terminan por evaluar solo aquello que puede ser medido, descuidando aspectos que por el hecho de no poderse medir ‘objetivamente' no pueden dejar de evaluarse”.

Por ello, el presente estudio reconoce la necesidad de abordar, aparte de los criterios tradicionales en el proceso de evaluación docente, aspectos no contenidos dentro de lo que la institución considera debe ser medido, teniendo en cuenta que existen factores externos que pueden llegar a condicionar la percepción del estudiantado con respecto a su profesor y, de hecho, constituirse en la opinión que el estudiante tiene de su propio programa o proyecto de formación. “Emitir un juicio absoluto sobre la eficacia del profesor es prácticamente imposible, ya que éste no solo depende de él mismo (factores internos), sino también de los alumnos a los que dirige y de las condiciones y circunstancias en que se encuentre colocado (factores externos)” (Moreno, 1972).

Hoy en día, la calidad docente se constituye en factor fundamental para determinar la competitividad de las instituciones de educación, lo que demanda la creación de políticas que garanticen y aseguren la efectividad del proceso. Al respecto, Meade (s. f.) comenta que en el sector educativo “se ha logrado un avance considerable en la implantación de la calidad en el área académica, a través de la interpretación en términos de procesos de enseñanza-aprendizaje y su medición utilizando sistemas de evaluación basados en indicadores de calidad”.

Estudios sobre evaluación docente, que consideran percepciones estudiantiles, son muy variados. Marsh (1982) indica: “...estas puntuaciones son difícilmente validables, porque no hay un criterio universal... si los indicadores de calidad y las puntuaciones de los estudiantes coinciden junto con alguna otra medida de la efectividad docente... entonces habrá fundamento para defender la validez”.

El profesor universitario debe ser un individuo que fusione sus conocimientos en el campo científico-técnico con su papel formador de personas útiles en sociedad. Para Rizo (2004), “...se requiere con mayor urgencia que el profesor universitario investigue, enseñe y se proyecte socialmente. Para ello, se requiere fundamentalmente de dos cosas: del desarrollo profesional de los docentes ligado a su contexto particular y de las mejoras de las prácticas educativas”.

Trigwell et al. (2000) afrman que la práctica docente debe estar circunscrita en cuatro grandes dimensiones: 1. Información: fuentes utilizadas por el profesor para conocer más sobre enseñanza, aprendizaje (calificación pedagógica) y su propia disciplina (calificación disciplinar); 2. reflexión: análisis de la práctica docente y del aprendizaje de los estudiantes en un contexto específico; 3. Comunicación: difusión de conocimientos teóricos y prácticos involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje, en general y en la propia disciplina, y 4. Concepción de la enseñanza y el aprendizaje: el profesor enfoca su actividad hacia la mejora de la enseñanza y del aprendizaje de sus estudiantes.

Como se puede apreciar, la preocupación por la temática es general y se aborda desde numerosas perspectivas, razón por la que se debe considerar al estudiante como pieza fundamental, identificando y reconociendo todas sus implicaciones a lo largo del proceso. En las instituciones de educación superior el estudiante es una fuente de información constante, que influye en la percepción general de la institución en relación con el rendimiento del profesor a lo largo de los periodos académicos. Lo que sucede en el aula solo ellos lo pueden saber y expresar. No se pretende que juzguen a sus maestros, sino que indiquen qué tipo de acciones se están dando en el aula y cómo están ocurriendo. Para Trigwell y Prosser (2000), los procesos educativos que involucran al estudiante en su contexto tienden a garantizar un mayor éxito en los desarrollos de formación; caso contrario ocurre cuando se centran exclusivamente en el profesor, donde se presenta simplemente un proceso de transmisión y repetición de información.

Una observación que vale la pena anotar es que, teniendo en cuenta que por tratarse de percepciones, se debe tener un manejo cuidadoso, debido a que obedecen a esquemas individuales y característicos de sus programas, que contienen cierto grado de subjetividad. Para Arnaz y Yurén (1994), “...debe evitarse el medir la labor del docente en términos meramente cuantitativos, así como el establecer comparaciones con respecto a otros maestros; la evaluación debe orientarse a la obtención de un perfil del docente con respecto al modelo educativo”. Es necesario, por lo tanto, que este modelo provea oportunidades efectivas de desarrollo y profesionalización docente (Coffey y Gibbs, 2000).

El análisis de las interrelaciones entre profesores, estudiantes, institución y entorno social constituye un punto de partida para determinar qué aspectos, según los estudiantes, son los más relevantes en el momento de emitir juicios evaluativos sobre el desempeño general de sus profesores, debido a que cada uno de estos actores afectan, de una u otra manera, la percepción. “...la conducta de una persona es el resultado directo de su campo de percepciones en el momento de su comportamiento” (García y Villa, 1984).

En general, el modelo de enseñanza-aprendizaje implementado en los procesos de modernización académica de las instituciones de educación superior apunta hacia la formación, no solo de profesionales en áreas específicas del conocimiento (determinadas por los programas académicos), sino también de individuos con clara formación humanística y creativa. Esto implica que el docente se involucre con el estudiante más allá de actividades meramente curriculares, y se vuelva permeable ante la percepción de sus alumnos.

Al respecto, Oliver y Trigwell (2005) aseguran que para que este tipo de procesos educativos se lleven a cabo de la forma más adecuada, se hace totalmente necesario que exista una fuerte consideración de las características de los profesores y estudiantes, así como una total atención de las interacciones que se presenten entre estos dos actores fundamentales, con la intención de tener una perspectiva holística del proceso de enseñanza-aprendizaje que se va a analizar en un contexto específico, cualquiera que este sea. Es importante que las relaciones entre los actores del proceso de evaluación docente se cohesionen de tal manera que constituyan un todo que gire en torno a un proceso articulado. García y Villa (1984) argumentan: “A veces el que termina siendo eficaz en la transformación del profesor es el alumno y el ambiente institucional”.

Finalmente, la evaluación docente debe ser entendida como un proceso en el cual se identifican fortalezas y oportunidades de mejoramiento, de tal manera que el profesor incremente sus fortalezas y trabaje sus debilidades, para obtener resultados satisfactorios para él, los estudiantes, el entorno social y la institución. Al respecto, Etxegaray y Sanz (1991) afirman: “... se debe hacer conscientes a los profesores de que la evaluación formativa de la labor docente es necesaria (a todos los niveles de enseñanza), si pretendemos avanzar en la mejora de la misma”.

Los datos utilizados para el análisis cuantitativo se derivan de los resultados del cuestionario de opinión para alumnos: “Evaluación del desempeño docente”, diseñado y aplicado semestralmente por la UAO. Este cuestionario se constituye en una herramienta confiable, que recoge de manera sistemática la opinión que tienen los estudiantes de sus profesores, en aspectos tales como: responsabilidad y compromiso institucional, metodología, dominio de la asignatura y evaluación.

Este cuestionario ha pasado por una depuración exhaustiva, de tal manera que garantice la validez y la confiabilidad en torno a las opiniones del estudiantado. Vale la pena aclarar que ninguna de las preguntas es explicada por otra, afirmación sustentada por estudios anteriores, donde se certifica la inexistencia de multicolinealidad entre las variables, situación que axiomáticamente indica que la percepción que tienen los estudiantes sobre una pregunta específica no es explicada por la percepción observada en otra (en caso contrario, una de las dos podrá ser eliminada, puesto que explican lo mismo). De igual manera, se ha realizado una reflexión dentro de la institución sobre la pertinencia de las variables involucradas en el cuestionario y la necesidad de conocer la percepción de los estudiantes en cada uno de los tópicos que lo conforman.

Se escoge la pregunta 15 del cuestionario: “En general y de acuerdo con su desempeño, indique la calificación que le asigna al profesor”, pues recoge la impresión general que los estudiantes tienen de sus profesores y a la vez actúa como eje central de la interacción de las catorce preguntas restantes.

En la tabla 1 , se aprecia que la asociación uno a uno entre cada una de las catorce preguntas del cuestionario no es alta (no sobrepasa 0,7).

Para que el análisis de datos sea pertinente con las políticas de formación académica existentes en la institución, se ha recurrido al estudio de dos campos: el primero integrado por estudiantes que pudieran tener más elementos de juicio en el momento de calificar el desempeño de sus profesores, debido a que cursan asignaturas exclusivas de cada programa (aquellas que hacen parte del área de formación profesional, la cual contiene a su vez dos componentes: a) Formación básica profesional: orientada a suministrar una sólida formación al estudiante en aquello que constituye los conocimientos, habilidades, destrezas y competencias básicas de su profesión, y b) Componente de énfasis: conjunto de cursos orientados a iniciar al estudiante en un área específica del conocimiento, dentro o fuera de su profesión, de tal forma que adquiera competencia mínima para desempeñarse en ese campo específico) (documento de rectoría “Reformando el presente con visión de futuro”, 2002).

El segundo constituido por estudiantes que cursan asignaturas comunes, las cuales hacen parte de los primeros tres semestres de los programas (asignaturas comunes son aquellas que conforman el área de formación básica, la cual reúne tres componentes: a) Fundamentación: orientada a fortalecer los conocimientos de los nuevos estudiantes en aquellas temáticas fundamentales para la comprensión de problemas en las profesiones específicas; b) Formación humanística: orientada a formar al estudiante con una visión clara de su integralidad como ser humano en todas sus dimensiones (espiritual, cognitiva, afectiva, física, ética, estética, social, política, comunicativa y ecológica), y c) Investigación: identificada como el proceso pedagógico mediante el cual se pretende familiarizar al estudiante con este tipo de procedimientos, en cuanto a visiones lógicas, dinámicas, métodos, problemáticas y actividades propias de la investigación) (documento de rectoría “Reformando el presente con visión de futuro”, 2002).

El instrumento “Evaluación del desempeño docente” cumple, desde el punto de vista metodológico, con las siguientes fases: definición y operacionalización de los conceptos de la encuesta, diseño del cuestionario (construir las preguntas y disponerlas ordenadamente), diseño de la muestra, trabajo de campo y registro de la encuesta. La información derivada constituye el insumo para los análisis que se realizan desde una perspectiva cuantitativa, utilizando los métodos de análisis multivariante, entendiéndose la calidad de la docencia como un factor que debe ser analizado e interpretado a través de múltiples dimensiones, que convergen tanto en aspectos internos como externos del ejercicio profesoral. En este sentido, la primera fase del trabajo utiliza el análisis de correspondencias, como método que permite identificar asociaciones entre las percepciones de estudiantes pertenecientes a distintos programas en torno a la valoración, para robustecer el proceso metodológico, y también un análisis discriminante, que permite establecer un modelo de clasificación de acuerdo con la interacción de las catorce preguntas del cuestionario con respecto a la variación de la pregunta 15.

2. Análisis cualitativo

Dentro de la construcción de un modelo holístico, se hace necesario integrar el análisis cuantitativo con técnicas de la investigación cualitativa, donde el referente fundamental se evidencia a partir de los análisis de correspondencias y discriminante, para tratar de explicar o contrastar dichas conclusiones a través de grupos focales de discusión, con el ánimo de profundizar sobre las temáticas.

En cuanto a la selección de la muestra adecuada para este tipo de análisis, Patton (1987) afrma: “…la diferencia entre una muestra con propósito de los métodos cualitativos, en contraposición a una muestra probabilística de los métodos cuantitativos, es clara: a) El poder del muestreo estadístico depende de seleccionar una muestra verdaderamente representativa y al azar, que permite las generalizaciones confiables a una población más amplia, y b) El poder de una muestra con propósito reside en la selección de casos ricos en información para poder estudiar en profundidad”.

Para el presente trabajo se emplean los muestreos: con base en criterios (permite tener la seguridad de entender los casos que potencialmente pueden ser ricos en información, dado que pueden revelar las posibles debilidades del sistema, los que pueden ser blancos de oportunidad para el programa y la mejora del mismo) y casos confirmatorios y disconfirmatorios (el componente cuantitativo del proyecto arroja tendencias que deben ser contrastadas, explicadas, ampliadas, refutadas o reafirmadas por los integrantes del focus group ).

La investigación, además de realizar muestreos aleatorios, retoma la herramienta de grupos focales de discusión, de estudiantes pertenecientes a los programas académicos analizados, centrándose esta vez en grupos estudiantiles vinculados al Departamento de Desarrollo Humano, adscrito a Bienestar Universitario.

Para llevar a cabo estas entrevistas se utiliza como base un cuestionario general, compuesto por 27 preguntas, que abarcan algunos de los siguientes tópicos: ¿qué se entiende por calidad, desde el punto de vista de los estudiantes?; ¿de qué manera se acercan o difieren los conceptos de calidad de los estudiantes, con respecto a la política de calidad de la institución?; ¿si les va bien en la asignatura el profesor es bueno, pero si les va mal el profesor es malo?; ¿consideran que los docentes de la UAO son de calidad?, entre otras.

1. Percepciones intraprogramas e interprogramas relacionadas con calificaciones a preguntas del cuestionario

“En lugar de comparar filas/columnas, el análisis de correspondencias procede derivando un pequeño número de dimensiones, de tal forma que la primera dimensión (primer eje o factor) ‘explique' la mayor parte de la asociación total entre filas y columnas (asociación medida en términos de X 2 /N), la segunda dimensión (segundo eje o factor) explique la mayor parte de la asociación no explicada por la primera (residuo) y así sucesivamente con el resto de dimensiones. El máximo número de dimensiones es igual al menor número de modalidades de cualquiera de las variables (fila o columna) menos uno, pero, generalmente, dos o tres dimensiones son suficientes para representar adecuadamente la asociación entre ambas variables” (Díaz, 2002).

3.1. Consideraciones a nivel institucional

Los objetivos principales abordados por el análisis discriminante son, por una parte, la separación o discriminación de grupos, y por otra, la predicción o asignación de un objeto en un grupo entre varios previamente definidos, con base en los valores de las variables que lo identifican. A nivel institucional, el análisis discriminante permite establecer diferencias y clasificar a los profesores que, según la percepción de sus estudiantes, se encontraban divididos por el umbral de calidad establecido por la UAO ( la Universidad define como nota mínima de calidad del desempeño de un docente 3,6).

Para dicho análisis se lleva a cabo una recategorización de las calificaciones asignadas por los estudiantes en la pregunta 15, debido a que esta pregunta constituye la variable dependiente en el modelo contemplado por los investigadores. Para realizar la investigación se crea un modelo discriminante con las siguientes características, donde D es la variable respuesta que permite la clasificación, dependiendo de su valor en los dos grupos mencionados; X i es el coeficiente asociado a cada pregunta; P es el valor que toma cada pregunta en cada percepción, y C es la constante del modelo discriminante. formula1

Díaz (2002) afrma: “Frecuentemente la mejor función para separar grupos provee también la mejor regla de localización de observaciones futuras, de tal manera que estos dos términos generalmente se emplean indistintamente”. En el análisis discriminante se obtiene una función que separa entre varios grupos definidos a priori ; esta función es una combinación lineal de las variables de identificación, la cual minimiza los errores de clasificación. El problema de la discriminación es, entonces, comprobar si tales variables permiten diferenciar las clases definidas previamente y precisar cómo se puede hacer. En cuanto a la correlación canónica² evidenciada entre las percepciones sobre las características del docente y su desempeño a nivel general, se obtiene que el 47,47% de la variación en el juicio valorativo general que se hace del docente (pregunta 15) es explicada por la variación de cada una de las preguntas entre la 1 y la 14 ( tabla 6 ). En términos conceptuales, esto quiere decir que existen otros factores, además de los mencionados por la encuesta, en los cuales los estudiantes se basan en el momento de evaluar el desempeño de sus docentes.

En este sentido, la tabla permite inferir que las preguntas que discriminan mejor, a partir del estadístico F (entre mayor valor de F se observe, mayor será la capacidad de la pregunta para la discriminación), es decir, aquellas en que los centroides están más alejados, son las siguientes: “el profesor facilita el aprendizaje de los estudiantes”, “las calificaciones asignadas por el profesor han sido justas” y “el profesor brinda orientaciones y alternativas claras y precisas a las preguntas que se le formulan”.

La tabla 8 presenta la matriz de estructura, la cual permite concluir que las variables (preguntas) que tienen mayor correlación con el modelo son: “el profesor facilita el aprendizaje de los estudiantes”, “las calificaciones asignadas por el profesor han sido justas” y “el profesor brinda orientaciones y alternativas claras y precisas a las preguntas que se le formulan”. El modelo matemático definido para la percepción, a partir del cuestionario de evaluación del desempeño docente ( tabla 9 ), se determina de la siguiente manera: formula 2

En la tabla 10 se realiza una prueba de hipótesis para la efectividad del modelo en el momento de discriminar. La hipótesis nula afrma que el modelo no es óptimo para discriminar, mientras que la hipótesis alterna argumenta lo contrario.

Para la clasificación en la muestra seleccionada se lleva a cabo una partición, de la cual el 70% de los registros se utilizan para la muestra de análisis, es decir, aquella con la que se construye el modelo, y el 30% restante se emplean para la muestra de validación. Según De La Garza García (1995): “una de las consideraciones antes de derivar la ecuación discriminante consiste en partir la muestra en dos y utilizar para la etapa de derivación de 60 a 70% de los datos, y el restante 40 ó 30% se debe dejar para la etapa de validación del modelo, pues no es nada confiable el grado de error al pronosticar con los mismos datos que se derivaron de la ecuación, que si se usaran datos diferentes que en derivación”.

En la muestra de análisis se clasifican correctamente el 90,7% de las percepciones de los estudiantes, mientras que en la de validación se clasifican correctamente el 90,4% de las percepciones. Esta situación permite verificar la estabilidad del modelo de clasificación. Esto quiere decir que en los dos escenarios (análisis y validación) se obtiene una clasificación adecuada por encima del 90% de las veces, situación que permite tener una efectividad en el proceso de clasificación de las observaciones ( tabla 11 ).

3.2. Determinación del nivel de relevancia por programas de formación académica

La tabla 12 muestra los principales resultados obtenidos en la implementación del modelo para los programas de formación. Es importante profundizar sobre las particularidades de cada uno de los programas, ya que, como se ha visto a lo largo del informe, existen situaciones inherentes a cada perfil estudiantil, y de acuerdo con la prueba chi-cua-drado, realizada anteriormente, se tiene la certeza de que las percepciones dependen en gran parte del programa al cual está adscrito el estudiante.

Se puede observar, a través de la correlación canónica, que aproximadamente la mitad de la variación de la pregunta 15 depende de la variación de las catorce preguntas restantes, lo que confirma la hipótesis inicial de los elementos subjetivos que se deben tener en cuenta en el modelo de percepción del desempeño docente.

La tercera columna establece un modelo particular para cada programa de formación académica, y la manera como interactúan para definir el umbral de calidad general del profesor, desde la perspectiva de los estudiantes. En este sentido, se puede observar que los mayores coeficientes asociados a las variables convierten a estas variables en factores preponderantes en el juicio emitido.

Aproximadamente la mitad de la variación en la calificación general que hacen los estudiantes sobre el desempeño de sus docentes (pregunta 15) es explicada por la variación de cada uno de los ítems del cuestionario (preguntas 1 a 14), lo que implica que existen factores externos que no se tienen en cuenta en el cuestionario y que influyen en los estudiantes en el momento de emitir juicios sobre sus profesores. Con base en el análisis cualitativo, se determinan los siguientes: “el nivel de empatía que desarrolla el profesor con los estudiantes, reflejado en relaciones amistosas, aspectos personales y humanos del docente”, “el número de docentes que se hayan tenido a lo largo de la carrera, como elemento de comparación”, “la experiencia que ha tenido el profesor en el sector empresarial” y “la complejidad de la asignatura”.

Se establece que las tres preguntas del cuestionario que más influyen en los estudiantes, para calificar de manera general al profesor, son: “el profesor facilita el aprendizaje de los estudiantes”, “las calificaciones asignadas por el profesor han sido justas” y “el profesor brinda orientaciones y alternativas claras y precisas a las preguntas que se le formulan”.

El estudio arroja que el aspecto que menos tienen en cuenta los estudiantes de la UAO , para calificar el desempeño general de sus docentes, es el relacionado con la comunicación entre los actores del aula de clases.

Como se menciona a lo largo del proyecto, se trabaja a partir de dos tipos de análisis: el análisis cuantitativo, que determina un modelo que establece el grado de relevancia de las variables en la percepción final del estudiante. El análisis cualitativo, que permite conocer algunos elementos que forman parte de la visión estudiantil sobre el desempeño de sus docentes, en los cuales se involucra la noción de calidad y lo que esto representa para los estudiantes.

A nivel de las diferentes facultades y programas que hacen parte de la Universidad , se pueden establecer conclusiones particulares, que sirven para la toma de decisiones institucionales y la determinación de los criterios de análisis del proceso evaluativo, tomando como uno de los principales referentes la valoración del estudiantado.

Para los programas pertenecientes a la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, los dos aspectos que tienen mayor y menor ponderación son, en su orden:

-    Administración de Empresas: “el profesor brinda orientaciones y alternativas claras y precisas a las preguntas que se le formulan” y “el profesor, además de los parciales realizados, tiene en cuenta otras actividades realizadas por los estudiantes para la evaluación del curso”.

-    Contaduría Pública: “el profesor manifiesta en su discurso, y en la manera de llevar el curso, dominio sobre el campo de conocimiento de su asignatura” y “el profesor cumple responsablemente con el desarrollo del curso”.

-    Mercadeo y Negocios Internacionales: “el profesor facilita el aprendizaje de los estudiantes” y “el profesor manifiesta en su discurso, y en la manera de llevar el curso, dominio sobre el campo de conocimiento de su asignatura”.

Para los programas adscritos a la Facultad de Comunicación Social, los dos ítems que tienen mayor y menor ponderación son, en su orden:

-    Comunicación Social-Periodismo: "el profesor manifiesta en su discurso, y en la manera de llevar el curso, dominio sobre el campo de conocimiento de su asignatura” y “la propuesta de evaluación establecida es precisa y coherente”.

-    Diseño de la Comunicación Gráfica : “el profesor manifiesta en su discurso, y en la manera de llevar el curso, dominio sobre el campo de conocimiento de su asignatura” y “el profesor contribuye a la generación de conocimiento y a la solución de los problemas del entorno regional, nacional e internacional”.

-    Comunicación Publicitaria: “el profesor conserva, en su comunicación con el estudiante, una relación de mutuo respeto” y “el profesor utiliza las evaluaciones como medio para mejorar el aprendizaje”.

Para la Facultad de Ciencias Básicas, el programa Administración del Medio Ambiente y de los Recursos Naturales registra los siguientes aspectos como los más y menos relevantes:

-  Administración del Medio Ambiente y de los Recursos Naturales: “el profesor orienta y fomenta la autoevaluación por parte de los estudiantes” y “el docente propicia el autoaprendizaje de los estudiantes”.

Para los programas pertenecientes a la Facultad de Ingeniería, los dos aspectos que tienen mayor y menor ponderación son, en su orden:

-    Ingeniería de Producción: “el profesor utiliza las evaluaciones como medio para mejorar el aprendizaje” y “el profesor manifiesta en su discurso, y en la manera de llevar el curso, dominio sobre el campo de conocimiento de su asignatura”.

-    Ingeniería Eléctrica: “el profesor contribuye a la generación de conocimiento y a la solución de los problemas del entorno regional, nacional e internacional” y “las calificaciones asignadas por el profesor han sido justas”.

-    Ingeniería Industrial: “el profesor brinda orientaciones y alternativas claras y precisas a las preguntas que se le formulan” y “el profesor conserva en su comunicación con el estudiante una relación de mutuo respeto”.

-    Ingeniería Informática: “el profesor cumple responsablemente con el desarrollo del curso” y “el profesor orienta y fomenta la autoevaluación por parte de los estudiantes”.

-    Ingeniería Mecánica: “el docente propicia el autoaprendizaje de los estudiantes” y “el profesor contribuye al cumplimiento de la misión institucional, fomentando en sus estudiantes una visión humanística, creativa y emprendedora”.

-    Ingeniería Mecatrónica: “las calificaciones asignadas por el profesor han sido justas” y “el profesor orienta y fomenta la autoevaluación por parte de los estudiantes”. Finalmente, con base en la división que se

hace a nivel metodológico, descrita al inicio del presente trabajo, se establece que los estudiantes pertenecientes a primeros semestres ponderan altamente la pregunta relacionada con “las calificaciones asignadas por el profesor han sido justas”, aspecto que puede estar asociado al esquema evaluativo que traen desde el bachillerato, mientras que el ítem que menos se valora, por parte de este mismo grupo, es “la propuesta de evaluación establecida es precisa y coherente”.

¹En el anàlisis de correspondencias se obtiene un pequeño nùmero de factores (dimenciones), de tal manera que la primera explique la mayor parte de asociaciòn total entre filas y columnas, medidas mediante un coeficiente X2.

² En este caso la correlaciòn canònica, al elevarla al cuadrado, indica què porcentaje de la variabilidad. de la pregunta 15, es explicado por la variabilidad de las preguntas anteriores.

ARNAZ, JA., & YURÉN, T. Docencia. Serie documentos. Mexicali : CETYS, 1994.         [ Links ]

COFFEY, M., & GIBBS, G. Can academics beneft from training? Some preliminary evidence. Teaching in Higher Education, 2000, 5 (3), p. 385.         [ Links ]

DE LA GARZA GARCÍA , J. Análisis discriminante. En Análisis de la información mercadológica a través de la estadística multivariante. Capítulo 4. 1ª. ed. Ciudad de México: Editorial Alambra, 1995.         [ Links ]

DÍAZ, L. G. Análisis discriminante. En Estadística multivariada: inferencia y métodos. Capítulo 8. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2002.         [ Links ]

DÍAZ, L. G. Análisis estadístico de datos categóricos. En Notas de Clase del Departamento de Estadística de la Universidad Nacional de Colombia. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2002.         [ Links ]

ETXEGARAY, F., & SANZ, I. La evaluación de la docencia del profesor universitario. San Sebastián: Universidad del País Vasco, 1991.         [ Links ]

GARCÍA CARRASCO, J., & VILLA SÁNCHEZ, A. Líneas dominantes de investigación en el análisis de la función docente. Madrid, 1984.         [ Links ]

MARSH, H. W. Validity of student's evaluations of college teaching a multirate. Multimethod Analyse. En Journal of Educational Psychology, 1982, vol. 74, No. 2. Washington D.C. : American Psychological Association.         [ Links ]

MEADE, D. El profesor de calidad. Monterrey: Instituto Tecnológico de Educación y Estudios Superiores de Monterrey – ITESM, 1996.         [ Links ]

MORENO GARCÍA, J. M. Evaluación de los factores que deciden la eficacia didáctica del profesorado. En Bordón, 1972, No. 187. Madrid: Sociedad Española de Pedagogía.         [ Links ]

OLIVER, M., & TRIGWELL, F. Can “Blended Learning” be redeemed?. E-Learning, 2005, Vol. 2, No. 1. http://www.wwwords.co.uk/pdf/viewpdf.asp?j=elea & vol=2&issue=1&year=2005&article=3_Oliver_ELEA_2_1_ web & id=190.144.168.109 [consultado el 29 de abril de 2008].         [ Links ]

PATTON, M. Q. How to use qualitative methods in evaluation. Newbury Park , California : SAGE Publications Inc., 1987.         [ Links ]

PEÑA, D. Análisis de datos multivariantes. 1ª. ed. Universidad Carlos III de Madrid. Madrid: McGraw-Hill, 2002.         [ Links ]

RIZO MORENO, H. E. Evaluación del docente universitario. En Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1999, Vol. 2, No. 1. Zaragoza: Asociación Universitaria de Formación del Profesorado - AUFOP.         [ Links ]

RIZO MORENO, H. E. Evaluación del profesor universitario. Una visión institucional. En Revista Iberoamericana de Educación, 2004, No. 34.         [ Links ]

TRIGWELL, K.; MARTIN, E.; BENJAMIN, J., & PROSSER, M. Scholarship of teaching: a model. Higher Education Research & Development, 2000, 19 (2), p. 155-168.         [ Links ]

TRIGWELL, K., & PROSSER, M. Understanding learning and teaching: The experience in higher education. The Society for Research into Higher Education , UK , 2000.         [ Links ]

Universidad Autónoma de Occidente. Reformando el presente con visión de futuro. Documento de Rectoría. Cali: UAO, 2002.         [ Links ]