Napoleón Murcia-Peña¹, Juan Luís Pintos De Cea Naharro², Héctor Fabio Ospina-Serna³

¹Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. CINDE-Universidad de Manizales, Manizales, Colombia. Profesor Titular. Director, Departamento de Estudios Educativos, Universidad de Caldas, Manizales, Colombia. apunapo@hotmail.com

²Doctor en Filosofía y Letras, Universidad Complutense de Madrid, Madrid, España. Profesor Titular, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela, España. jlpintos@mundo-r.com

³Doctor en Educación, NOVA University, Fort Lauderdale, Estados Unidos de América. Profesor, Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. CINDE-Universidad de Manizales, Manizales, Colombia. ospinalva@epm.net.co

Se presentan los resultados de un estudio realizado en la Universidad de Caldas, Colombia, cuyo objetivo fue comprender los imaginarios sociales que en la actualidad construyen profesores, profesoras y estudiantes de esta universidad. El diseño metodológico obedeció a tres momentos: de preconfiguración, en el cual se hizo una aproximación a la realidad para definir las direcciones de búsqueda; el de configuración, en el que se definieron las técnicas e instrumentos de recolección y procesamiento, y el de reconfiguración, en el cual se realizó la construcción de sentido. Entre los resultados se destaca que profesores, profesoras y estudiantes generan nuevas significaciones imaginarias sociales desde los imaginarios instituidos, lo cual está relacionado con la fuerte influencia de las culturas prefigura-tivas en la vida universitaria y con la tradición organizacional de la universidad, que la considera como organización económico-funcional y no como institución social.

The article presents the findings of a study done at the Universidad de Caldas (Colombia) to understand the social images or representations now being constructed by professors and students at that university.

The methodology was designed on the basis of three instances: pre-configuration, which included an approximation to reality aimed at defining the direction of the search; configuration, in which the techniques and tools for collecting and processing information were redefined; and reconfiguration, in which the meaning was constructed.

The principie findings show that professors and students genérate new imaginary social meanings or representations on the basis of instituted images. This is associated with the strong influence of prefigurative cultures in university Ufe and with the organizational tradition of the university, which is regarded as an economic-functional organization and not as a social institution.

Neste artigo apressentam-se os resultados de um estado levado a cabo na Universidade de Caldas, Colômbia. 0 seu objetivo foi compreender os imaginários sociais que professores, professoras e estudantes desta universidade construem.

É importante destacar que professores, professoras e estudantes dáo novos significados imaginários sociais a partir daqueles instituídos. Isto é relacionado com a forte influência das culturas pré-figurativas na vida universitária e com a tradicáo organizacional da universidade, que a considera urna organizando económica funcional, mas não urna instituicáo social.

En el presente texto proponemos un informe, a manera de relato, del proceso de investigación seguido², por lo cual el lenguaje que utilizamos se sale un poco de la normatividad convencional y mejor acudimos a un estilo común, con el que buscamos, por un lado, expresar las problemáticas de orden teórico y metodológico que debieron ser sorteadas para lograr un camino posible en el estudio de los imaginarios, y, por otro, presentar los resultados del estudio como construcciones logradas a partir de algunos niveles importantes de comprensión de la dinámica de los imaginarios sociales, desvaneciendo las conclusiones en cada uno de los capítulos para presentar al fnal algunos puntos de fuga o refexión.

Algunos puntos de partida

Buscando claridades

La pregunta inicial que nos problematizamos ante la expectativa de estudiar la universidad desde la vida cotidiana fue sobre su naturaleza. Algunos rastreos teóricos mostraban la fuerza de la imaginación en la construcción social de las instituciones; sin embargo, muchas de estas referencias asumen la realidad social como una entidad formada por estructuras estables y como predeterminada por una especie de fuerza natural histórica, que hace de las personas involucradas en ellas miembros o partes incrustadas en un sistema, desde el cual reciben la fuerza motriz que alienta sus acciones e interacciones, mientras otras señalaban la realidad social como un escenario de construcción y deconstrucción que se dinamiza en el trasfondo de la vida cotidiana.

Ante direcciones casi opuestas como estas, la pregunta se hacía respecto de los imaginarios sociales, pues si bien se asume que la universidad es una institución creada desde estos, sus fronteras con lo simbólico, lo representacional o la imaginación son tan difusas, que en varias investigaciones tales conceptos son tratados sin establecer diferencias³.

La revisión realizada en este sentido mostró varios aspectos que es preciso considerar; en primer lugar, el abordaje de los imaginarios se ha realizado básicamente desde dos grandes tendencias: las reproduccionistas y las construccionistas.

El imaginario es, entonces, la representación de las estructuras estables de la realidad. Durand (1968, p. 9) así lo expresa cuando afrma: La conciencia dispone de dos maneras de representar el mundo: una directa, en la cual la cosa misma parece presentarse ante el espíritu, como en la percepción o la simple sensación; otra indirecta, cuando por una u otra razón la cosa no puede presentarse en carne y hueso, a la visibilidad, como por ejemplo imaginar los paisajes de Marte (...). En este caso de conciencia indirecta, el objeto ausente se presenta a ella mediante una imagen, en el sentido más amplio del término. Se llega entonces a la imaginación simbólica, propiamente dicha, cuando el sig-nificado no se podrá presentar como una cosa específica, en cuanto tal, una palabra exacta o una descripción única, y lo que se presenta más que una cosa, un sentido o muchos que pueden abarcar la expresión simbólica.

De ahí que para los reproduccionistas (en términos de Cassirer), el mundo de las palabras corresponde a los significados otorgados universalmente; por tanto, la realidad se constituye como estática y predefnida por acuerdos universales, lo que implica que hay una correspondencia entre signi-ficados y significantes.

Para ellos, el símbolo es representación directa de la realidad, pues lo que hacemos es referirla mediante convenciones que atañen a sus características.

Existen, sin embargo, otras direcciones reguladoras, para quienes el imaginario implica la representación de la imagen pero dotada de una gran carga de individualidad. Estas corrientes reproduc-cionistas se podrían inscribir en las denominadascorrientes estructuralistas, las cuales suponen que la realidad existe como naturaleza independiente del sujeto, siendo este quien la carga de sentido; las estructuras de significatividad están ahí, en los procesos de acción e interacción social, por tanto, lo que debemos hacer es encontrar esas estructuras (Moscovici, 1968; Gergen, 1991; Bhaskar, 1975).

Para las tendencias constructivistas, las realidades no subyacen estáticas en las representaciones que las personas y sociedades hacen sobre una realidad directa o indirecta. Por el contrario, estas no existen per se, o fuera de nosotros, puesto que son el producto de las construcciones y deconstrucciones imaginarias que trascienden las representaciones de una realidad externa. Por lo anterior, no existe una sola realidad sino muchas realidades, toda vez que estos esquemas de inteligibilidad social se van formando y reformando en los intersticios de la vivencia cotidiana.

Es común en todas las versiones del construccionismo social el supuesto central de que –en lugar de la dinámica interna de la psique individual (romanticismo y subjetivismo) o las características ya determinadas del mundo externo (modernismo y objetivismo) (Gergen, 1991)– debe estudiarse el fujo contingente, realmente vago (esto es, carente de un carácter completamente determinado) de la actividad comunicativa continua entre los seres humanos (Shotter, 1993, p. 267).

La idea de una realidad estable y bien defnida se sustituye por realidades poco determinadas e inestables, especificadas solo en parte pero sobre todo abiertas a las modificaciones de los sujetos humanos que son consecuencia de los procesos de acción comunicativa.

Sostienen las tendencias constructivistas que desde dentro de ese fujo no del todo ordenado de actividades y prácticas relacionales de fondo (esto es, con su capacidad, históricamente ya defnida, de recibir una mayor especificación), se originan y se construyen en una "acción conjunta" todas nuestras restantes dimensiones socialmente significativas de interacción entre sí y con nuestra realidad.

Entre quienes se ubican en la base de esta tendencia, pese a que no la desarrollan desde los imaginarios, se podría mencionar a Cassirer (1998), Searle (1971), Berger & Luckmann (2001), Baeza (2000) y Luhmann (1984) con la teoría de sistemas sociales.

Fundamentado en sus consideraciones para el estudio, los imaginarios corresponden a esos esquemas de inteligibilidad social desde los cuales las personas organizan sus vidas. Esto es, esos acuerdos sancionados socialmente que permiten a las personas comprender los discursos, las acciones y las interacciones de otros, y hacen comprender los suyos propios. Son acuerdos sociales en el marco de los cuales se crean las instituciones para que sus comunidades funcionen en medio de esos límites.

Los imaginarios sociales se constituyen en escenarios de plausibilidad social, pues es dentro de ellos que las personas orientan sus discursos, representaciones y acciones para darles validez social, o sea, para que estas sean creíbles. No actuar en el marco de los límites acordados como imaginarios sociales es estar fuera de lugar, es considerarse fuera de lo normal. De ahí que las personas organizan sus vidas dentro de los imaginarios sociales.

¿Y la universidad?

Desde una perspectiva constructivista de las realidades sociales fundamentada en los imaginarios, la universidad es una institución social creada desde el magma de significaciones imaginarias propias de la sociedad que es infuida por su propia constitución.

En términos de Castoriadis (1993, p. 329) "La institución de la sociedad es en cada momento institución de un magma de significaciones que sólo es posible en y gracias a la imposición de la organización identitario-conjuntista lo que es para la sociedad". La organización identitario-conjuntista, es la que permite esa instrumentación de funcionamiento de lo social, desde la defnición funcional del representar/decir social (Legein) y del hacer social (Teukhein)⁴.

En otras palabras, para instituir (crear) la universidad, la sociedad crea las bases funcionales desde las cuales las personas pueden hacer cosas y representarlas o decir cosas de y en la universidad, teniendo la seguridad de que están dentro de esas bases creadas, dentro de esos límites establecidos; será factible su inteligibilidad social y en tanto creíble podrá tener validez y reconocimiento como realización, discurso o representación "de la universidad" (plausibilidad social).

Pero a la vez que la sociedad organiza las bases funcionales de la institución social, es creada por ella. Esto es, que la universidad –como institución social– al crear sus fundamentos del legein y teukhein, no sólo está dando a la sociedad las bases desde las cuales aquélla se debe analizar, actuar y representar, sino que desde esas mismas bases otorgadas, la universidad se constituye como institución social. La institución "...consiste en ligar a símbolos (a significantes) unos signif-cados (representaciones, órdenes, conminaciones o incitaciones a hacer o a no hacer, unas consecuencias, unas significaciones, en el sentido lato del término) y en hacer valer como tales, es decir, en hacer valer este vínculo más o menos forzado para la sociedad o el grupo considerado" (Casto-riadis, 1983, p. 201).

Por otro lado, la creación de la institución social no obedece a un proceso de superposición y organización secuente de situaciones, funciones o representaciones, como nos lo hace ver la herencia occidental; no es la defnición de un ideal en normas y leyes lo que hará que la sociedad o institución funcione armónicamente desde estas construcciones; por el contrario, es una organización caótica, desenfrenada y sísmica, donde fuyen componentes fundidos de toda una historia del mundo. Aquí el mundo no es escindido como social-humano y natural, porque el mundo social se constituye desde ese caos entre algo que aparenta ser externo a nosotros pero que vive dentro de nosotros, organizado gracias a ese magma de significa-ciones creadas por lo social. Por eso, los cierres o límites defnidos en ese marco funcional no cor re sponden a a lgo establecido de por sí; por el contrario, desde nuestros propios límites limitamos el mundo, y lo hacemos en el magma de las realidades conversacionales.

Pero además, la sociedad es, como lo diría Casto-riadis, magma de magmas, porque en ella se conjugan todas las fusiones del mundo: lo histórico, lo social, lo individual, lo natural, lo perceptivo. Por eso, cuando se crea la universidad, lo que se hace es delimitar de ese gran magma un fragmento y dotarlo de identidad. En ese fragmento están contenidos todos los componentes fundidos en el gran magma social (Castoriadis, 1993, 1998; Yogo, 2003). De hecho, la educación en la universidad como constructo complejo de lo social, mediante la cual se ha "buscado introducir a los individuos" a ese magma de significaciones, debería ser abordada como punto de discusión en el marco de las dinámicas que la misma sociedad ha constituido como criterios de calidad.

Las revisiones hasta aquí realizadas, muchas de ellas de forma paralela al desarrollo de las primeras diez historias de vida, direccionaban un problema fundamentado en algunas conjeturas iniciales: es factible que los imaginarios sociales de los profesores y profesoras tengan profundas diferencias respecto a los imaginarios que construyen los estudiantes y las estudiantes⁵.

De ahí que sintetizamos el problema que se investiga en la siguiente pregunta:

¿Cuáles son los imaginarios sociales que profesores, profesoras y estudiantes de la Universidad de Caldas actualmente construyen sobre la universidad, y qué tipo de relaciones se dan entre tiempo de permanencia, facultad y estatus?

Pero, ¿qué enfoque y diseño seguimos?

Justamente, esa complejidad en el estudio de imaginarios sociales hace necesario acudir a un enfoque que no limite las posibilidades de aproximación a las realidades de la vida universitaria y que reconozca el imaginario social como esquemas de inteligibilidad social; no como el sentido considerado desde Weber (intencionado, referido o ideal), sino como aquello que hace posibles las manifestaciones de ese sentido (Castoriadis, 1998, p. 324).

A propósito, Murcia & Jaramillo (2000, 2001, Murcia et al., 2005) han venido desarrollando la propuesta "el enfoque de complementariedad", que parte de considerar la no pertinencia de apoyarse en un solo método en la comprensión de las realidades sociales, pues dada su complejidad, sus categorías sobrepasan las opciones nomológi-cas, en consideración a lo cual proponen articular métodos de investigación de acuerdo con las necesidades y características de las categorías emergentes; propuesta que se constituyó en la base fundamental de esta investigación.

La propuesta sugiere, en primer lugar, que las categorías de la realidad social se construyen en los intersticios de lo inductivo y deductivo en un proceso más abductivo; en segundo lugar, que el diseño de métodos y técnicas se realiza una vez construidas las categorías centrales, y, en tercer lugar, que la importancia de los métodos se debe fundamentar en su constitución como herramienta para aproximarse lo más cercano posible a las realidades estudiadas.

¿Cómo procesar esa información y organizarla para su interpretación? Acceder comprensivamente a esas realidades era posible desde perspectivas como la hermenéutica del espíritu de Dilthey, desde la hermenéutica profunda en Shotter (1993) o desde la acción comunicativa de Habermas (1985, 1999); pero sería desde el código "relevancias y opacidades", desarrollado por Pintos y el grupo GCEIS, desde el cual se lograría la orientación más clara hacia el método de comprensión de la dinámica de los imaginarios sociales (Pintos, 2003).

Desde esta perspectiva, los procesos comunicativos (fuera de los cuales no es posible la realidad social) los desarrollamos relevando siempre unos elementos de la realidad y dejando, al tiempo, otros en la opacidad. Los imaginarios –como esquemas de inteligibilidad social– no corresponden ni a la opacidad ni a la relevancia sino a ese punto ciego que se ubica entre ambas, a ese tejido que los articula y los hace posibles (Pintos, 1997, 2003, 2004). Por eso, lo que se pretende mostrar en los resultados no son los imaginarios sino su dinámica social e histórica, desde las significaciones imaginarias sociales que se generan en los simbólicos-objetos emergentes.

Vida universitaria.

Las primeras voces de los actores misionales. Momento de preconfguración

Unidad de análisis: historias de vida realizadas con nueve informantes, seleccionados así:

Profesores:

-    Uno con vinculación entre uno y dos años.

-    Una con vinculación entre tres y cinco años.

-    Uno con vinculación entre seis y diez años.

-   Uno con vinculación de más once años.

Estudiantes:

-    Uno de último semestre de la Facultad de Ingenierías.

-    Uno de primer semestre de la Facultad de Ciencias para la Salud

-    Uno de último semestre de la Facultad de Ciencias Exactas.

-    Uno de primer semestre de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales.

Estos informantes fueron seleccionados al azar simple, teniendo en cuenta la distribución equitativa por género.

El desarrollo y procesamiento de las nueve primeras historias de vida mostró unas direcciones de búsqueda en las cuales se esbozaba como imaginario central la construcción de estatus sobre las funciones sustantivas de la universidad. O sea, profesores, profesoras y estudiantes valoran los actores, los soportes de realización (todos esos medios que les permiten cumplir con el estatus asignado) y el escenario de convivencia, desde el nivel que para ellos y ellas ocupa cada una de las funciones sustantivas defnidas.

Los observables logrados en este primer momento fueron:

Construcción de estatus: formar, investigar, proyección social, academia, reconocimiento social, producir conocimiento.

Actores sociales: profesores, profesoras, estudiantes.

El diseño del trabajo en profundidad. Momento de confguración

Unidad de análisis: historias de vida ampliadas, relatos conseguidos en tallares y archivo documental, tal y como se muestra a continuación:

1.  Las historias de vida se ampliaron a doce por actor social, siguiendo los mismos parámetros de distribución del primer momento, para un total de 24 historias de vida.

2.  Se desarrollaron dos talleres, con 150 participantes cada uno: con profesores y profesoras y otro con estudiantes. Los talleres tenían como foco de análisis la universidad y la vida cotidiana, con una pregunta: ¿qué es para usted la Universidad?

3.  Se estructuró el archivo documental con los documentos instituidos en ordenanzas, acuerdos, actas, resoluciones y leyes desde la fundación de la Universidad de Caldas, información que fue procesada con la ayuda del Atlas Ti, y se vació en una matriz o red de sentido que contenía: categoría, significaciones imaginarias de profesores y profesoras, significaciones imaginarias de estudiantes y significa-ciones históricas desde los imaginarios instituidos.

La técnica utilizada en todo el procesamiento fue el análisis de discurso, apoyados en el Atlas Ti como instrumento, mediante el cual en el primer momento se buscaron categorías simbólicas, y en el segundo, se construyeron esquemas de inteligiblidad social desde las significaciones imaginarias sociales.

Dinámica profunda de los imaginarios sociales en la universidad. Su naturaleza magmática

Los hallazgos en este momento de investigación muestran un quiebre en relación con el primer esquema de inteligibilidad construido, pues el análisis histórico de las categorías simbólicas dejó claro que los profesores, profesoras y estudiantes no construyen sus imaginarios desde el estatus asignado a las funciones sustantivas, sino que ellos mismos construyen y reconstruyen esas funciones dándoles estatus de sustantividad, de acuerdo con momentos históricos determinados.

Esta dinámica se podría presentar como aparece en la siguiente gráfica.

Significaciones respecto de la construcción social de universidad

En las significaciones imaginarias sociales que los profesores y profesoras defnen sobre este simbólico, es imperativa la construcción social de la universidad, buscando por múltiples medios su participación en ello: en sus apoyos a procesos de acreditación, en sus labores de investigación, en sus actos administrativos o en sus prácticas académicas y de proyección; pero, sobre todo, ven en el proyecto educativo institucional (PEI) la mejor posibilidad para hacerlo, asumiendo que esta debe ser la carta de navegación institucional y, por tanto, el refejo de los sueños y aspiraciones sobre la universidad que todos y todas quieren y en la cual todas y todos deben tener cabida. Justamente, el compromiso adquirido con la institución está relacionado con la proximidad entre el proyecto educativo y el proyecto de vida del profesor o profesora: "El significado que le damos a la universidad y al PEI, es un sueño de universidad, no realmente construido sino también escrito colectivamente". "La pregunta debe hacerse en orientación a saber hasta dónde han sido los esfuerzos colectivos o más bien individuales para establecer alianzas entre nosotros mismos" (profesores y profesoras).

Construcción social de la universidad implica, desde este tipo de referencias, compromiso con lo social e institucional; implica acuerdo para caminar hacia propósitos comunes, pero también apertura hacia la diversidad y la individualidad. Por eso, en sus imaginarios es relevante la forma de participar en esa construcción social de la universidad "(...) mis aportes en investigación" "(...) he desarrollado una práctica diferente" "(...) desde la dirección del programa he propuesto..." "(...) he participado en los procesos de acreditación". Tales son, entre muchas otras, expresiones de los profesores y profesoras que manifestan el sentimiento de querer hacer y sentirse parte en la construcción de la universidad.

Pero estas significaciones imaginarias no siempre han sido así, pues hasta las décadas de los años cincuenta y sesenta la evidencia de la participación de los profesores y profesoras estaba centrada en delegaturas y pliegos por alza de salarios (Valencia & Gómez, 1994); en los años setenta y ochenta los procesos de participación tendieron hacia el liderazgo político y social desde los diferentes movimientos que tuvieron escena en Colombia, amparados en la idea estructural de que "si no cambia el sistema, no cambia la educación" en la década de los noventa y con la caída de los metarrelatos se evidencia una motable atención en los procesos locales; por eso la construcción se centra en los procesos de participación y en la búsqueda de formas más amplias de participación, siendo protagonistas de importantes debates sobre la reforma curricular y los planes de desarrollo de la universidad, pero aún centrados en una forma de participación indirecta.

Desde la década de los noventa y con el respaldo de la ley de educación superior (Ley 30 de 1992), de la Ley 115 de 1994 y del decreto 1860, donde se establece como norma de funcionamiento de las universidades el proyecto educativo institucional, el cual debe ser no sólo construido sino vigilado por la comunidad, la participación de profesores y profesoras en la construcción social de la universidad se asume como un compromiso real en su vida.

Por eso, si el proyecto de universidad es un proyecto instituido socialmente, este debe constituirse en la guía del hacer, representar y decir social y por tanto desde esta carta de navegación se deben valorar las acciones y discursos de sus actores. Por eso, profesores, profesoras y estudiantes aconsejan condicionar el ingreso a la universidad a la identidad que el interesado o interesada tenga con el proyecto universitario acordado, pues ello valoraría el compromiso que el maestro o maestra asume con la institución, que es uno de los problemas más relevantes en la construcción social de la universidad.

Para lograr esta proximidad hay condiciones de gran talante; por un lado, la construcción común y/o la sanción social; por otro, el control desde los acuerdos logrados; y en tercer lugar, las condiciones para que el ambiente laboral sea apropiado (como es el caso de las condiciones de contratación).

Entre tanto, en la dinámica de los imaginarios de los estudiantes y las estudiantes se aprecia la evidente opacidad del simbólico referido a la construcción social de universidad. Una opacidad que muestra la dinámica magmática de los imaginarios y de la universidad como institución que se constituye en medio de equilibrios y desequilibrios, en los que se funden intenciones emergentes con aquellas que se desvanecen hacia otras direcciones para generar nuevas o renovadas formas en un paisaje diverso y polifónico.

En los imaginarios de los estudiantes y las estudiantes se desvanece la construcción pero emergen otras formas de participación; formas orientadas hacia la construcción de identidades individuales, hacia la defnición de una particularidad productiva en la cual el tiempo se diluye en el presente práctico y de realización cotidiana, dando relevancia a los conocimientos relacionados con el saber y el poder, tal y como se verá más adelante.

La participación en la construcción social no es el imperativo en la vida de los estudiantes y las estudiantes, pero antes lo fue. Las múltiples experiencias de vida en las que sus propuestas han sido desconocidas sistemáticamente, en las que fueron "objetos de participación" en tanto referenciados por las delegaturas para legitimar unos instituidos que se fraguaron sin tomar "en serio" sus propuestas, han ido generando impotencia frente a la posibilidad de construir universidad, y descon-fanza frente al proyecto de futuro de los adultos; y han generado redireccionamiento de esa perspectiva de construcción social hacia unas prácticas discursivas orientadas a su propio yo, a su propia construcción tomando del medio lo que puedan para lograrlo. Por eso cuando son invitados a participar en las discusiones sobre universidad, lo asumen con gran responsabilidad y compromiso, pero ello no está como prioridad en su proyecto de vida.

Autores como Serrano (2002) y Reguillo (2000) ya lo han registrado, en términos de la emergencia de identidades subjetivas comprometidas consigo mismo en el aquí y el ahora, lo cual trae puntos de referencia relevantes en los procesos académicos si se tiene en cuenta que los aprendizajes se desarrollan en el marco de intereses subjetivos individuales que valoran como nunca el presente. Conceptos como enseñanza pertinente o significativa (Morín, 2002; Vigotski, 1993; Pozo, 1987; Ospina & Alvarado 2006), deben superar la moda y pasar a convertirse en medios reales de construcción común de conocimiento.

Significaciones respecto de las funciones asignadas a la universidad

Los simbólicos que se asignan a la universidad, o sea los límites del teukhein y legein desde los cuales se habla, representa y actúa en la Universidad de Caldas, son: la formación, la investigación, la producción de conocimiento, la extensión o proyección, el desarrollo humano integral, la profesionalización, el nivel de reconocimiento social y las funciones de profesoras, profesores y estudiantes.

1. La formación: estatus de dar forma

En las acciones, representaciones y discursos de la gran mayoría de profesores, profesoras y estudiantes son "comunes y normales" las signif-caciones referidas al formar profesionalmente: por ejemplo, en los profesores y profesoras, desde las posibilidades de visibilidad que tienen los egresados y egresadas: "(...) en realidad el aporte ha sido muy grande y ha habido profesionales muy distinguidos en el campo de la investigación", o desde los retos por cumplir en el ámbito social: "(...) la universidad tiene que ser competitiva en el sentido de competencia, de que forme gente competente; para mí ahí está el sentido de la competitividad, que cuando la persona salga a ejercer en el mercado profesional sea competitiva. Y eso se aplica en cualquier producto que perdure en el mercado, el producto que no es competitivo sale del mercado", lo mismo sucede con los estudiantes y las estudiantes, a tal punto que su proyecto de vida es edificado desde esta consideración y, por tanto, la motivación por la universidad y la carrera a la que se inscriben parte de dichas significaciones: "(...) tenemos inconformidades con maestros, y si mandamos cartas es porque no nos están dando suficiente para nosotros crecer como profesionales, que eso es lo que vamos a ser a futuro". "(...) nuestro proyecto de vida está en ser los mejores profesionales". "(...) mi preocupación es como interlocutor con las otras personas cuando yo sea profesional".

Por un lado, el estatus se manifesta en el más alto grado de identificación de la formación instrumental, que es la competición; y, por otro, en el caso de los estudiantes y las estudiantes, la universidad es apenas una herramienta de utilería para tomar lo positivo de sus ofertas en el camino de formarse como profesionales.

Profesores, profesoras y estudiantes comparten el estatus de profesionalización que debe cumplir la formación en la universidad; ambos fundamentados en la consideración de dar forma; una significación que tiene su origen en el origen mismo de la universidad. En la ordenanza 006 de 1943 se expresa:

La Universidad Popular se dedicará a los siguientes fnes:

a.   Dar enseñanza secundaria y comercial.

b.   Dar enseñanza técnica e industrial.

c.   Formar peritos agrícolas y pecuarios.

d.   Fomentar la enseñanza de las bellas artes.

e.   Propulsar la cultura de la mujer caldense, instruyéndola en economía doméstica, artes manuales, enfermería, comercio, etc.

f.   Lograr el mejoramiento de la cultura intelectual y la mayor capacitación de los obreros manuales.

Estas expectativas frente a la función central no han cambiado mucho en los imaginarios instituidos por la universidad, y mejor se han movido de una educación práctica y aplicada al medio cercano, a una educación utilitarista aplicada a las exigencias sociales de la globalidad. Justamente en la misión de la Universidad de Caldas vigente se aprecia: La Universidad de Caldas, en cumplimiento de la función social que corresponde a su naturaleza pública, tiene la misión de generar, apropiar, difundir y aplicar conocimientos, mediante procesos curriculares, investigativos y de proyección, para contribuir a formar integralmente ciudadanos útiles a la sociedad, aportar soluciones a los problemas regionales y nacionales y contribuir al desarrollo sustentable y a la integración del centro-occidente colombiano.

De hecho, la universidad es considerada por el Estado como un servicio público que debe responder a las exigencias de lo social, y estas exigencias corresponden a las propias de una sociedad del mercado; una sociedad que constituye la versión actual del capitalismo, en la cual lo que se produce no es mano de obra calificada –fuerza de tra-bajo– sino conocimiento; una sociedad donde el objeto central de compraventa es el conocimiento en una disciplina determinada. Sin embargo, las funciones defnidas en las leyes del Estado (Ley de educación superior, Ley 30 de 1992, y ley general de educación, Ley 115 de 1994), son más fexibles que la asumida por la misión de la Universidad de Caldas en la consideración de una formación multi-dimensional, consideración que es tomada en cuenta por algunos profesores, profesoras y estudiantes.

Estos imaginarios están relacionados ineluctablemente con, por lo menos, dos condicionantes sociales: por un lado, con la necesidad de ingresar en el mercado del consumo, forzado por la industria cultural y los mass-media: "(...) lo que en todo caso parece confgurarse como una tendencia de las sociedades contemporáneas, es la creciente importancia de la formación especializada como garantía de acceso a las economías de servicios y de producción de conocimiento que enmarcan la tendencia del capitalismo actual. No es casualidad que hoy el yo se convierta en todo un proyecto de construcción subjetiva" (Serrano, 2002, p. 23); y, por otro, con las presiones familiares que llevan a proponer un reto de subsistencia y afán por ingresar a esa sociedad del mercado para mejorar sus ingresos.

Sin excepción, los imaginarios de estudiantes, profesoras y profesores, y los imaginarios instituidos, se amparan en un modelo de moratoria social⁶ que no se cuestiona intencionalmente en tanto se considera normal, pese a que muchos de los jóvenes que logran ingresar a este deben hacerlo supliendo sus propios gastos, en medio de enconadas dificultades que en ocasiones los llevan a desistir de ese sueño de "ser profesional", o que en defnitiva, tal y como los mismos estudiantes lo consideran, es uno de los factores que inciden en los bajos niveles de rendimiento académico; con razón Serrano considera que este modelo ha sido históricamente el mecanismo más efectivo de segregación utilizado por el capitalismo.

Modelo que se expresa con claridad en imaginarios develados en relatos como el siguiente: En cuanto a la reforma curricular, no era el tiempo para hacerla (...) se quiso, por ejemplo, poner a los estudiantes a que ellos mismos manejen sus tiempos. Eso es muy delicado, pues ellos llegan adolescentes. Uno de ellos comentaba en una reunión: si a mí vienen y me dan una clase y el resto que yo me busque, me voy a ayudarle a mi padre a conseguir la comida. Eso no sirve, tampoco le sirve que llegue con tres años de una carrera o cuatro, porque ese no es el equivalente a una carrera profesional (...). Si un estudiante sale demasiado joven no tiene experiencia, va a llenar más las bancas de los desempleados, o si un estudiante, por el hecho de que terminó muy joven, puede hacer otra carrera, le va a quitar la oportunidad a otro estudiante.

La misma universidad es un escenario de competencia donde el modelo de alta concentración de asignaturas obliga al estudiante a aislarse de la vida social, política, e incluso cultural que se desenvuelve en su interior y que dificulta la realización paralela de otras actividades de subsistencia; por eso, en las significaciones de la mayoría, persiste la idea de que a la universidad se ingresa para terminar una carrera, para cumplirles a la sociedad y a la familia; y pese a que varios creen en la necesidad de ampliar los márgenes de la formación hacia otras esferas más integrales y transhumanistas, terminan por adaptarse a las exigencias asfxiantes de los programas, incluyendo ahora los exámenes de Estado (ECAES).

De hecho, las recientes reformas en el sistema educativo, que llevaron a aumentar los años de la mayoría de los programas de pregrado, están imponiendo un aplazamiento mayor al joven incluido, lo cual busca mantener el estado de moratoria, con el único propósito de disminuir las estadísticas de desempleo que golpean la población colombiana, problemáticas que son abordadas por estudiosos y estudiosas de la educación superior, como Freitag (2004) y Augé (1998).

2. La investigación: producción de conocimiento o instrumento de formación

Otra de las funciones centrales asignadas a la universidad es la investigación, la cual ha tomado diferentes direcciones en los imaginarios de profesores, profesoras y estudiantes; para la gran mayoría de los profesores es un medio para producir conocimiento e incluso un medio de permanencia y sostenibilidad económica de la universidad: "La Universidad es el ámbito natural para la generación de conocimientos científicos y para la expresión de las distintas formas de actividad humana, políticas, sociales, culturales etc. El punto de partida para mí es la investigación" (profesor). Con mayor contundencia, para generación de recursos: "Las universidades en este país se convierten en uno de los factores más rentables para el capital privado (...) es hora de sentarnos que seamos una universidad pensante, que genere el desarrollo que necesita el país; y esto solamente se logra bajo unos criterios de investigación" (profesor).

Estas pretensiones asignadas al simbólico de investigación son apenas un refejo de la progresiva especialización y tendencia mundial hacia la construcción de una sociedad del conocimiento, lo cual es visto por un profesor en su historia: En el año 1976, cuando comencé, era una etapa tradicionalista, en la cual el profesor universitario bueno era el que impartía docencia; ahora, con el nuevo paradigma de investigación y de extensión, un profesor universitario tiene que mezclar la docencia, la investigación y la extensión al mismo tiempo. La investigación, que es de lo que yo voy a hablar, no tenía realmente presencia en la vida universitaria de 1978, hasta mucho tiempo más adelante; las personas que estudiaban en la universidad, me imagino que en todos los programas académicos tenían unas asignaturas de metodología de la investigación; sin embargo, esas asignaturas no tenían un fn distinto que ayudar eventualmente a la realización de un trabajo de grado, pero no existía una dinámica universitaria que tuviera un propósito claro y una actividad clara orientada hacia la investigación.

Este estatus dado en la misión de la Universidad de Caldas, con el cual están muy cercanos los imaginarios de la mayoría de profesores y profesoras, sobrepasa los límites de las funciones asignadas por el Estado, los cuales ubican la creación de conocimiento solo como una de las actividades de la educación superior: "Trabajar por la creación, el desarrollo y la transmisión del conocimiento en todas sus formas y expresiones y, promover su utilización en todos los campos para solucionar las necesidades del país" dando relevancia a la formación de profesionales como función central de la universidad, categoría que no se tiene en cuenta en la misión de la Universidad de Caldas: "Son universidades las reconocidas actualmente como tales y las instituciones que acrediten su desempeño con criterio de universalidad en las siguientes actividades: la investigación científica o tecnológica; la formación académica en profesiones o disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional" (capítulo 19, ley 30 de 1992).

Entre tanto, las significaciones que los estudiantes y las estudiantes construyen sobre la investigación como función de la universidad son menos contundentes que las de los profesores y profesoras, y se ubican más cerca de las pretensiones de la ley estatal; se nota más apego a las tendencias heredadas en términos de hacer investigación e incluso apoyar la academia, sin dar relevancia a la producción de conocimiento, pese a que hay quienes apoyan la idea de producción planteada. De hecho, existen significaciones que asumen la investigación como escenario de formación integral y herramienta de comunicación social, lo cual es novedoso en las significaciones sobre el estatus de la investigación.

La investigación como principal herramienta de mi carrera, de mi vida y de mi condición como ser social, integral y multidisciplina-rio; esto lo he aprendido poco a poco con el trabajo que he venido desarrollando; ahora veo la investigación más como herramienta de interacción social que como un instrumento aburrido puramente académico, en donde sólo se incurre en cálculos y objetivos pueriles y abstractos que buscan tener contento a medio mundo y no dan importancia a mis verdaderas ideas y concepciones de mi ser frente a la realidad (estudiante).

En síntesis, se muestra un interés histórico de la universidad por asignarle un sitial de importancia a la investigación hasta colocarla como función central. Los profesores, profesoras y estudiantes han jugado en medio de ese estatus, y en la actualidad muestran tendencias diferentes: para unos (profesores y profesoras), la universidad debe estar relacionada con la producción de conocimiento, recursos, estatus social y vida universitaria, con una lógica instrumental; para los estudiantes y las estudiantes, debe estar más orientada a favorecer procesos de formación e interacción social, aunque no niegan la necesidad de producir conocimiento, dinero y estatus social en una franca orientación transhumanista.

Estas tendencias nada tienen que ver con las diferencias establecidas por las fuerzas de las culturas prefgurativas en unos, y las posfgurativas en otros (Mead), pues tanto profesores y profesoras, como estudiantes, toman referentes instituidos para defnir sus imaginarios; en cambio, pueden estar relacionadas por lo menos con dos situaciones de la vida social: en primer lugar, con la fuerza de las exigencias sociales de lo global, fundamentada en la compraventa de conocimiento (el caso de los imaginarios de profesores y profesoras), y, en segundo lugar, con el reconocimiento de esa posibilidad vista desde el momento de fundación de la universidad "(...) herramienta pedagógica y de apoyo en la solución de problemas del medio" (caso de los imaginarios de estudiantes).

En el imaginario de los profesores y profesoras se reconoce la potencia del mundo global que exige producir conocimiento útil y aplicable a las necesidades de la sociedad. En el imaginario de los estudiantes y las estudiantes es clara la emergencia de una categoría social, que implica la formación de la subjetividad individual desde la investigación, y dentro de ella la posibilidad de encontrarse con el otro, con el par que lo valida en el aquí y el ahora y que lo reconoce como sujeto que posee un valor: el del conocimiento. De ahí el relativo auge de los semilleros de investigación, pues estos le permiten intercambio y reconocimiento a corto plazo.

El problema de la excesiva confanza en el conocimiento y en la investigación es la tendencia a instrumentalizarla, lo cual es percibido en los imaginarios de los estudiantes y las estudiantes cuando dejan cierta duda frente a la investigación como producción de conocimiento, y la reorientan hacia las prácticas intersubjetivas y pedagógicas.

De hecho, los instituidos por el Estado y la universidad, así como algunas historias, muestran la instrumentalización a que llegan los profesores y profesoras que valoran al estudiante y a ellos mismos sólo en función de la cantidad de conocimiento producido y divulgado.

Varios estudios realizan la crítica a la investigación que se ofrece en las universidades, desde la instrumentalización, la funcionalidad y la excesiva confanza en los resultados (Freitag, 2004; Galindo, 2002).

3. Funciones del profesor: dar forma

Además de las funciones centrales asignadas a la universidad, los actores sociales asignan funciones a sí mismos. Los profesores, profesoras y estudiantes asignan al docente funciones relacionadas con las otorgadas a la universidad; en tal sentido, la función que los profesores y profesoras asignan a sí mismos tiene que ver con la enseñanza y la producción de conocimiento, y con muy poca visibilidad, con la proyección. La formación es la función central, aunque, como se expresó antes, la producción de conocimiento ha ido desplazando a la función de formar. En realidad, la fuerza del conocimiento, como función central de la Universidad, ha ido tomando posesión en los imaginarios que sobre su propia función tienen los profesores y profesoras. La potencia instituyente es contada por una profesora en su historia, de la siguiente forma:

Yo me vinculé a la Universidad de Caldas en 1978; en ese tiempo la universidad se caracterizaba (...) por estar permeada por un fuerte movimiento estudiantil y profesoral (...). Entonces la relación de los docentes y estudiantes estaba mediada por la discusión y el debate sobre la situación social del país (...); en los años 80, fue un periodo muy muerto políticamente, los movimientos estudiantil y profesoral habían tomado otro rumbo, se fundaba en una perspectiva muy instrumentalista y dentro de ese marco igualmente la idea de producción de conocimiento seguía siendo como muy débil. En los años noventa, la universidad empieza a tomar en serio su papel como productora de conocimiento y a constituirse en una actividad con cierta relevancia y cierto prestigio en la vida universitaria (...) De hecho, en los noventa es posible percibir una universidad que empieza a pensarse a sí misma como productora de conocimientos y a cambiar un poco la cultura institucional en torno a la investigación: (...) empiezan a aparecer grupos importantes de investigación y los semilleros. Hoy se debate entre una universidad docente y una universidad investigativa.

Este recuento muestra la dinámica misma de las significaciones imaginarias sociales, las cuales se construyen y deconstruyen en constante ebullición magmática donde asisten fusiones globales, como la caída de los metarrelatos y la tendencia a la profesionalización, e infuencias locales, como las dinámicas propias de los imaginarios de los docentes que comienzan a asumir la investigación y la producción de conocimiento dentro de una perspectiva de labor institucional. Pero, sobre todo, deja entrever la forma como la producción de conocimiento se ha ido posesionando desde los instituidos, convirtiéndose en una práctica social muy fuerte en la actualidad.

Pero la función desde la cual la Universidad Popular fue creada aún se mantiene, aunque con significaciones más orientadas hacia la instru-mentalidad de una profesión; por eso las signi-ficaciones imaginarias sociales expresadas en la función de "formar" –como dar forma– otorgada a la universidad, las manifestan de diversas maneras los profesores; desde aquellas expresiones que se vuelcan a considerar la dinámica de los procesos hasta aquellas que analizan y asumen como punto fundamental el compromiso con la universidad: "Es necesario pensar qué hay en la parte docente; pues en la universidad hay dos tipos de profesores aparentemente bien identificados: uno, el que quiere ser docente y trabajar en la universidad como tal, y otro, el que simplemente ocupa un cargo docente".

Entre tanto, en las significaciones de los estudiantes y las estudiantes, la base de las funciones del profesor o profesora deben estar en el compromiso, pues "incluso el buen maestro no es el que sabe más sino el que se preocupa por hacerlo más fácil para el estudiante" y en sus propios relatos, el hacerlo bien se logra si hay compromiso con la labor profesoral. El buen profesor o profesora es quien se compromete con la institución y ello implica exigir moderadamente, tener en cuenta al estudiante y ser muy responsable; "hacer más llamativa y didáctica la estrategia para los que no están tan interesados", "relacionar la teoría con la práctica", "el profesor que va y dicta una clase a la carrera o que dicta sólo una de tres horas que tiene", "hay profesores que así no hayan hecho una maestría se rebuscan para darle a uno una buena clase y ser muy responsables, no como otros que porque estudian se creen que tienen la última palabra". Como se aprecia, las relaciones de confanza entre profesor o profesora y estudiante son problemáticas, por que los profesores y profesoras no tienen la capacidad pedagógica de llegar a los estudiantes: "(...) y se va el profesor e inmediatamente le preguntas al compañero, para que te explique, y eso está determinando un aspecto fundamental para mí, que es la capacitación de los docentes en aspectos pedagógicos".

Los estudiantes y las estudiantes construyen los imaginarios sobre los profesores y profesoras en relación con la posibilidad que ellos y ellas brindan para formarse mejor, para lograr esa forma profesional que están buscando, y, en ese escenario, el mejor profesor es el que más compromiso posea, en cuyo marco busca las mejores formas para acercarse al estudiante o para hacer de su asignatura algo importante en tanto la relaciona con la práctica disciplinar específica.

Este imaginario encuentra proximidad con los encontrados por el grupo de motricidad y mundos simbólicos en los jóvenes y las jóvenes escolares, quienes asumen al buen maestro o maestra desde la relación cercana y amistosa que tengan con el estudiante, pero también desde la responsabilidad y la seriedad para orientar su asignatura, en una especie de seudolibertad, donde el profesor o profesora exige pero permite, sabe pero da confanza, genera posibilidades lúdicas en su clase para hacerla más atractiva, pero no por eso opaca la seriedad de la asignatura. Imaginarios que pueden estar relacionados con las fuertes infuencias de los mass-media, que ofrecen opciones aparentes para que el joven consumidor seleccione de todas ellas una para consumir. Por eso ellos y ellas no quieren que se les imponga, pero tampoco que se les permita absoluta libertad; por eso quieren que se les guíe, pero dejando la posibilidad de buscar por sus propios medios (Murcia, Orrego & Portela, 2005).

Es claro que estas significaciones están en concordancia con las instituidas actualmente, las cuales muestran indefectiblemente los desequilibrios propios de una institución social. Por ejemplo, desde 1947 las funciones de profesores y profesoras estaban reducidas a "dictar clases y mantener la disciplina" (acuerdo 01); en 1962 estas funciones se amplían hacia la investigación y extensión: "Son profesores aquellos miembros del personal docente de dedicación exclusiva, tiempo completo o tiempo medio, que ejercen funciones de enseñanza, investigación y/o extensión en la más alta categoría académica" (acuerdo 007). En el estatuto docente de 1982, acuerdo 047, se sustrae de las funciones principales la proyección; en 1984 se ubica la producción de conocimiento como una de las funciones del profesor, y en el estatuto actual (acuerdo 21 de 2002) se asumen la investigación, la docencia y la extensión como las funciones de profesores y profesoras en la Universidad de Caldas.

En todos los casos, los imaginarios sobre las funciones del profesor universitario se constituyen desde las relaciones con las exigencias de la sociedad global, que llaman a las instituciones educativas a construir identidades sociales desde la formación en campos profesionales específicos anclados en los conocimientos disciplinares; pero también que buscan al tiempo la operacionalidad funcional del conocimiento para ser aplicado a la solución de problemas reales. El profesor o profesora es, en defnitiva, un agente que cumple con esa doble función social: la de formar en conocimientos disciplinares y profesionalizantes y la de producir conocimiento aplicable; funciones ambas defnidas en una economía de mercado y en una sociedad de consumo.

No existen diferencias sustanciales entre los imaginarios instituidos y los imaginarios sociales (de profesores, profesoras y estudiantes), pues pese a que las pretensiones de estos se desvían hacia las relaciones, la dinámica de los procesos o el compromiso, no se expresan por fuera del modelo de moratoria social donde el profesor o profesora debe considerar al estudiante como ese individuo falto de... y el estudiante o la estudiante considera al profesor como quien posee eso que a él o a ella le hace falta, a pesar de que las explicaciones y formas de relación y confanza sean a veces más efectivas entre los mismos compañeros de clase.

Por eso los métodos utilizados para el cumplimiento de esta función asignada son variados, y van incluso desde los clasificados por Not (1991) como heteroestructurantes, en los cuales el conocimiento es tomado como externo al alumno; es dado desde afuera por el profesor o profesora y puede utilizar para ello métodos expositivos y direccio-nales, o métodos coactivos o de la aparente participación, hasta los métodos clasificados por el autor como los de interestructuración del conocimiento, en los cuales tanto el profesor o profesora como el estudiante o la estudiante tienen acceso directo al conocimiento y pueden aprender en forma mutua.

Posiblemente estemos ante la advertencia de Barnett (2001) cuando analiza la precariedad de la educación universitaria, que confía en que si se cambia el método cambia la esencia de la educación. Por ejemplo, la educación por competencias que se viene impulsando en las universidades no cambia el sentido profesionalizante, puesto que se reduce a una nueva terminología de las habilidades, dando relevancia suprema a las conductas espe-cíficas. Propone en consideración una educación hacia la comprensión, la crítica, la interdisciplinarie-dad y la sabiduría que trascendería la profesionaliza-ción hacia una educación contextuada.

4. Funciones del estudiante: llegar a ser...

La mayoría de los profesores y profesoras organizan sus procesos respecto de los estudiantes desde significaciones propias de la moratoria social. O sea, para muchos y muchas son personas "adolescentes" y por lo tanto inmaduras e irresponsables, pero sobre todo desinteresadas, que deben lograr una mayoría de edad para poder "ser tomadas en serio".

Aunque falta más iniciativa de ellos, ser más propositivos en la parte académica y en la misma universidad. Es decir, vienen, reciben sus clases y se van. Eso lo resumiría en apatía, apatía frente al vivir la universidad; no quiere decir que no quieran estudiar, o sea porque uno ve que sí vienen, estudian, responden, frente a sus obligaciones, pero uno como que no les ve un sentido de pertenencia por la universidad (...) no muestran interés (estudiante).

Aunque hay profesores que valoran a los estudiantes y a las estudiantes desde significaciones menos drásticas (para quienes el estudiante es muy responsable), sus significaciones están defnidas por imaginarios de moratoria, en los que el profesor o profesora es quien ofrece las opciones de autoformación, de "formación crítica" o mediante dinámicas activas de aprendizaje. Pues al fn y al cabo todo depende de lo que el profesor o profesora dispongan y hagan con el estudiante, a quien debe llevarlo a la forma que él o ella considere más adecuada.

De hecho, la mayoría de las significaciones construidas desde los mismos y las mismas estudiantes sobre su función coinciden con la función de recibir una instrucción para llegar a ser... eso que la sociedad quiere que ellos y ellas sean: profesionales útiles y eficientes. El afán es "terminar una carrera", "poder desempeñarse como profesional", "investigar para ser el mejor profesional", "poder competir en el medio" y en muy pocos casos ser una persona comprometida con lo social y político de la universidad y del país. Porque en la universidad "no hay tiempo para otras cosas", ¿acaso para las cosas que los ayudan a descubrirse en la dimensión más profunda de humanos? En ello tiene infuencia muy importante la concentración de asignaturas y contenidos en los diferentes programas: "En el tiempo que he estado en la universidad no me he involucrado en actividades referentes a la federación, porque me he dedicado más bien a la carrera, ya que es exigente y es el enfoque que yo le he querido dar a mi vida".

Resumiendo, los imaginarios sobre el estudiante se han construido en medio de un magma de exclusiones y prohibiciones que lo reconocen únicamente en el escenario de lo operativo y funcional como cosa a ser intervenida y contada, propio de un modelo de moratoria donde el adulto prepara el escenario en y para el cual debe formarse a quien adolece.

Los profesores y profesoras no son ajenos a estas infuencias, y pese a que desde sus imaginarios buscan formas de otorgar un lugar más horizontal dando relevancia incluso no tanto a la enseñanza sino al aprendizaje, sus prácticas no logran sobreponerse al modelo y fnalmente son ellos y ellas quienes defnen y deciden lo justo o injusto, lo válido o no, lo real o falso, lo adecuado o inadecuado. Son ellos y ellas "como adultos responsables que han logrado la mayoría de edad" quienes preparan el ambiente en el cual han de ser educados los jóvenes y las jóvenes, y defnen no sólo la orientación sino los medios más adecuados para hacerlo.

Este modelo no es cuestionado por los estudiantes y las estudiantes, quienes asumen como normal el "ser formados" por un profesor o profesora, y estar en la universidad para "prepararse", "ser mejor", "ser alguien" o sencillamente "ser un profesional competente".

De ahí que las tendencias de la pedagogía crítica que vienen desarrollando autores como Cas-tells (1994), Giroux (1996) o Bedoya (1998, 2002) respecto de la tendencia de lo educativo hacia el libremercado y la necesidad de asumir una perspectiva refexiva de lo educativo, recobran vigencia al considerar este tipo de imaginarios.

Calidad. Entre la inmanencia del teukhein y legein y la trascendencia funcional de cantidad

Las significaciones que sobre esta categoría simbólica construyen profesores, profesoras y estudiantes presentan algunos matices que, pese a ser diferentes, no constituyen posturas opuestas; mientras que en los imaginarios instituidos es una categoría de las más problemáticas, dadas sus direcciones a veces opuestas y contradictorias.

Los profesores y profesoras asumen la calidad como un proceso anclado a la misma dinámica del teukhein y legein defnido por la sociedad; no es que la calidad sea una función de la universidad, sino que es su responsabilidad cumplir con las funciones asignadas "con calidad". Quizá por eso, en sus historias o talleres, difícilmente se hacen referencias directas a este simbólico, o las que se defnen están asociadas con los procesos de acreditación, considerando la importancia que estos han tenido para mejorar la calidad en la medida de verse desde dentro.

En tal sentido, la calidad no debe estar diluida en procesos de control sino implícita en los compromisos que los actores adquieren cuando ingresan a la universidad. Si la función de la universidad es la formación con un estatus de "dar forma profesional", pues la calidad se defne desde las personas formadas como profesionales, desde la forma como los procesos académicos, administrativos y organizacionales ayuden a este propósito. Por eso, el proyecto educativo institucional (PEI) debe ser la condensación de los sueños de universidad de sus actores; por eso mismo, cuando un profesor o profesora ingresa, debe conocerlo y defnir sus compromisos con este. Por la misma razón, el PEI debe ser la brújula de la universidad y desde ahí la calidad queda implícita en su intencionalidad. Algunos fragmentos de relato así lo muestran: "Todos los días siento que necesito más, que no les estoy dando lo justo" "es desde el PEI que nosotros debemos aproximar nuestro proyecto de vida con el de la universidad, por eso necesitamos un PEI donde todos quepamos" desde estas referencias no se puede valorar la calidad desde las mismas categorías, pues ella depende de las defniciones de ese teukhein y legein social que se acuerda pero que a la vez se redefne constantemente. Un profesor comenta esta dinámica: "En los años noventa, es posible percibir una universidad que empieza a pensarse a si misma como productora de conocimientos, y empieza a cambiar la evaluación hacia allá".

Para los estudiantes y las estudiantes, las sig-nificaciones sobre calidad están más direccionadas hacia todo lo que haga la universidad en procura de formar un buen profesional; la calidad asociada con la posibilidad efectiva, eficiente y eficaz que la universidad les brinda para estructurar su proyecto de vida.

Estas significaciones se alejan un poco de las actuales significaciones defnidas por el Estado, para el que la calidad debe basarse en el control y vigilancia (Ley 30 de 1992) y en la cantidad de productos o dispositivos que se puedan mostrar (Consejo Nacional de Acreditación, CNA); lo cual, si bien es asumido por los profesores y profesoras y, en menor grado, por los estudiantes y las estudiantes, no es la base de valoración para la mayoría de estos.

El concepto de calidad inmanente que tienen los profesores, profesoras y estudiantes es compartido con los imaginarios instituidos por la universidad en la actualidad, desde los cuales es importante la participación en procesos de construcción social de universidad, en procesos de capacitación o culturales. Pese a ello, en los imaginarios instituidos por la universidad, históricamente se han considerado en el marco de la calidad aspectos relacionados con el ingreso, promoción y permanencia, sobre todo de los profesores y profesoras. Por ejemplo, desde 1943 viene la preocupación por capacitar al profesor o profesora; desde 1962 se establecen los criterios de escalafón por categorías; desde 1979 se introduce la convocatoria pública y el control para el ascenso: "haber sido evaluado satisfactoriamente", aspectos que son considerados por las actuales normativas: el estatuto docente (acuerdo 021 de 2002) y la ley 30 de 1992.

Así, en los instituidos por el Estado se impone una lógica conjuntista respecto de las significacio-nes de calidad, pues la calidad académica, en términos de los procesos que desarrollan profesores, profesoras y estudiantes, se valora desde categorías meramente funcionales. Con seguridad, los imaginarios instituidos por los organismos oficiales en relación con la calidad de todos los procesos se orientan hacia los diagnósticos instrumentales, tal y como se muestra en el listado del decreto 2566, que es desarrollado en los factores de acreditación institucional del Consejo Nacional de Acreditación. En cambio, las significaciones instituidas por la universidad ofrecen dinámicas de cualificación efectivizadas desde la modificación de estructuras, diagnósticos logrados en procesos de participación, desarrollo de procesos de comprensión de la realidad social y resignificación curricular, en lo cual existen coincidencias con las significaciones imaginarias sociales de la calidad administrativa defnidas por profesores, profesoras y estudiantes.

Se hace persistente en la dinámica de los imaginarios de los estudiantes y las estudiantes la calidad que incide directamente en los procesos de formación de su identidad subjetiva, en tanto les permite comprometerse y actuar consigo mismos y con el mundo pero en el presente (Serrano, 2002; Reguillo, 2000); una calidad desde las construcciones imaginarias sociales del profesor o profesora que se funde en la inmanencia magmática de las funciones y el estatus asignado; unas signif-caciones de calidad que se separan drásticamente de los imaginarios instituidos por el Estado, desde las cuales se fracciona y cuantifica en indicadores de medida.

Por eso, tal y como lo proponen los mismos profesores y profesoras, el control de la calidad ha cambiado, pues en esa universidad de los años sesenta la calidad se relacionaba con la enseñanza; hoy se relaciona además con la investigación y la producción. La calidad era considerada como inmanente al proceso educativo y por tal razón su control estaba relacionado con ella. Esto podría estar en concordancia con la investigación realizada por Rivera (citado por Martínez & Vargas, 2000), en el sentido de que en las décadas de los años setenta y ochenta en Colombia se introducen investigaciones sobre universidad relacionadas con calidad, pues antes los temas se orientaban hacia la economía y la administración. Hoy, los temas de investigación de calidad se inscriben en el marco de la autoevaluación con fnes de acreditación (ver: Grupo de las 10 universidades, 2005; Grupo Investigare, 2002, y relatos de profesores, profesoras y estudiantes en talleres).

Control: perfeccionar un dispositivo de poder o vigilar para formar

En las significaciones sobre control existen diferencias importantes en los imaginarios de profesores, profesoras y estudiantes. Para los estudiantes, el control debe hacerse asumiendo las medidas que sean necesarias para garantizar el cumplimiento de los compromisos; o sea, el control aparece como herramienta punitiva con consecuencias reales en la permanencia en la universidad: "(...) con los profesores no pasa nada", "(...) muchos de los estudiantes aun con su bajo rendimiento académico siguen como sin ningún control en la universidad", "(...) el profesor que viene a la universidad 20 minutos y se va como si nada". A nivel de organización y administración no hay controles adecuados en la Universidad de Caldas, lo cual ha generado una crisis de gobernabilidad: "(...) una secretaria que lo atiende mal a uno, ¿y qué?", "(...) no hay mantenimiento adecuado de los equipos o escenarios y nada se hace".

Estas significaciones están muy cercanas a las instituidas por el Estado, las cuales se han estado moviendo entre escenarios simbólicos de poder –sanción, castigo–, buscando perfeccionar una microfísica en dispositivos más efectivos y menos dramáticos, pero sobre todo en las formas de distribuir el poder (Foucault, 1975). Las leyes 30 y 115 se expresan en el marco del control y la vigilancia. En los profesores y profesoras, estos dispositivos se han defnido desde 1982, cuando se generó el sistema de evaluación, pero sobre todo en 1989, desde la asignación de su carácter punitivo en términos de retiro del escalafón y de la universidad; mientras que a nivel de los estudiantes y las estudiantes, como se mencionaba, la historia de la universidad, por lo menos hasta 1985, es la historia de su control explícito en prohibiciones; en adelante se perfecciona la forma de control, hasta que en 1994, desde la ley 115, se le otorga el estatus de autocontrolador.

Los profesores y profesoras coinciden con las significaciones sobre las formas de control que se dan en la universidad, y que generan problemas de ambiente laboral adecuado, expresando incluso la falta de gobernabilidad; pero, a diferencia de los estudiantes y las estudiantes, para los profesores y profesoras el control debe ser formativo, o sea, un control que ayude a detectar los problemas y generar correctivos. A ese control se referen cuando hablan de la evaluación de la cual son objeto, pues esta, pese a que no tiene un carácter punitivo, tampoco resuelve nada en tanto le falta validez ecológica: "Son cuestionarios cerrados que no informan nada", "preguntan cosas sobre las cuales los estudiantes no tienen suficiente conocimiento", "se hacen en momentos de evaluación, lo cual ya es sesgado". Poca referencia se hace al control de los estudiantes y las estudiantes. Sin embargo, los criterios están ligados indefectiblemente a los del aprendizaje, cuyo fundamento está en el premio y el castigo, lo cual se ubica en imaginarios desde la microfí-sica del poder.

Soportes de realización: ambiente laboral

El proceso de constitución de la universidad es mucho más que ligar significados a unos símbolos y hacerlos valer como tales según la defni-ción de Castoriadis, pues implica además dotar a la sociedad de las herramientas necesarias para que estos simbólicos y sus significantes puedan efectivamente ser desarrollados. Por eso, cuando la universidad se crea, al mismo tiempo se crean los soportes de realización desde los cuales se asegura un ambiente apropiado para el cumplimiento de las funciones asignadas.

En las significaciones de profesores, profesoras y estudiantes, el ambiente laboral en la Universidad de Caldas está relacionado con la forma como estos soportes funcionen. Por eso, si hay problemas en los procesos académicos, organizacionales o administrativos, el ambiente laboral se enrarece y genera dificultades en el cumplimiento de las funciones socialmente asignadas.

Desde la constitución de la universidad, la sociedad ha ido adaptando –y en forma perma-nente– los simbólicos funcionales que defnen sus límites (reglamentos) a las exigencias del contexto global y local, generando disposiciones que favorecen un ambiente laboral tolerante y autónomo. Sin embargo, en la actualidad muchas de las funciones de sus actores aparecen fuera de control, lo cual ha generado en los imaginarios de profesores, profesoras y estudiantes representaciones relacionadas con la falta de gobernabilidad: los problemas que se manifestan en la universidad se deben justamente a que no se sigue el proyecto educativo institucional y sus simbólicos de ley.

En este escenario simbólico, los empleados, empleadas y administrativos son la base fundamental para que se logren ambientes adecuados que ayuden y faciliten el cumplimiento de las funciones asignadas en el grado o estatus dado a cada una de ellas.

Algunos puntos de fuga

Uno de los puntos de análisis relevantes en el estudio es la aparente consideración de que profesores, profesoras y estudiantes no parten de la creación de imaginarios radicales, sino resignif-can los simbólicos instituidos sobre universidad, dándoles matices diversos y cargándolos de nuevos sentidos sociales.

Esta conclusión surge del análisis de las primeras historias, en las cuales se muestra que las diferencias entre género, facultad y tiempo de permanencia no son tan relevantes, pues pese a que entre facultades se percibían desacuerdos, estos se fueron haciendo tenues en la medida en que se avanzó en la comprensión de la realidad. Por ejemplo, el imaginario de estudiantes, sin importar el tiempo de permanencia, género o facultad, se mueve en la función de formar como dar forma profesional.

Lo cual podría estar relacionado con:

-    La infuencia de las culturas preñgurativas (Mead), que no permiten crear nuevas perspectivas porque su función es repetir las tradiciones.

-    La infuencia de la cultura hegemónica, en la cual prima el punto de vista masculino, invisibilizando la diferencia entre género.

-    La infuencia de aquellos imaginarios del mundo globalizado que asumen las universidades como "organizaciones económico funcionales", en consideración a lo cual se orientan al cumplimiento de metas instrumentales sin tener en cuenta su naturaleza de "institución social" que se edifica y reedifica de manera constante en medio de ebulliciones magmáticas, en las cuales se defnen y redefnen límites que fungen como fuerzas instituyentes y radicales y que fuerzan a los organismos oficiales a cooptarlas para poder lograr esos niveles de inteligibilidad social que requiere la institución para poder funcionar.

-    Castoriadis y Shotter ya denunciaron el peligro de los imaginarios sociales cuando

son asumidos como estructuras o cuando se pretenden encerrar en lo racional o instrumental, pues generan estatismos que no sólo hacen ver corriente y normal lo que hemos imaginado, sino que atrapan a las comunidades en normatividades que "se hacen cumplir como acuerdos sociales".

-     La penetración de los medios de comunicación masiva y la industria cultural que vende a como dé lugar los criterios del mundo globalizado desde los cuales valorar las instituciones; criterios que, como se ha expresado, se amparan en un modelo de moratoria y buscan introducir a los individuos en una sociedad de mercado -venta y consumo de conocimiento especializado-. Estos medios no discriminan entre profesores, estudiantes, mujeres y hombres, sino que expanden sus dominios a todos por igual mediante estrategias que impactan a las sociedades de tal manera que son los puntos de referencia más importantes en la construcción de imaginarios. (Es tan fuerte la infuencia de los medios de comunicación masiva en los imaginarios sociales, que Pintos los ha denominado "creadores de realidades".)

Pero ese estatismo que se perfila desde la referencia central también puede mostrar la verdadera naturaleza magmática de la universidad. Pues si bien hay una aparente quietud (lograda gracias a que el Estado ha cooptado esos imaginarios instituyentes, que antes de la reforma de López Pumarejo en 1934 o el movimiento de Córdoba en 1918 eran apenas imaginarios radicales), en el interior de ese magma hay una gran ebullición de imaginarios que comienzan a mostrar direcciones diferentes y nuevos desequilibrios. Mientras los imaginarios de los profesores y profesoras se encuentran con los instituidos en términos del imaginario central (construcción social de universidad), los imaginaros de los estudiantes que cabalgaron hacia esa dirección desde 1918, se vuelven a alejar de estos y buscan nuevos horizontes.

En realidad, no es que los imaginarios permanezcan estáticos sino que su movilidad no es fácilmente perceptible en estudios que no tengan en cuenta la historicidad de los simbólicos, con lo cual se sustenta aún más la necesidad de utilizar enfoques que sean sensibles a la emergencia de objetos nuevos, de nuevas agrupaciones, que permitan apreciarlas en su real movilidad histórico-social.

Desde estas consideraciones, por lo menos dos elementos son de gran importancia para futuros estudios sobre universidad: el principal viene dado en el sentido de la utilización de enfoques complementarios, que permitan presentificar la dinámica de esos imaginarios y su movilidad histórico-so-cial. O sea, estudios que no asuman la naturaleza histórica e instituyente de los imaginarios no tendrían éxito en la aproximación de esta dinámica; y en segundo lugar, la necesidad de realizar estudios en profundidad, ampliando los puntos de observación para poder aproximarse de la mejor manera a la naturaleza histórica de los imaginarios sociales. De hecho, en los estudios realizados por Muñoz (2002) se muestra que en la universidad los procesos de cambio son lentos y por tanto las investigaciones que quieren percibirlos deben ser sensibles a esta característica.

En razón a lo anterior, se reafrma el hecho de que las instituciones no pueden concebirse estrictamente desde miradas funcionalistas (Casto-riadis), pues ellas reducen las acciones a las nor-matividades considerando las relaciones directas entre la norma creada y el actuar, decir y representar social; por el contrario, se muestra cómo la vida universitaria se dinamiza gracias a la histórica y constante búsqueda de relaciones entre los instituidos y las significaciones imaginarias sociales. En ocasiones las significaciones sociales anticipan reclamos a los simbólicos institucionales que ya están instituidos en los simbólicos estatales pero que no han sido tomados por la institución educativa; en otras, la institución se sale de lo estatal aproximándose a las significa-ciones sociales.

Esta dinámica es reconocida por Shotter (1993, p. 41) cuando considera aquello que concebimos como plano ordenado, controlado, explicable, se construye sobre "(...) otro plano inferior, en una serie de formas conversacionales inadvertidas, inintencionales y desordenadas, que implican luchas entre los demás y nosotros", un plano que es multirreferencial y que por tanto no está ajeno a las infuencias del plano inferior, que es su referente.

Y el tercer punto de fuga se relaciona con el hecho de que los imaginarios que profesores, profesoras y estudiantes construyen sobre universidad están infuidos, unos y otros, por las culturas pre-figurativas, posfigurativas y cofgurativas (Mead, 1977), y las diferencias entre ellos se sitúan mejor en una leve tendencia de los imaginarios de los profesores y profesoras hacia los instituidos por la universidad, mientras que los de los estudiantes y las estudiantes se aproximan más a los instituidos por el Estado.

Esto puede estar relacionado por lo menos con dos aspectos de la vida social: el primero de ellos, con la participación de los profesores, profesoras y estudiantes en los procesos de construcción de universidad que desde 1992 se han venido generando en la universidad, lo que deja expuesta la poca participación de los estudiantes y de las estudiantes en estos procesos, y por ello la lejanía con el proyecto de universidad.

En segundo lugar, el papel de los medios de comunicación masiva que se encargan de difundir las funciones asignadas por el Estado y la adaptabilidad de estas funciones y estatus a las exigencias y requerimientos del mundo actual, lo que incluye con potencia las pretensiones sociales globales.

¹ Este artículo presenta resultados de la tesis doctoral “Vida universitaria: un estudio desde los imaginarios de profesores y estudiantes”, elaborado por Napoleón Murcia Peña para optar el título de Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, CINDE-Universidad de Manizales, Colombia Fecha de inicio: noviembre de 2002; fecha de culminación: noviembre de 2006. Tesis laureada con magna cum laude.

³ Varios estudios sobre imaginarios revisados mostraban esa tendencia representacionista (Niño et al., 2003; Martínez & Niño, 1999; Sánchez, 1999; Santos, 1996; Solís, 1999).

⁴ Legein y teukhein social son los límites funcionales creados por lo social para establecer las referencias en medio de las cuales se deben realizar las formas del representar-decir social (legein) y del hacer social (teukhein).

⁶  En este modelo la sociedad concede un plazo, una moratoria, al individuo para que se prepare según su plan de adulto ideal y pueda desempeñar bien el papel para el cual ha sido designado.

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