Aproximación a una didáctica de la traducción de textos científicos y técnicos inglés-español*¹

Approach to a didactic of translation of scientific and technical texts from English into Spanish

Norman Gómez**; Jorge Iván Gómez***

** Norman Gómez tiene títulos de pregrado en Licenciatura en Enseñanza de lenguas extranjeras y en traducción, de la Universidad de Antioquia, y es Especialista en Traducción de ciencias humanas y literarias de la misma universidad y magíster en Educación con énfasis en didáctica de la traducción en dicha universidad, donde también se desempeña como docente ocasional de tiempo completo y miembro del Grupo de Investigación en Traducción Literaria (GITRALIT), en la Escuela de Idiomas. Correo electrónico: ngomez@idiomas.udea.edu.co

*** Jorge Iván Gómez es profesional en idiomas (traducción) de la Universidad Antioquia y magíster en Educación con énfasis en didáctica de la traducción, en la Universidad de Antioquia, donde también se desempeña como docente ocasional de tiempo completo en la Escuela de Idiomas. Correo electrónico: gjorgeivan@gmail.com

* Recibido: 06-08-10 / Aceptado: 14-02-11

RESUMEN

Este artículo ofrece algunas reflexiones surgidas del proyecto ''Aproximación a una didáctica de la traducción de textos científicos y técnicos''. El trabajo se desarrolló por medio de las siguientes etapas: búsqueda y recopilación de información curricular y de lecturas sobre traducción como sustento teórico de la propuesta didáctica; elaboración del Módulo para la enseñanza de la traducción de textos científicos y técnicos del inglés al español; diseño de una plantilla de portafolio de aprendizaje para evaluar sus talleres; pilotaje de dicho módulo, y desarrollo de estrategias de divulgación del proyecto realizado. El proyecto permitió evidenciar la escasa oferta de programas de traducción científica y técnica en Colombia; la falta de consenso en la conceptualización de los tipos de textos que conforman los lenguajes especializados y la necesidad de revisar la rígida estructura que, por lo general, siguen los manuales de traducción existentes. El Módulo que presentamos tiene aplicabilidad en diversos ámbitos de traducción, gracias a la universalidad del lenguaje científico y técnico, y a las características de su diseño. Sin embargo, es necesario continuar con el estudio de sus resultados en otros entornos, para profundizar más en la investigación sobre la didáctica de la traducción.

Palabras clave: didáctica de la traducción, textos científicos y técnicos, competencia traductora, módulo de traducción, portafolio de aprendizaje

ABSTRACT

This article shows some reflections obtained from the project ''Approximation to the translation of scientific and technical texts''. The project was carried out following these steps: search and selection of curricular information and readings about translation as a theoretical support for the proposal; creation of the Handbook for Teaching Translation of Scientific and Technical Texts: English/ Spanish, including its learning portfolio to evaluate its workshops; testing of some workshops and implementation of strategies for its divulgation. This project evidenced the shortage of programs for studying translation of scientific and technical texts in Colombia; the lack of consensus in the conceptualization of the text types referred as specialized languages and the need for revising the rigid structure followed, in general, by the existing translation handbooks. This handbook can be used in different translation settings, thanks to the universality of the technical and scientific languages and to the features it presents. However, it is necessary to continue testing its results in different settings in order to deepen in the research of the didactics of translation.

Key words: translation didactics, scientific and technical texts, translation competence, translation handbook, learning portfolio

RÉSUMÉ

Mots clé: didactique de la traduction, textes scientifiques et techniques, compétence traductrice, manuel de traduction, portfolio d'apprentissage

1. INTRODUCCIÓN

Este artículo surge del interés de dar a conocer los resultados del proyecto de investigación ''Aproximación a una didáctica de la traducción de textos científicos y técnicos inglés-español''. Nuestro propósito específico en abordar esta temática radica en que concordamos con Gamero (2001) en cuanto a que, en la actualidad, los textos científicos y técnicos se han constituido en el insumo principal de la labor traductiva, superando en demanda a la traducción de textos literarios a partir de la segunda mitad del siglo xx.

Si bien existe un buen número de obras sobre la teoría de la traducción (Vázquez, 1977; Newmark, 1988; Baker, 1992, 2009; Nord, 1997; Hurtado, 2001; Delisle, 2005; Byrne, 2006; López y Minett, 2006), encontramos que los que se refieren a la enseñanza de la misma aparecen en menor número (Velásquez, 1994; Tricàs, 1995; Hurtado, 2003; Delisle, 1993, 2005). Y dentro de estos últimos, la enseñanza de la traducción de textos científicos y técnicos se aborda menos aun (Bédard, 1986, 1987; Durieux, 1988; Gamero, 2001; Scarpa, 2001; Jiménez, 2002; Montalt, 2005; Galán, 2009), llegando a incluirla dentro de la enseñanza de la traducción de la amplia gama de los llamados textos de lenguajes de especialidad (cf.Lerat, 1997).

Se plantea, entonces, el problema de cómo abordar la enseñanza de la traducción de textos científicos y técnicos, teniendo en cuenta que los procesos específicos de su traducción no pueden enmarcarse dentro de una tipología de traducción general, debido a las características propias de los mismos (Gamero, 2001; Hurtado, 2003). Es, pues, necesario determinar esas características, con el fin de proceder a realizar una selección del corpus textual que permita ampliar y actualizar nuestro conocimiento teórico, para poder proponer estrategias didácticas pertinentes que ayuden al estudiante a adquirir la competencia traductora para traducir textos científicos y técnicos del inglés al español.

Así, consideramos que una propuesta didáctica para la traducción de textos científicos y técnicos debe incluir aspectos lingüísticos, textuales, conceptuales, metodológicos, tecnológicos y de contexto social e histórico, orientados a optimizar la enseñanza de la traducción de este tipo de textos en particular.

Con el fin de conocer los aspectos a tener en cuenta en la elaboración de nuestra propuesta didáctica, optamos por la aplicación de la metodología conocida como investigación mixta –proceso de recolección de análisis y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio– (Hernández, Fernández y Pilar, 2006).

2. HIPÓTESIS

El conocimiento y el análisis del funcionamiento de los textos científicos y técnicos pueden ayudar a optimizar la enseñanza de la traducción de los mismos. El desarrollo de una propuesta didáctica específica, que incluya aspectos lingüísticos, textuales, conceptuales, metodológicos, de contexto social e histórico, podría permitir alcanzar tal objetivo.

3. OBJETIVO GENERAL

Desarrollar e implementar una propuesta didáctica para la traducción de textos científicos y técnicos, adecuada a la formación de los traductores y a las necesidades del medio.

4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Obtener información curricular sobre algunos programas de traducción existentes en Colombia, particularmente con respecto a los cursos de traducción de textos científicos y técnicos.

2. Elaborar la fundamentación teórica y conceptual para el diseño de una propuesta didáctica para la enseñanza de la traducción de textos científicos y técnicos.

4. Seleccionar y clasificar los textos pertinentes que formen parte del material didáctico a construir.

5. Elaborar una propuesta pedagógica para la enseñanza de la traducción de textos científicos y técnicos del inglés al español, con sus correspondientes talleres, que pueda servir tanto para un curso presencial como para un curso de autoaprendizaje, en el que los estudiantes deberán trabajar de forma autónoma y autocorregir sus actividades.

6. Diseñar una propuesta de evaluación alternativa, centrada en el portafolio de autoaprendizaje, que involucre los aspectos de heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación.

7. Aplicar la propuesta didáctica en la enseñanza de la traducción.

5. MARCO TEÓRICO

La importancia de la enseñanza de la traducción de textos científicos y técnicos podría justificarse por el hecho de que las sociedades actuales dan mayor valor a los desarrollos científicos que a los humanísticos. En la actualidad, los textos científicos y técnicos se han constituido en el insumo principal de la labor traductiva y superan en demanda a la traducción de otro tipo de textos. Como lo expresa Gamero, ''si en tiempos anteriores la traducción de textos literarios ocupaba un lugar predominante, a partir de mitad de siglo [xx] puede decirse que la traducción especializada se convierte en el sector principal de la profesión'' (2001: 17). Prueba de esta nueva tendencia es que algunas universidades, tanto en Suramérica como España, incluyen en sus programas la formación de traductores de textos científicos y técnicos (v. g. Universidad de Antioquia, en Colombia; Universidad de Granada, en España; Universidad Nacional de la Plata, en Argentina). Sin embargo, en Colombia la oferta que existe en cuanto a programas de traducción es limitada (véase tabla 1), y los pocos que hay están orientados a estudios de posgrado (Rodríguez, 2005).

Aunque varias instituciones colombianas incluyen un componente de traducción científica y técnica en su plan de estudios, consideramos que la oferta de programas a este respecto puede ser insuficiente para cubrir la demanda que cada vez es mayor, debido a los cambios políticos, económicos y sociales que Colombia está viviendo en las últimas décadas.

Con el fin de abordar el tema de la traducción de textos científicos y textos técnicos, consideramos fundamental definir con claridad estos dos conceptos, y las diferencias y las similitudes existentes entre ambos tipos de textos.

5.1 Textos científicos vs. textos técnicos

En la bibliografía consultada para el desarrollo de nuestra investigación (Bédard, 1986; Álvarez, 2001; Gamero, 2001), encontramos que si bien hay claridad en cuanto a las diferencias existentes entre lo que se conoce como ciencia y lo que se considera como técnica, no hay uniformidad en cuanto a la forma de llamar a los textos que se ocupan de esos campos del conocimiento. Algunos autores que trabajan los lenguajes de especialidad se refieren a ellos como textos técnicos y científicos (cf. Hurtado, 2003; Gamero, 2001), mientras que otros los llaman textos científico-técnicos (cf. Álvarez, 2001) o técnico-científicos. Consideramos necesario citar a algunos de esos autores para explicitar esas diferencias de denominación y, a la vez, aclarar las que existen entre los conceptos de ciencia y técnica.

Para comenzar, nos referiremos a Gamero, quien afirma que

[c]asi siempre se ha considerado la traducción técnico-científica (o científico-técnica) como una unidad, tanto en la investigación como en la didáctica. Esto se debe en parte a que las fronteras entre la ciencia y la técnica no siempre están claras (2001: 26).

En un intento por aclarar las diferencias entre textos científicos y técnicos, Gamero define la ciencia y la técnica de la siguiente manera: ''la ciencia es un conjunto de saberes teóricos, y la técnica, la aplicación de esos conocimientos a la explotación industrial (ciencias tecnológicas) o a la explotación del suelo (ciencias agronómicas)'' (2001: 27). La definición propuesta por Bédard (1986: 102) en cuanto a la ciencia, apunta más al estudio de lo natural que de lo teórico. Sin embargo, es muy similar a la de Gamero, en lo referente a la definición de la técnica; en sus palabras ''las ciencias tienen como objeto el estudio de las realidades naturales (el subsuelo, las substancias, los astros, la vida...). Por el contrario, las técnicas se concentran en los objetos (máquinas, instrumentos...) fabricados por el hombre'' (traducción nuestra).

Por su parte, Sevilla y Sevilla (2003), refiriéndose propiamente a los textos, definen los científicos como los referentes al ''conjunto de disciplinas que estudian la realidad de la naturaleza'' y los textos tecnológicos (técnicos) serían los referentes a las ''materias que se dedican a la aplicación práctica de los conocimientos científicos''.²

Como podemos ver, la diferencia principal está en que la ciencia se ocupa de aspectos teóricos y está más asociada con los fenómenos de la naturaleza, mientras que la técnica (o tecnología) se concentra más en la aplicación de los conocimientos de la ciencia. En nuestro caso particular, decidimos abordar ambos tipos de textos (científicos y técnicos) como una unidad, por razones principalmente pedagógicas, pero siendo conscientes de las diferencias existentes entre ellos.

Antes de entrar a analizar el aspecto de las subcompetencias en traducción necesarias para abordar los textos científicos y técnicos, consideramos relevante conocer algunas teorías referentes a la competencia traductora en general. De nuestras lecturas al respecto, podemos destacar a Delisle (2005), Gamero (2001), Hurtado (2003, 2005), PACTE (2005), Kelly, (2005), Kiraly (2000) y Nord (1997, 2006).

Acerca de las competencias pertinentes para la formación de los traductores, tanto de textos científicos y técnicos como de otro tipo de textos, Hurtado afirma que

[...] no existe una tradición investigadora sobre la competencia traductora comparable a la que se ha dado, por ejemplo, en torno a la competencia comunicativa [...] La mayoría de propuestas son modelos componenciales que se centran en describir los componentes que conforman la competencia traductora (Hurtado, 2005: 20-21).

Dentro de las propuestas relevantes en cuanto a la clasificación de la competencia traductora se encuentra la de Delisle (2005), quien afirma que el traductor, para lograr un desempeño óptimo en su labor, debe poseer no sólo competencias en traducción, sino también aptitudes y habilidades. En este orden de ideas, propone el desarrollo de dos competencias básicas para el traductor (de comprensión total del texto de partida y de reexpresión sin distorsión del texto de llegada) y cuatro aptitudes (de integración de los conocimientos no lingüísticos con los enunciados lingüísticos; de disociación de los idiomas para evitar toda interferencia; de aplicación de procedimientos de traducción, y de dominio de las técnicas de traducción, reglas de escritura y tipos de textos). Tanto las competencias como las aptitudes anteriormente mencionadas se ejercen en tres niveles, a saber: el nivel de las reglas de escritura, el nivel de interpretación y el nivel de coherencia.

Por su parte, el grupo PACTE (2005), de la Universidad Autónoma de Barcelona, ha desarrollado una amplia clasificación en relación con el tema de la competencia traductora. El modelo diseñado por este grupo propone seis subcompetencias, todas ellas relevantes para el traductor, independientemente del tipo de texto que se quiera traducir: 1) la subcompetencia bilingüe (integrada por conocimientos pragmáticos, sociolingüísticos, textuales y léxico-gramaticales necesarios para la comunicación en dos lenguas); 2) subcompetencia extralingüística (integrada por conocimientos biculturales y enciclopédicos); 3) subcompetencia de conocimientos de traducción (integrada por conocimientos sobre los principios que rigen la traducción y por conocimientos sobre aspectos profesionales); 4) subcompetencia instrumental (integrada por conocimientos relacionados con el uso de fuentes de documentación y de las tecnologías de la información y de la comunicación aplicadas a la traducción); 5) subcompetencia psicofisiológica (en ella intervienen componentes cognitivos, aspectos actitudinales y habilidades), y 6) subcompetencia estratégica, que se aplica a todas las anteriores y controla el proceso traductor, pues implica la planificación y la elaboración del proyecto de traducción, la evaluación del proceso y los resultados parciales, la activación de diferentes subcompetencias, y la identificación y la resolución de problemas de traducción (Hurtado, 2005: 25-27).

A pesar de la variedad de propuestas surgidas de los autores mencionados, consideramos las competencias establecidas por Delisle (2005), Hurtado (2003, 2005) y PACTE (2005) como las más pertinentes para el desarrollo de nuestra propuesta, siendo las dos últimas las que nos proporcionan mayores pautas para establecer las subcompetencias específicas que requiere el traductor de textos científicos y técnicos. Sin embargo, nos parece que no todas las competencias propuestas tienen la misma relevancia para este tipo de traducciones. Tal es el caso de la competencia psicofisiológica, que presenta bastante subjetividad en cuanto a su medición.

En consecuencia con lo anterior, en el siguiente apartado abordamos aspectos relacionados con las competencias orientadas a la traducción de textos científicos y técnicos, partiendo de las propuestas de Hurtado y Gamero.

5.3 Subcompetencias específicas para traductores de textos científicos y técnicos

Hurtado también propone una serie de subcompetencias más enfocadas a la traducción de textos científicos y técnicos, la cual justifica al afirmar que ''la traducción técnica y científica es una variedad de traducción con características específicas que le confieren individualidad'' (2003: 140). Tal individualidad requiere de competencias específicas, asociadas con conocimientos temáticos extralingüísticos, capacidad para documentarse, conocimientos de terminología, conocimientos de las convenciones de los tipos y los géneros textuales, y metodología de trabajo eficaz a la hora de documentarse (Hurtado, 2003: 140). La importancia de esta última clasificación radica en que ofrece un panorama más específico en relación con las competencias necesarias que un traductor debe desarrollar para enfrentarse a un texto de carácter científico o técnico.

1. El conocimiento sobre el campo temático. Esta competencia se orienta a la comprensión de la materia técnica que se traduce y, según Gamero, tiene un carácter meramente pasivo, porque no requiere un conocimiento profundo de dicho campo. Disentimos, sin embargo, del carácter pasivo que la autora atribuye a este conocimiento, pues, para nosotros, su carácter es más bien ''no operativo'', debido a la búsqueda documental que requiere.
2. La utilización correcta de la terminología técnica necesaria para identificar los términos del texto de partida y para utilizar los términos equivalentes apropiados en el texto que se traduce.
3. La competencia en los géneros técnicos característicos, que requiere que el traductor conozca las convenciones de los géneros textuales en cada una de las lenguas involucradas en la traducción.
4. El dominio de la documentación como herramienta de trabajo, pues la documentación sirve simultáneamente a desarrollar las tres competencias o niveles de habilidad anteriores.

Nótese que por el hecho de ambas autoras haber trabajado en proyectos conjuntos, las clasificaciones que proponen presentan características muy similares en cuanto a denominación y definición de las subcompetencias de traducción.

5.4 Módulo para la enseñanza de la traducción de textos científicos y técnicos

En esta parte nos referiremos al Módulo para la enseñanza de la traducción de textos científicos y técnicos del inglés al español que proponemos como herramienta de ayuda para los profesores en sus clases, o como una forma de autoestudio y autoevaluación para los estudiantes. Elegimos el término módulo debido a que nos parece menos prescriptivo que las palabras manual o guía. El módulo, a nuestro parecer, sugiere un compendio de partes integradas de manera coherente y funcional para conformar un conjunto armónico,³ mientras que el manual o la guía los asociamos más a una herramienta restrictiva que permite menos libertad para desarrollar las actividades. Con esta elección también queremos establecer una analogía con la modularidad del constructivismo y de la enseñanza, donde varios elementos se pueden combinar para construir conocimiento.

Este Módulo se compone de actividades orientadas a la enseñanza de la traducción de textos científicos y técnicos del inglés al español, y en él se incluyen los objetivos de aprendizaje, las actividades para alcanzar esos objetivos y la evaluación de dichas actividades. De esta forma somos consecuentes con la postura de Delisle con relación a que los módulos:

La elaboración del Módulo para la enseñanza de la traducción de textos científicos y técnicos del inglés al español estuvo precedida de la búsqueda y el análisis de textos de traducción de autores reconocidos. A partir del anterior análisis, pudimos diferenciar tres grupos:

1. Los textos de traducción con orientación teórica (Vázquez, 1977; Durieux, 1988; Newmark, 1988; Baker, 1992, 2009; Delisle, 2005; Kelly, 2005; Byrne, 2006; López y Minett, 2006).
2. Los textos de traducción con orientación principalmente teórica y actividades prácticas (i. e. ejercicios prácticos, cuestionarios, traducciones comentadas, etc.). En este grupo podemos incluir los textos de Vinay y Darbelnet (1977), Delisle (1993), Velásquez (1994), Delisle y Bastin (1997), Newmark (1988), Gamero (2001), Scarpa (2001) y Hurtado (2003).
3. Los textos de traducción con orientación principalmente práctica, tipo manual, guía o módulo (Montalt, 2005; Galán, 2009).

En la tabla 2 se observan en más detalle las características de los textos de traducción con orientación didáctica, en comparación con nuestro Módulo.

Después de observar las diferencias entre los textos de traducción presentados, y ante la evidencia del número reducido de textos de traducción con orientación práctica, mencionamos otras particularidades del Módulo propuesto como herramienta de ayuda para los profesores en sus clases, o como una forma de autoestudio y autoevaluación para los estudiantes.

El Módulo contiene elementos de cada uno de los grupos mencionados anteriormente; sin embargo, su orientación es más práctica que teórica. En busca de una propuesta integradora, quisimos incluir varios elementos que llevaran al estudiante desde las actividades de ambientación, pasando por la traducción y la evaluación, hasta las actividades de reflexión sobre su labor traductiva, a través del uso del portafolio de aprendizaje, el cual se describe más adelante. Además, incluimos un completo instructivo para el profesor (véase Anexo 2), una serie de pautas para fomentar el aprendizaje autónomo de los estudiantes, y anexos con las respuestas sugeridas para las actividades no traductivas de los talleres del Módulo.

También contiene seis talleres de traducción de textos científicos y técnicos (véase Anexo 1), con sus respectivas hojas de respuestas sugeridas e instructivos para los profesores sobre cómo realizar cada taller. Cada uno de estos se compone de cuatro partes comunes: actividades preliminares (warm up), aproximación al texto, traducción con su respectiva evaluación y plantilla de portafolio (véase Anexo 2). Los textos de los talleres tienen un grado de dificultad progresivo (texto educativo, artículo divulgativo, publirreportaje, artículo de investigación científica, etc.), lo que exige de los estudiantes un mayor nivel de conocimiento y de análisis para resolver los problemas de traducción a medida que avanzan de un taller a otro. En la plantilla de portafolio los estudiantes pueden plasmar sus comentarios y reflexiones, con el fin de ser evaluados por sus compañeros, profesores y por sí mismos.

Si bien esta propuesta de módulo puede manifestar similitudes con la de unidades didácticas que propone Hurtado (2003), en cuanto a que ambas incluyen unos objetivos específicos y unas ''nociones teóricas que contribuyan a la adquisición de destrezas por parte de los alumnos'' (Sevilla, Sevilla y Callejas, 2003: 116), hay que aclarar que, además, presentan diferencias marcadas no sólo en su denominación, sino también en su contenido y su forma. Mientras que la unidad didáctica de Hurtado gira ''en torno a la traducción de un texto y a una serie de tareas'' (Sevilla et ál., 2003: 116), el Módulo se desarrolla a través de talleres con textos sobre diferentes temáticas y distintos grados de dificultad, precedidos de una serie de actividades que buscan acercar al estudiante a la comprensión del texto antes de iniciar su traducción. Así mismo, lo que nosotros llamamos talleres, es denominado tareas por Hurtado. A este respecto, consideramos que la palabra ''tarea'' connota aquello que se debe hacer de modo obligatorio. Cuando nos referimos a los talleres, creemos acercamos más a la idea de construcción de conocimiento, en tanto que asociamos tal palabra con el sitio donde se crea, produce o construye.

En la tabla 3 se pueden observar las similitudes y las diferencias de las propuestas que acabamos de mencionar.

Encontramos las dos propuestas anteriores como alternativas válidas, en cuanto a que ambas incluyen referencias teóricas y aspectos didácticos necesarios en el diseño de un módulo para la enseñanza de traducción. Además, consideramos que en el diseño de estos módulos, a parte de la teoría que respalde los conceptos, se deben incluir tareas y actividades que apunten a desarrollar un trabajo colaborativo y que promuevan la adquisición de la competencia traductora en relación con este tipo particular de textos. Sin embargo, se debe recordar que las pautas propuestas para aplicar los ejercicios de los talleres del Módulo no deben considerarse como directrices a seguir de manera rígida por los profesores. Se espera, más bien, que éstos utilicen los talleres en sus clases y, dependiendo del éxito de los mismos, puedan usarlos como modelos para diseñar o adaptar sus propios talleres, a partir de textos o ejercicios diferentes, que se ajusten a la realidad y al entorno específico de sus cursos, con el fin de maximizar la experiencia de aprendizaje de sus alumnos.

Por otro lado, los módulos para la enseñanza de la traducción también pueden servir para que los estudiantes hagan uso de ellos de manera individual, con el fin de desarrollar su competencia traductora y su propia autonomía, por medio del aprendizaje reflexivo, que, según Johnson, ''ocurre cuando los estudiantes adquieren y refuerzan sus propias percepciones al reflexionar sobre su propio trabajo'' (2003, en Baer, 2003: 97; traducción nuestra).

6. Metodología

1. Se realizó la búsqueda y la recopilación de la información curricular a través de consultas en internet e información obtenida de los asesores nacionales e internacionales⁴ que colaboran con el proyecto, así como de los demás integrantes de la línea ''Didáctica de la traducción'', de la Maestría en Educación en la Universidad de Antioquia. Luego procedimos al análisis de dicha información, seleccionándola de manera sistemática por programas, materias, países, lenguas, etc.
   
   
2. Realizamos lecturas que nos permitieron ampliar nuestra formación teórica en cuanto a la traducción en general, y a la didáctica de la traducción en particular, con miras a establecer el marco teórico y conceptual del proyecto. A partir de las lecturas que componen dicho corpus, elaboramos algunas reseñas críticas, dando prioridad a los textos más actuales, pero sin dejar de lado a los autores canónicos. En cuanto a los criterios de selección, tuvimos en cuenta la editorial que publica el libro, el año, la importancia del autor en el mundo de la traductología, su reconocimiento internacional, el saber local en traductología, etc.
   
   
3. Simultáneamente con la creación del corpus bibliográfico, llevamos a cabo la búsqueda y la selección de los textos que sirvieron como base para la elaboración del Módulo, según criterios preestablecidos. Debido a la amplitud de los campos de la ciencia y la técnica, y en busca de hacer viable la propuesta, seleccionamos un número limitado de categorías (reporte de investigación científica, texto publicitario, manual de usuario, texto de divulgación científica y texto educativo). Para ello realizamos búsquedas de textos en internet, revistas científicas y bases de datos electrónicas. Además, consultamos especialistas de diferentes áreas (traducción, gremio médico, etc.) para obtener información sobre los textos científicos y técnicos de mayor demanda a nivel local y nacional.
   
   
4. A partir de la información obtenida, procedimos a seleccionar los textos que harían parte del Módulo y a establecer la metodología para su elaboración, buscando que las tareas y las actividades fueran orientadas hacia la adquisición de la competencia traductora en relación con el tipo particular de textos. La selección incluyó cuatro tipos de textos, distribuidos en seis diferentes talleres, para incluir en el módulo de traducción (véase Anexo 2).
   
   
5. Como complemento de cada taller, diseñamos una plantilla de portafolio, donde pretendemos que los estudiantes incluyan aquellos aspectos relacionados con sus logros, habilidades y dificultades en su aprendizaje. Además, los estudiantes podrán incluir en dicha plantilla sus apreciaciones personales sobre las actividades y la reflexión sobre sus dificultades y sobre la forma en que buscarán solucionar sus deficiencias en cuanto al campo temático relacionado con el taller.
   
   
6. Una vez seleccionados los textos y establecida la metodología, los talleres de traducción de textos científicos y técnicos que conforman el Módulo fueron elaborados y piloteados. Tales talleres contienen los objetivos generales y específicos que se esperan lograr a partir de las actividades, así como la formulación de diferentes tipos de preguntas (de selección múltiple, abiertas, cerradas, de análisis) y actividades como comprensión de videos, ejercicios de comprensión lectora con fines traductivos, traducción de fragmentos, evaluación de traducciones, etc. También incluimos las respuestas de cada taller en sendos anexos que acompañan el Módulo.
   
7. Como soporte adicional incluimos al inicio del mismo un instructivo general sobre cómo utilizarlo, donde se hace una breve presentación y una introducción teórica sobre la importancia de su uso en el aprendizaje y sobre la relevancia de los portafolios como estrategia alternativa de evaluación. Allí también se explica la organización y el contenido del Módulo (cantidad de talleres, razón de la selección, etc.). Por otra parte, se incluye una serie de instructivos individuales al inicio de cada taller, donde se presenta un breve marco teórico sobre los aspectos tratados en el mismo y se describen, ordenada y detalladamente, las actividades propuestas y la forma en que se pueden trabajar.
   
   
8. En caso de que los talleres se quieran trabajar de manera autónoma, también se presenta en el instructivo general una sección dirigida a los estudiantes, donde se incluyen las pautas a seguir para el trabajo individual.
   
9. Para analizar los resultados conseguidos en las pruebas piloto de cada taller, tuvimos en cuenta la información brindada por los instrumentos de recolección de datos, así como la información obtenida a partir de las observaciones durante el desarrollo de los talleres. Lo anterior nos sirvió para hacer cambios y ajustes en los modelos iniciales.
   
   
]]> Durante el desarrollo del proyecto tuvimos la oportunidad de llevar a cabo varias estrategias de divulgación en relación con la temática de nuestra investigación. Tal divulgación se realizó en foros y talleres en diferentes espacios universitarios y en eventos académicos, en los ámbitos local e internacional, donde la traducción era el eje de discusión.

Planeamos, igualmente, a corto plazo, proponer estrategias adicionales de divulgación de los resultados del proyecto en seminarios de capacitación en la aplicación del Módulo, dirigido a los docentes de traducción cuya lengua de trabajo sea el inglés y que puedan estar interesados en el tema.

7. CONCLUSIONES

En vista de las limitaciones de espacio en un artículo como éste, ofrecemos sólo algunas conclusiones personales acerca del desarrollo del proyecto. Es necesario aclarar que conclusiones más generales sobre la utilidad y la eficacia de este Módulo como herramienta didáctica para la traducción de textos científicos y técnicos dependerán de una posterior etapa de aplicación con un público extenso, donde se puedan analizar, en más detalle, aspectos como la adecuación de las actividades, del diseño, de los criterios de evaluación, del portafolio de aprendizaje, entre otros. Durante la elaboración del proyecto y la aplicación de las pruebas piloto, sin embargo, se pudieron observar resultados que nos llevan a las siguientes conclusiones:

1. Aunque varios programas de traducción ofrecidos en Colombia incluyen un componente de traducción científica y técnica en su plan de estudios, consideramos que la oferta a este respecto sigue siendo insuficiente para cubrir la demanda del mercado.
   
   
2. Es necesario que se ahonde en la investigación sobre la didáctica de la traducción, debido a que las propuestas didácticas existentes no alcanzan a cubrir los aspectos asociados con el proceso de aprendizaje de la traducción de manera global.
   
   
3. La falta de consenso en la conceptualización de los tipos de textos que conforman los lenguajes especializados hace difícil clasificar las diferentes disciplinas de estudio en un campo específico. Algunos autores restringen los lenguajes de especialidad a la ciencia y la tecnología, mientras que otros los amplían hasta incluir los textos jurídicos, literarios y de divulgación científica. Si bien aceptamos que el lenguaje jurídico y el literario hacen parte de los lenguajes de especialidad, consideramos que los textos de divulgación son, más bien, un eje transversal de los demás lenguajes.
   
   
4. El traductor debe ser consciente de las características específicas que el lenguaje científico y técnico posee, y debe tener la competencia necesaria para establecer una correlación directa y coherente entre las dos lenguas objeto de la traducción.
   
   
]]> En lo concerniente a los manuales para la enseñanza de traducción analizados, comprobamos la afirmación de Delisle (2005) en cuanto a que éstos, por lo general, se componen de una introducción metodológica y una selección de textos para traducir, pero dejan de lado aspectos metodológicos como la progresión adecuada en los contenidos de los textos y en el nivel de dificultad de las actividades. Tampoco incluyen un marco teórico que ayude a facilitar la comprensión de los conceptos manejados en dichos manuales, ni actividades de ambientación apoyadas en ayudas multimediales para introducir el campo temático.


5. En las pruebas piloto de los talleres de traducción de textos científicos y técnicos que pudimos aplicar observamos que no es necesario saber utilizar las herramientas para la traducción asistida por computador (TAC) para que los estudiantes puedan hacer una traducción apropiada; sin embargo, no desconocemos la importancia de estas herramientas para dinamizar y hacer más productiva la labor del traductor.
   
6. Las pruebas piloto desarrolladas en los ámbitos local e internacional, también nos demostraron que los talleres son apropiados para aplicarse en diferentes contextos, gracias a la universalidad del lenguaje científico y técnico, y a las características de su diseño.
   
   
7. Por último, consideramos que con el diseño de este Módulo para la enseñanza de la traducción de textos científicos y técnicos del inglés al español logramos, en gran medida, nuestro objetivo principal de desarrollar e implementar una propuesta didáctica específica de la traducción de textos científicos y técnicos adecuada a la formación de los traductores y a las necesidades del medio.

BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS

Anexo 1. Talleres de traducción del Módulo y fragmento editado de un taller

Anexo 2. Instructivo para el taller y ejemplo de plantilla de portafolio

NOTAS DEL AUTOR

1 Este artículo se deriva del macroproyecto ''La construcción del saber del traductor'', ascrito al Grupo de Investigación en Traductología, que dirige la profesora Dra. Martha Lucía Pulido. Este proyecto se inició en noviembre de 2007, con vigencia hasta noviembre de 2010. Registrado y financiado por el Comité para el Desarrollo de la Investigación (CODI) de la Universidad de Antioquia. Código de inscripción BUPP01372.

2 Aunque no existe acuerdo en la diferencia entre técnica (Bédard, en Sevilla y Sevilla, 2003: 21) y tecnología (Gutiérrez Rodilla, en Sevilla y Sevilla, 2003: 21), optamos por mencionar la tecnología como componente de la técnica, basándonos en la nomenclatura internacional de la Unesco, en la que la tecnología forma parte del campo de la técnica. Al respecto véase Unesco (s. f.).

3 Aquí entendemos módulo según la siguiente definición: ''Un módulo de enseñanza es una propuesta organizada de los elementos o componentes instructivos para que el alumno/a desarrolle unos aprendizajes específicos en torno a un determinado tema o tópico. [éste] debe incluir: los objetivos de aprendizaje; los contenidos a adquirir; las actividades que el alumno ha de realizar; la evaluación de conocimientos o habilidades [...]. Los dos criterios básicos para estructurar un módulo en secciones o unidades son optar por una organización en torno a núcleos de contenido [...], o bien organizar un módulo por niveles de aprendizaje [...]. Sin embargo, en el proceso real de enseñanza y aprendizaje los módulos deben ser operativizados y presentados al alumnado a través de materiales didácticos [...]''. Gobierno de Canarias (s. f.).

4 Asesores como Chistiane Nord (Universidad de Magdeburg), Malcolm Williams (Universidad de Ottawa), Joshua Price (Universidad de Binghamton ), Miguel Ángel Vega (Universidad Complutense), entre otros, quienes fueron invitados a seminarios dentro de la línea ''Didáctica de la traducción''.