Mónica Moreno Torres*; Edwin Carvajal Córdoba; Yeimy Arango Escobar

* is a Ph.D. candidate in Education and holds a Master's degree in Colombian Literature from Universidad de Antioquia, Colombia. She currently works as full time teacher at Universidad de Antioquia, Colombia. Mailing address: Calle 44sur # 47- 18, Condominio 9, Bl. 8, Apto. 316, Envigado, Colombia. E-mail: mtorres@ayura.udea.edu.co

*** holds a Bachelor degree in Humanities, Spanish Language from Universidad de Antioquia, Colombia. She currently works as Educational project coordinator at the Fundación Taller de Letras Jordi Sierra i Fabra, Colombia. E-mail: yeimy.arango@fundaciontallerdeletras.org

Received: 02-20-12 / Reviewed: 05-18-12/ Accepted: 05-18-12 / Published: 08-01-12

How to reference this article: Moreno, M., Carvajal, E., & Arango, Y. (2012). La hipótesis abductiva como estrategia didáctica de investigación en el aula. Íkala, revista de lenguaje y cultura, 17(2), 181-197

RESUMEN

Este texto aborda la pregunta acerca de cómo traducir la hipótesis abductiva en una estrategia didáctica para la investigación en el aula. Su comprensión e interpretación se apoyan en procedimientos metodológicos del discurso peirceano aplicados en la educación y en la literatura, y de la lógica del razonamiento científico basada en la abducción, la deducción y la inducción. Se expone un caso didáctico en el que se aplican los procedimientos de la hipótesis abductiva y que arroja como resultado las ventajas que representa para la educación el impulso de una libertad racional en el aula, respetando las diferencias individuales de los estudiantes, su bienestar físico y su gusto estético. Finalmente, se concluye que la aplicación de la hipótesis abductiva en educación exige de un uso creativo del conocimiento fundado en la lógica del razonamiento científico, que rompe con la visión racionalista de la inducción y la deducción, y en la concepción de los métodos de la ciencia como actos liberadores que estimulan la capacidad de investigar, juzgar y actuar en medio de lo diverso, en oposición a una visión homogénea de la sociedad.

Palabras clave: hipótesis abductiva, abducción creativa, novela policiaca, investigación en el aula, Charles Sanders Peirce, investigación en didáctica de la literatura.

This text addresses the question of how to translate abductive hypothesis in a teaching strategy for classroom research. Its understanding and interpretation is based on methodological procedures of the Peircean speech applied in education and literature, and of the logic of scientific reasoning based on abduction, deduction and induction. A teaching case is presented in which procedures of the abductive hypothesis are applied, which indicates as a result, the advantages of education for the promotion of rational freedom in the classroom, respecting the individual differences of students, their physical welfare and aesthetic taste. Finally, it was concluded that the application of abductive hypothesis in education requires creative use of knowledge, founded on the logic of scientific reasoning, which breaks with the rationalist view of induction and deduction, and in conception of methods of science as liberating acts to stimulate the ability to investigate, judge and act in the midst of diversity, in opposition to a homogeneous view of society.

Keywords: abductive hypothesis, creative abduction, detective novel, classroom research, Charles Sanders Peirce, research in the teaching of literature.

Históricamente, la traducción se asimila a la actividad de interpretar el sentido y el significado de un término en una lengua determinada. También puede entenderse como un dispositivo cultural interesado en potenciar el diálogo entre culturas, situación que la convierte en un proceso interhumano dirigido a ''transformar algo en otra cosa'' (Iser, 2005, p. 56).

Ese algo, en el contexto de la pregunta que inaugura la materialidad de este texto, es la hipótesis abductiva, la cual se convierte en el tema de esta traducción. Y como todo tema que se interpreta, a la hipótesis, en este contexto, la determinan dos registros: uno, los antecedentes del discurso peirceano en la educación; dos, los antecedentes del discurso peirceano en la novela policiaca. El primero permite conocer algunos desarrollos del discurso aludido en los procesos educativos; el segundo, por su parte, señala las posibilidades lógico-semióticas en la novela policiaca.

Estos registros nos instan a señalar que una de las ramas del sistema filosófico científico peirceano más adecuadas para la formación de maestros investigadores es la Lógica o Semiótica, en cuyo interior se encuentra la abducción, la deducción y la inducción. Estos procesos cognitivos, como ya lo veremos, promueven en el maestro investigador el descubrimiento de un elemento nuevo, susceptible de convertirse en materia de indagación en el aula.

También le permiten al maestro en ejercicio del área de Lengua y Literatura potenciar y fortalecer sus saberes, así: en relación con el saber disciplinar, sus conocimientos literarios se pueden dirigir al desciframiento de los enigmas de la novela policiaca. Por su parte, el saber didáctico le posibilita articular los saberes del texto literario y las expectativas de los estudiantes en una estrategia de investigación en el aula. Este diálogo de saberes promueve la educación de un sujeto investigador dispuesto a interactuar con la cultura y las realidades locales, nacionales y universales que demanden su participación y transformación.

En este apartado es importante abordar directamente algunos de los planteamientos teóricos de Peirce con la idea de observar la evolución que tiene la abducción en su obra y, de esta forma, comenzar a esbozar los criterios didácticos que han de orientar el análisis del proyecto de aula que se presenta al final de este texto.

Comencemos por decir que Charles Sanders Peirce nace en Cambridge (Massachusetts) el 10 de septiembre de 1839. Sus investigaciones en Lógica se inician en 1856 y, desde entonces, dicha actividad se convierte en un impulso incontrolable. Apoyado en la lógica se propuso despertar, en mentes no instruidas, el interés por la lógica del razonamiento científico. En uno de sus apartados expone el concepto de hipótesis abductiva (1901a) como la primera etapa del proceso metodológico de investigación científica, proceso que, a su vez, incluye los siguientes momentos dirigidos por principios lógicos diferentes: en el primero se presenta la invención, selección y consideración de la hipótesis, este proceso equivale a la abducción; el segundo consiste en la aplicación a la hipótesis de hechos que la fundamenten o la debiliten, este razonamiento lo define como la deducción; en el tercero, donde interviene la inducción, se deben formular predicciones hipotéticas, pues el razonador lógico debe regular sus a priori hasta tanto haya experimentado o experienciado el valor de su hipótesis.

Así es como el sujeto llega a la hipótesis abductiva cuando realiza el tránsito entre el pensamiento inductivo y el deductivo (Peirce, 1970). Respecto al primer concepto, este se caracteriza porque parte de un antecedente que proviene del hecho sorprendente y se convierte en una premisa (abducción). Seguidamente, aparece un consecuente que se desprende del hecho (deducción). Finalmente, el sujeto cognoscente se encuentra en el terreno de la probabilidad cuando reúne el consecuente y las consecuencias del hecho (inducción). ²

En cuanto a la formulación de la hipótesis, hay que decir que la integran un conjunto de reglas, así: a) se debe discutir la hipótesis antes de explicar las observaciones que atestiguan su verdad, situación que exige aventurar una serie de cuestionamientos en relación con el posible resultado de la hipótesis predictiva; b) las semejanzas del objeto o fenómeno deben tomarse al azar, pues ello permite no quedarse en un tipo particular de predicciones, y c) los fracasos y los éxitos de las predicciones deben señalarse de forma franca e imparcial.

La hipótesis irá cambiando, pues recibirá modificaciones, correcciones, ampliaciones propias de quien, en lugar de interesarse por enseñar, se propone aprender de los errores de la ciencia y los de su experiencia. Este principio exhorta a la pregunta ''¿cuál es la primera cosa que supone el Deseo de Aprender?'' (Peirce, 1898, p. 6). La insatisfacción, sobre todo cuando surge de un estado de conocimiento al que no podemos nombrar o acceder.

Lo planteado se complementa con el concepto de la presunción o la abducción expuesto por Peirce (1901b), quien retoma de Aristóteles este último razonamiento. De esta manera, en los Primeros analíticos del estagirita aparece escrita de manera imperfecta la palabra apagögé, indeterminación que lo invita a señalar que si bien la inducción, la deducción y la abducción aportan al desarrollo de la lógica, la abducción ''enfrenta [al razonador] a un fenómeno distinto'' (Pierce, 1901b, p. 1), en razón a que en la abducción la búsqueda de la verdad es posible probando una serie de hipótesis que pueden ser razonables y conducentes a explicar las consecuencias del fenómeno observado. Peirce (1903), señala que la lógica analítica de tricotomías o distinciones tripartitas, expuesta por Kant, brinda algunas pistas para el análisis de los fenómenos. No obstante, existen otros modos de inferencia como la inducción, la deducción y la abducción que pueden ser analizados por medio de la triada en el razonamiento.

Del conjunto de triadas nos interesa aquella que establece la relación entre el signo y los hechos. Existen tres signos necesarios en todo razonamiento: ''el signo diagramático o icono, estrechamente vinculado con la analogía o el tema del discurso; un signo índice que ejerce una influencia sobre el objeto sin describirlo; y un signo símbolo que puede entenderse como la descripción del objeto que significa'' (Peirce, 1903, p. 10). En relación con los hechos existen ''tres elementos esenciales de una red de caminos, como son: un camino con relación a un término, conexiones de caminos y ramificaciones'' (Pierce, 1903, p. 11). Esto equivale a decir que ''las tres categorías fundamentales del hecho son: hecho acerca de un objeto, hecho acerca de dos objetos (relación), hecho acerca de varios objetos (hecho sintético)'' (Pierce, 1903, p. 11).

Asimismo, cuando nos muestra las reglas para la formulación de la hipótesis también aparece otro criterio didáctico. Sus advertencias se pueden traducir en aquello que la pedagogía de la comunicación y los didactas denominan la ecología del aula. Nos referimos a una ecología del aula basada en el diálogo razonado, el respeto a las ideas del otro y el estímulo a la creatividad de los estudiantes. Estas recomendaciones de Peirce le otorgan razonabilidad al método abductivo y justifican su importancia en los aprendizajes de investigación a los que pueden acceder los estudiantes (y el docente).

Líneas más adelante, cuando habla de la autocorrección de la hipótesis, nos ubica en sus relaciones con el proceso metacognitivo del estudiante. Dado que ajustar lo dicho ante el grupo, lo consultado en fuentes primarias y secundarias, lo vivenciado con el fenómeno u objeto de estudio se convierte en un ejercicio que fortalece los puntos de vista de los estudiantes, eleva su autoestima y, sobre todo, les enseña que el pensamiento y la ciencia evolucionan en busca de un bienestar personal y social.

Sumado a lo anterior, cuando lee la obra de Aristóteles revoluciona el pensamiento científico al señalar que la abducción enfrenta al investigador a un tipo de pensamiento que no se puede comparar con la lógica binaria. Este descubrimiento lo lleva a desarrollar el pensamiento tríadico. Del conjunto de triadas sígnicas, efectivamente el hecho sintético es el más adecuado para desarrollar en los estudiantes algunas habilidades de investigación. Este tipo de hecho reúne lo singular, lo binario y lo tríadico. Y es precisamente en el pensamiento tríadico o sintético donde la inferencia abductiva es más prolífica para la educación ya que le sugiere al docente aplicaciones en el campo de la literatura, la creatividad, el currículo y la lectura abductiva, tal como se evidencia en los antecedentes de la propuesta didáctica que se expone en el último apartado de este texto.³

En este apartado se presenta una síntesis de las reflexiones que a nuestro modo de ver son las más representativas del estudio del género policiaco en el campo de la literatura. La selección de los artículos se realiza con base en el interés que muestran los diferentes autores por la teoría de la abducción como un proceso lógico y creativo. Esta perspectiva es una de las más utilizadas en la enseñanza de la literatura, especialmente en la didáctica de la lectura literaria. De esta manera, la lectura abductiva del género policiaco se convierte en un proceso que potencia algunas habilidades de investigación en los lectores.

3.1 El género policiaco como lógica de la indagación

De acuerdo con Sebeok y Eco (1989), la recepción de la obra de Conan Doyle se puede dividir en dos tipos de lectores. Por un lado estarían los estudiosos del género policiaco interesados en la narrativa de este creador y en conocer la influencia que recibe de Peirce. Y por otro, los lectores de Holmes que no han oído siquiera hablar de Peirce. Este olvido de los holmesianos se puede superar llamando su atención en relación con la lógica de la indagación en la que uno y otro se ha destacado a nivel científico y literario.

Para Peirce, una de las tareas fundamentales de la lógica consiste en aprovechar el valor productivo de los tres tipos de razonamiento canónicos: la deducción, la inducción y la abducción; esta última, también llamada retroducción o inferencia hipotética, tiene la cualidad de permitirnos observar y analizar los fenómenos de manera heurística, pues, cuando las certezas del fenómeno disminuyen, sus posibilidades de recreación aumentan.

Cabe preguntarse si esta lógica de la indagación holmesiana es compartida por otros filósofos. Abordemos este interrogante siguiendo las reflexiones de J. Hintikka y M. Hintikka (1989). Estos autores consideran que el investigador puede aprovechar sus deducciones lógicas haciendo explícita la información tácita de la realidad que estudia. Su explicitación consiste en formular una serie de preguntas predeductivas con la idea de recuperar la información oculta o explícita del contexto de su indagación. De esta manera, las preguntas y las respuestas fortalecen la calidad de la información y lo pueden llevar a la creación de nuevos conocimientos.

A su vez, Eco (1989) señala que mientras la tarea de Holmes consiste en sorprender al lector desprevenido por su capacidad de abducir lo insospechado, el lector investigador debe adelantarse a las intenciones de Holmes para luchar en franca lid con este detective. Su labor radica en participar del juego intersemiótico de Holmes y superarlo; esto es, lanzar nuevas hipótesis basadas en el ''falibilismo fundamental que rige el conocimiento humano'' (p. 293).

Respecto a las nuevas hipótesis, las mismas están basadas en leyes y hechos; de este modo, en la abducción el lector debe seleccionar del conjunto de leyes la más adecuada para explicar los resultados de su hipótesis. Cabe señalar que para ello se tiene en cuenta ''uno o más hechos particulares sorprendentes, y termina en la hipótesis de otro hecho particular '' (Eco, 1989, p. 273). En estos casos, la naturaleza de los textos, al estar determinada por una estructura coherente y proposicional, le facilita al investigador, bien sea un detective, historiador, lector o hermeneuta, sugerir una regla y un código para explicar el funcionamiento de dicho universo textual.

Las alusiones de Eco al papel de cooperación del lector son aún más explícitas en la reflexión de Morino (1978). Este autor considera que mientras en el relato policiaco la historia oculta se interesa en narrar los móviles del delito, la historia investigante se propone aclarar el enigma. Esta situación produce tres tensiones, así: en la primera, mientras a la historia oculta le interesa aclarar los móviles del delito, la historia investigante se propone hacer más claro el objeto de su búsqueda, esto ocasiona la antítesis resistencia/presión. En la segunda, se presenta la lucha entre el investigador y el agresor, ocasionando la dupla investigador/asesino. Y en la tercera, nos encontramos con las relaciones entre el lector –sujeto extratextual– y el investigador –sujeto intratextual–. Esto configura la tensión lector/investigador.

La teoría peirceana ha sido estudiada por filósofos, semiólogos, lógicos, hermeneutas, entre otros. Sin embargo, sus posibilidades de aplicación en el campo de la didáctica son escasas. Por eso, vamos a mostrar algunos estudios interesados en articular los planteamientos de Peirce a la enseñanza de la literatura, la creatividad y el diseño del currículo. La diversidad de estos temas obedece precisamente a que no existe una comunidad académica interesada en explorar sus posibilidades en los conceptos articuladores de la educación, como son: la enseñanza, la evaluación, el aprendizaje y la investigación formativa.

Esta carencia se convierte en una dificultad y una posibilidad. Dificultad, ya que nuestro interés en la formación de maestros investigadores apenas comienza a ser explorada en el campo de la educación. Y posibilidad porque los estudios que presentamos sugieren algunas pistas para la interpretación de dicha teoría en el ámbito de la formación de maestros investigadores.

4.1 Aportes al análisis literario

Estas posibilidades convierten los conceptos peirceanos en un una bitácora heurística dirigida por una serie de estrategias situacionales que pueden ser retomadas para el diseño y desarrollo de una investigación. Una estrategia de investigación con estas características reconoce que las relaciones entre el signo y el fenómeno (objeto de estudio) están determinadas por tres categorías lógico- formales, como son: la primeridad, la segundidad y la terceridad.

En esta última, el signo es un proceso de mediación donde tiene lugar su semiosis infinita, el encuentro entre fuerzas binarias y la dialéctica o acción inteligente del ser humano. Esta tríada está presente en tres niveles o ciencias, así: ciencias del descubrimiento, de la divulgación (o digestión) y ciencias aplicadas. ⁴

Una primera acotación de esta clasificación nos muestra que la filosofía científica proporciona a las ciencias especiales ''principios, pero no interfiere en la vida de las ciencias, ya que éstas quedan bajo la responsabilidad exclusiva de aquellos que las practican'' (Santaella, 1992, p. 78). Esta característica señala que entre la filosofía semiótica y las ciencias especiales se presenta una relación dialógica; por eso:

[...] la literatura [...] es capaz de rellenar todos los niveles de ciencias psíquicas propuestos por Peirce [...]. Así tendremos: en el nivel teorético, recubriendo todo el campo de las diferentes teorías literarias; en el clasificatorio, recubriendo los estudios de los géneros, de las formas literarias, por ejemplo; y en el nivel descriptivo, englobando la crítica literaria, el análisis de textos, el comentario, etc., en fin, el examen de textos singulares existentes, manifestaciones individuales, tales como una novela, un poema, etc. (Santaella, 1992 pp. 78-79).

Asimismo, la teoría literaria podría ubicarse en las ciencias de la divulgación debido a la existencia de nuevas líneas de investigación; ejemplo de ello son las filosofías literarias. Como ciencia aplicada se tendrían los aportes que hace a la pedagogía o al estudio mismo de la literatura con propósitos terapéuticos. Igualmente, si se ubica en la Lógica crítica, cuyo tronco principal son las ciencias del descubrimiento, se pueden estudiar los aportes de Peirce a los métodos lógicos de la abducción, deducción e inducción. Y posteriormente, en las ciencias teoréticas donde está la Metodéutica, ciencias del descubrimiento, de la divulgación (o digestión) y ciencias aplicadas.

El maestro de literatura interesado en este enfoque debe estar atento a dos criterios: entender que la naturaleza comunicativa e interpretativa de la literatura debe ser estudiada en atención al carácter abierto y plurisignificativo del signo; y comprender que una estrategia situacional con propósitos investigativos debe estar atenta a los criterios literarios, lógico-semióticos y didácticos que delimitan y hacen posible su desarrollo en el aula.

Así las cosas, una investigación en el aula, de corte peirceano, obliga a despertar en los estudiantes y en los maestros la capacidad de establecer una comunicación sígnica con la obra y sus vidas. Por eso, si para Santaella la teoría literaria puede hacer parte de la Lógica crítica y las ciencias mencionadas, la investigación en el aula requiere apoyarse en dichas ramas científicas, pues ellas incluyen el estudio de los métodos lógicos de la abducción, deducción e inducción.

4.2 La creatividad de los alumnos, un ejercicio de la razón humana

Bebiendo en los postulados de este filósofo, Barrena (2007) se propone defender el carácter esencialmente creativo de la racionalidad humana, por ello sostiene que ''si la creatividad es una propiedad intrínseca de la razón humana, si se define la creatividad como su capacidad de crecer'' (p. 4), para ser creativos debemos dejar en libertad ''a lo más propiamente humano, a la razón'' (p. 4).

En este contexto, la novedad del conocimiento y el poder creativo que ello exige son producto de un proceso de razonamiento llamado abducción, el cual puede entenderse como ''el proceso por el que se forma una hipótesis explicativa'' o ''la única operación lógica que introduce una idea nueva'' (Peirce; citado por Barrena, 2008, p. 8). Así, la abducción requiere la formulación de una ''conjetura explicativa que entraña una novedad'' (Barrena, 2008, p. 8). Se caracteriza porque al surgir de un hecho sorprendente debe someterse a nuestra experiencia o vivencia.

Lo anterior conduce a señalar que la educación tiene la posibilidad de desarrollar en sus educandos la imaginación, los sentimientos y los instintos por medio de la razonabilidad.⁶ Estas dimensiones, articuladas al aprendizaje de la ciencia, superan la idea de acumulación de información para convertirse en una vivencia, en una experiencia que se hace inteligible cuando se pone al servicio de los educandos y la sociedad.

Por ello, si la creatividad es una capacidad relacionada con la lógica, se puede enseñar a los estudiantes formas de vida creativas como: incentivar sus capacidades, sus actitudes; y (a la par) promover un entorno creativo en el aula. Al interior de estas capacidades están contempladas la imaginación, la abducción y la identificación de problemas. Dentro de las actitudes, cultivar una mente abierta, ser tolerante, dar valor a la experiencia, ser flexible, reconocer el error, además, conservar la independencia de juicio y la originalidad.⁷

4.3 El currículo como proceso de evolución del ser humano

Según lo expone Palma (2008), el currículo incluye todas aquellas experiencias planificadas en el ámbito escolar en las que participa una comunidad de expertos interesada en el desarrollo de las capacidades intelectuales, físicas, artísticas y sociales de los educandos. Esta perspectiva lo lleva a preguntarse: ''¿qué método o ciencia puede fundamentar la teoría y praxis del currículum, fortaleciendo la ciencia de la educación, con independencia de los contextos particulares, en aras de una cosmovisión integradora, creativa y evolucionista de las facultades humanas?'' (p. 2).

Dicha ciencia o método, además de incluir una cosmovisión integradora, creativa y evolucionista del ser humano, debe convocar a sus participantes a la búsqueda de la verdad, basada esta en una concepción triádica de la evolución del ser humano y de la ciencia, la cual ha sido sustentada por Peirce en su visión metafísica del mundo. En esta perspectiva, el pensamiento es un signo dirigido a promover la reflexión, la creatividad y la imaginación de los estudiantes. El docente propicia las relaciones armónicas entre la mente y las experiencias de los estudiantes y promueve sus capacidades creativas e imaginativas en los diferentes espacios y momentos de la currícula o programa de curso.

Esta propuesta ha sido materializada por Palma a través de su proyecto SIGNOS. ⁸ Su currícula consiste en un juego de cartas⁹ basado en un proceso de razonamiento conjetural e inferencial. No existen perdedores ya que promueve el falibilismo peirceano y la construcción de signos. Este principio lógico-semiótico en términos educativos le permite a los estudiantes participar en el juego de manera libre, ilimitada y razonable. Su interés es lograr que los educandos hagan parte de una ''comunidad de buscadores de la hipótesis abductiva'' (Palma, 2008, p. 5).

Finalmente, las contribuciones teóricas de Peirce al campo de la ciencia, y las reflexiones y las propuestas de los estudiosos de Peirce al campo de la educación y la literatura policiaca nos brindan múltiples posibilidades para presentar a continuación la aplicación de la estrategia didáctica de investigación en el aula.

Con base en lo anterior, exponemos las posibilidades de la abducción en la construcción de una estrategia de investigación en el aula. En este sentido, se evidenciará el diálogo de saberes (disciplinar y didáctico) entre la profesora Yeimy Arango Escobar y un grupo de cuarenta y cinco estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa San Vicente de Paúl, ubicada en la Comuna siete de la ciudad de Medellín (Colombia). Esta experiencia didáctica se realizó en 2009 y tuvo como punto de partida la lectura de la novela policiaca Días de terror de Diana Shaw (2007).¹⁰

Cabe advertir que el taller fue desarrollado en cuatro momentos, así: pre-comprensión, análisis e interpretación, síntesis y evaluación.¹¹ Cada uno de estos momentos tiene como punto de partida un concepto peirceano que es analizado con base en los saberes del texto ya anunciado. Cada concepto de Peirce obra como horizonte literario, y los conocimientos pedagógicos y didácticos de la docente como horizonte didáctico.

5.1 Hecho sorprendente

5.2 Abducción (o hipótesis)

5.3 Deducción

5.4 Inducción

También mostramos las posibilidades de aplicación que tiene el taller de literatura abductiva en el diálogo de saberes y la investigación en el aula. Sólo se requieren algunas condiciones creativas en el maestro de literatura para emprender una estrategia didáctica que le permita adquirir nuevos aprendizajes en su disciplina, en la didáctica y, sobre todo, interesarse por conocer el horizonte de expectativas de los estudiantes cuando formulan un hecho sorprendente surgido del análisis de la obra literaria. El estudio de caso presentado en el apartado anterior no se expresa a modo de inferencia o deducción, por el contrario, intenta aplicar los postulados de la teoría peirceana de una manera holística, esto es, hacer comprensible el lugar de dicha teoría en el análisis de una obra policiaca y reconocer las posibilidades de abducción que tienen el maestro y los estudiantes en la clase de literatura.

Finalmente, debemos decir que si todo el conocimiento aplicable nos viene vía abducción, pues todo aquello que percibimos y convertimos en conocimiento no es otra cosa que una serie de hipótesis decantadas por la inducción, es necesario reconocer, en los eventos del aula, una serie de hechos susceptibles de convertirse en un proceso de indagación creativa.

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22. Shaw, D. (2007). Días de terror. Bogotá, Colombia: Norma.         [ Links ]

1 Este artículo hace parte de los resultados de la investigación ''Fundamentación de una estrategia didáctica basada en la teoría de la abducción, la hermenéutica literaria y el diálogo de saberes, para la formación de investigadores en la educación básica, media y en la universidad'', adelantada por la profesora Mónica Moreno Torres en el marco de su tesis doctoral en el Doctorado en Educación de la Universidad de Antioquia. El asesor de la tesis es el profesor Edwin Carvajal Córdoba. La investigación comenzó en diciembre de 2007 y finalizó en mayo de 2012.

2 En síntesis, cuando el investigador se enfrente al análisis de los fenómenos debe activar sus procesos cognitivos (explicar, analizar, deducir, ampliar y sintetizar). Estos procesos están determinados por la construcción de una regla, un caso y un resultado. Así, por ejemplo, cuando se dice Bárbara es mortal, estamos ante una regla (creencia) que surge de una premisa mayor. Si unimos a dicha regla una premisa menor que diga Abraham es un hombre, la conclusión es aplicable a la regla ya que Abraham es mortal. La inducción entonces permite formular la inferencia de la regla a partir del caso y el resultado (Peirce, 1970). Este procedimiento se traduce (o explica) con la experiencia de aula que aparece al final de este texto.

3 Para los interesados en ampliar la evolución de los tres tipos de razonamiento se recomienda leer Santaella, L. (1992). La evolución de los tres tipos de argumento: Abducción, inducción y deducción. Recuperado de http://www.unav.es/gep/AN/Santaella.html

4 Al interior de las ciencias del descubrimiento se encuentran: las Matemáticas y la Filosofía. De esta última surgen la Fenomenología y las ciencias normativas, en cuyo interior están la Estética, la Ética y la Lógica semiótica. De esta última surgen la Gramática especulativa, la Lógica crítica y la Metodéutica. Finalmente, aparece la Metafísica. En las ciencias especiales tenemos las ciencias físicas, con sus clases y las ciencias psíquicas. De estas últimas surgen la Teorética, en cuyo interior están la Psicología general, la Sociología general y la Economía general, entre otras. Luego vienen las ciencias clasificatorias, en cuyo interior están la Psicología especial, la Lingüística, la Etnología, para citar algunas. También aparecen las ciencias descriptivas: Historia, Biografismo, Crítica literaria, entre otras, y las ciencias de la divulgación y ciencias aplicadas.

5 Aunque este filósofo estadounidense no hace explícito el término creatividad, pues comenzó a utilizarse a mediados del siglo XX, se pueden encontrar pistas suficientes para sostener su interés por el poder creativo como una capacidad central de la razón.

7 Estas formas de vida creativa se pueden ampliar con la lectura del texto que venimos citando. Sin embargo, para una lectura más integral de la teoría peirceana en clave educativa y creativa se recomienda leer de esta investigadora peirceana: La razón creativa. Crecimiento y finalidad del ser humano según C. S. Peirce.

8 El Proyecto SIGNOS, ha sido propuesto por el profesor e investigador Stefan Palma. La Universidad de Navarra le ha dedicado en el Boletín No 86 de 2006, del Grupo en estudios peirceanos (GEP), un espacio en el que describe su propuesta didáctica o currícula. También tiene el siguiente blog: www.pensamientoycultura.blogdiario.com, dedicado al tratamiento de problemas educativos analizados con la óptica peirceana.

9 ''Cada jugador debe sacar 5 cartas del mazo (dividido en dos grupos) 2 cartas pictóricas y 3 cartas cualidades (dentro de las cuales existen las cartas llamadas SIGNOS). Cada jugador debe formar signos, juntando 3 cartas solamente: haciendo combinaciones entre cartas pictóricas, cualidades y signos. La carta SIGNO es como un comodín: puede ser remplazada por una idea, concepto, metáfora...etc.'' (Palma, 2008, p. 2). En otras palabras, cada vez que el estudiante remplaza la carta signo, realiza una inferencia abductiva que debe ser representada por una idea, un concepto, o una metáfora. Este proceso (abductivo) debe ser expresado al resto de jugadores.

10 Esta novela rompe con dos paradigmas del género policiaco: en lugar de la ciudad, los acontecimientos se desarrollan en una institución educativa, y en lugar de un detective consagrado por la crítica literaria o sus lectores aparece una estudiante de noveno grado, Carter Colborn, interesada en saber quién está detrás de los incidentes que amenazan la integridad de la señora Balboa, una irritante y talentosa docente de su plantel educativo. La joven investigadora se involucra en una suerte de persecuciones que ponen en peligro su vida. Finalmente, descubre que la responsable de los atentados es la personera de la institución educativa. Estos episodios convierten a Días de terror en una obra accesible tanto para la curiosidad primera del joven lector como para las demandas estéticas y formales de quienes ya han crecido en el ejercicio alucinante de la lectura policiaca. Su análisis puede ser abordado desde una perspectiva abductiva debido al rol de investigador asumido por el estudiante. Del mismo modo, su contenido educativo pone en cuestión la sociedad, la cultura escolar y, de manera particular, los modelos de enseñanza de los docentes. Un análisis más amplio de la puesta en escena de la novela se puede encontrar en Arango Escobar, Y. (2011). ''Entre lo literario y lo investigativo: argumentar oralmente algo que puede ser''. Nodo de Lenguaje de Antioquia. Recuperado de http://www.faceducacion.org/redlecturas4/?q=node/7

11 En la pre-comprensión se muestra la opción teórica de cada concepto. En el análisis e interpretación se tiene en cuenta el tipo de texto analizado en el saber disciplinar. En este caso, se trata de un texto literario, pero también es posible analizar un texto expositivo o argumentativo, propio de la ciencia o disciplina estudiada por el docente y sus estudiantes. La síntesis se relaciona con la formulación de la hipótesis abductiva. Y la evaluación significa conocer las opiniones de los asistentes al taller. Cada momento se puede desarrollar en una sesión de clase, de acuerdo con la intensidad horaria y la disposición de los estudiantes a las tareas que derivan de su construcción. El primer momento ya fue expuesto en los tópicos que preceden este taller; los demás son abordados de manera integrada en cada uno de los horizontes. Los conceptos que acompañan cada momento del taller, al igual que el término horizóntica que aparece en la fusión de horizontes de la experiencia de aula, se retoman de la recepción estética jaussiana y de la hermenéutica gadameriana. Para una ampliación de los mismos se recomienda leer los artículos Moreno, T.; Carvajal, C., & Zapata, C. (2009). Diseño de un proyecto didáctico de literatura como abducción creativa y visión horizóntica. Nodos y Nudos 3 (27), 43-55. Y Moreno, T. & Carvajal, C. (2010). Aportes de la conversación hermenéutica al diseño metodológico de la investigación en didáctica de la literatura. Memorias del II Congreso Internacional de Literatura Iberoamericana (pp.1-23). Bogotá: Universidad Santo Tomás.

12 La búsqueda de un elemento nuevo tiene como punto de partida un hecho sorprendente. Este hecho se convierte en el primer detonador abductivo de la investigación en el aula por las siguientes razones: cuando el profesor y sus estudiantes perciben un hecho o una idea diferente de lo que habitualmente han escuchado o leído es posible que esto les genere cierta inquietud, hasta el punto de convertirse en un caso a ser probado. Este deseo compromete su dimensión afectiva y volitiva; y activa sus procesos cognitivos, cognoscitivos, socio-culturales y estéticos.

13 El proceso de construcción de la Estrategia Didáctica de Investigación Abductiva (EDIAC-dialógica) hace parte de los avances parciales de la investigación adelantada por los autores del presente artículo. Por el momento, se presenta de manera sintética la forma como cada concepto contribuye con el diseño de la estrategia. En una próxima reflexión se mostrarán los antecedentes de la investigación cualitativa que apoyan la creación de la estrategia. Igualmente, serán ampliados los referentes pedagógicos y didácticos que hacen posible el diálogo de saberes que aquí se presenta de manera resumida.

14 Este procedimiento tiene en cuenta los siguientes criterios de la EDIAC-dialógica: la elección de la hipótesis abductiva es el resultado de un proceso dialógico basado en tres criterios, así: (i) un acuerdo de razonabilidad que consiste en incentivar sus capacidades (imaginación, abducción e identificación de un problema) y actitudes (promover un entorno creativo en el aula) (Barrena, 2008). (ii) El problema, preferiblemente debe ser desconocido por los estudiantes. (iii) La adopción de una estrategia didáctica (o su creación) debe promover el diálogo de saberes como un ejercicio de investigación en el aula.

15 La espiral comprensiva de la experiencia de investigación en el aula hace parte de la Estrategia Didáctica de Investigación Creativa, basada en el diálogo de saberes –la EDIC dialógica–. Esta espiral tiene como punto de partida el diálogo entre el saber disciplinar y el saber didáctico del docente de la educación básica, media o superior. Los alcances de la estrategia están determinados por el interés del docente en poner a dialogar sus conocimientos didácticos con los criterios de la abducción.