ARTÍCULOS
*Investigador responsable proyecto FONIDE 09, 2008. Universidad Católica de la Santísima Concepción. Concepción. Chile. cdiaz@ucsc.cl.
**Co-investigadora FONIDE 09, 2008. Universidad Católica de la Santísima Concepción. Concepción. Chile. pmartine@ucsc.cl.
***Co-investigadora FONIDE 09, 2008. Universidad Católica de la Santísima Concepción. Concepción. Chile. iroa@ucsc.cl.
****Co-investigadora FONIDE 09, 2008. Universidad Católica de la Santísima Concepción. Concepción. Chile. gabrielasanhueza@ucsc.cl.
Artículo recibido el 2 de febrero de 2010 y aprobado el 30 de abril de 2010.
Este artículo forma parte del proyecto gubernamental FONIDE 09, 2008, del Ministerio de Educación de Chile denominado "Los procesos de cognición y actuación docente como ejes articuladores del saber pedagógico y su impacto en el diseño de un modelo de práctica pedagógica reflexiva para la formación inicial docente: un estudio en algunos establecimientos municipalizados de la octava región".
Palabras clave ]]>
Cogniciones, docentes, práctica pedagógica, estudiantes, inglés.Abstract
This paper analyzes the pedagogical conceptions of a group of ten English teachers from the Chilean State educational sector, who work in secondary education. The following didactic components of English teaching and learning process are identified: English theoretical foundations, teacher's role, role of students, teaching objectives, contents, methodology, activities, teaching resources and materials, and learning assessment. This qualitative study uses a semi-structured interview and a Likert survey to collect the data. The results show all respondents hold a strong orientation towards an eclectic didactic model.
Also, this paper is part of the research project funded by the Ministry of Education FONIDE 09, 2008, entitled "Los procesos de cognición y actuación docente como ejes articuladores del saber pedagógico y su impacto en el diseño de un modelo de práctica pedagógica reflexiva para la formación inicial docente: un estudio en algunos establecimientos municipalizados de la octava región".
Key words
Conceptions, teachers, teaching practice, students, English.
I. Introducción
Cada aula es un escenario en el que interactúan una serie de variables didácticas que hacen de la enseñanza y el aprendizaje del inglés un acto complejo. Los docentes se relacionan con los estudiantes, los objetivos, los métodos, las actividades, los materiales, la evaluación y el contexto. Sin embargo, un acercamiento a la comprensión de dicha complejidad, se puede lograr al abordar los discursos docentes acerca de la interpretación de la multitud de variables que ocurren en el fenómeno de la transposición didáctica. La idea de explorar el fenómeno didáctico desde los discursos de los docentes se relaciona con la alta cuota de subjetividad y complejidad que dicho fenómeno reviste y la posibilidad de comprender el entramado de teorías personales que sostiene su praxis pedagógica. De hecho, las teorías personales de los docentes puede entregar un abanico de perspectivas acerca de los procesos de reforma, re-estructuración y re-conceptualización pedagógica (Freeman, 2002, Goodson & Numan, 2002 y Maclellan & Soden, 2003). Si las teorías personales o las concepciones pedagógicas de los docentes no se toman en cuenta, lo más probable es que se obstruyan los nuevos procesos de cambio o reformas. Además, si los docentes no son considerados en las nuevas iniciativas pedagógicas, su centralidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje puede constituir un obstáculo para la esencia de las reformas educativas (Bucci, 2002, p.34; Mae, 2004, p.78; Sanjurjo, 2002, p.23).
Este artículo constituye, como su título lo indica, una primera fotografía de las cogniciones pedagógicas de los informantes respecto a la enseñanza y aprendizaje del inglés en la educación secundaria en establecimientos educacionales públicos en Chile.
]]>II. Marco teórico
2.1. La didáctica del inglés como lengua extranjera
En la línea de la didáctica del inglés existe un marco teórico que permite la observación de la multitud de variables didácticas que intervienen en la enseñanza y aprendizaje del inglés. Aquí se pueden distinguir cuatro bloques de elementos, según Suso y Fernández, (2001) y Scrivener, (2005): (a) aquellos que se refieren a los contenidos lingüísticos; (b) aquellos que afectan a comportamientos humanos: las acciones por las cuales un docente planifica, enseña, evalúa, se relaciona con un grupo de estudiantes. Tales comportamientos responden a voluntades e intenciones y son por ello más difíciles de objetivar, de comprender y sobre todo de reproducir; (c) aquellos que atañen a los procesos mentales: las operaciones que ocurren en el cerebro a la hora de aprender la lengua inglesa y (d) aquellos factores externos que constituyen las condiciones en las que se desarrolla la acción de enseñar o de aprender una lengua extranjera. Éstas marcan decisivamente los procesos y reflexiones de la didáctica de la lengua extranjera, a saber: la situación formal o informal de la enseñanza, la edad y/o intereses de los estudiantes, los horarios (intensivo, extensivo), y los recursos e instrumentos con los que se cuenta.
Proponer una descripción de las variables didácticas no es una tarea fácil, puesto que ellas, en tanto fenómenos sociales, se encuentran sometidas a las fluctuaciones históricas y a las intencionalidades humanas (Zanting, Verloop & Vermut, 2003). Este carácter abierto en permanente construcción, de su naturaleza, dificulta la apreciación de la esencia del proceso de enseñanza y aprendizaje.
La siguiente tabla 1 presenta una comparación de las funciones que desempeñan las variables didácticas del proceso de enseñanza y aprendizaje, según tres modelos didácticos, a saber: Gramática-traducción, Audio-lingual o Comunicativo.
2.1. Los procesos de cognición de los docentes
Los procesos de cognición tienen un impacto considerable en la vida profesional de los docentes. Los docentes son sujetos activos que toman decisiones utilizando redes complejas de conocimiento, pensamientos, y creencias. Estas redes son personalizadas, orientadas a la práctica y sensibles al contexto (Andrés y Echeverri, 2001, p. 222; Borg, 2003, pp. 81-109 y Freeman, 2002, pp. 1-13). De hecho, al inicio de un programa de formación docente, los estudiantes pueden tener concepciones inapropiadas o poco realistas respecto a la enseñanza y el aprendizaje. Parece ser que el desarrollo de los procesos cognitivos de los docentes es central para comprender sus concepciones (Andrews, 2003, pp. 351-370; Freeman, 2002, pp. 1-13; Hashweh, 2005, pp. 273-292 y Maclellan & Soden, 2003, pp. 110-120). Cada estudiante de Pedagogía conceptualiza e interpreta sus estudios de formación pedagógica de manera diferente y única.
La cognición no sólo determina lo que los docentes hacen, sino que ésta también se estructura por las experiencias que ello/as acumulan. Muchos docentes se refieren a su experiencia como una entidad única, personal y propia (Burns & Richards, 2009; Kember, 2001; Kennedy, 2002; Roberts, 2002). Es una historia personal de conocimiento e información que se obtiene a través del ensayo y el error, y se relaciona con las ideas pedagógicas que son efectivas bajo determinadas circunstancias.
Para efectos de esta investigación, se definirá el concepto de cogniciones como aquellos constructos mentales eclécticos que provienen de diferentes fuentes: experiencias personales, prejuicios, juicios, ideas, intenciones. Todos ellos son altamente subjetivos y vagamente delimitados; sin embargo, dan significado a la actuación del docente en el aula. Las personas utilizan sus cogniciones para recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesos que ocurren en el aula y tomar decisiones (Savignon, 2002; Sendan & Roberts, 1998; Scovel, 2001). Son producto de la construcción del mundo y se basan en procesos de aprendizaje asociativo, pero también tienen un origen cultural en tanto se construyen en formatos de interacción social y comunicativa. Las cogniciones están compuestas por conjuntos, más o menos, integrados y conjuntos consistentes de ideas que se construyen, a partir de las experiencias cotidianas. Son versiones incompletas y simplificadas de la realidad, que si bien permanecen inaccesibles a la conciencia, tienen algún nivel de organización interna, estructuración y sistematicidad (González, et al., 2001, p. 39; Kane, et al., 2002; Stephens, et al., 2000, pp. 532-565 y Tillema, 1998, pp. 217-228).
]]>III. Metodología de investigación
3.1. Objetivo de la investigación
Identificar las cogniciones pedagógicas de un grupo de profesores de inglés de secundaria de establecimientos educacionales públicos, a partir de su discurso.
3.2. Diseño investigativo
Este estudio se inscribe en un diseño no experimental de tipo transaccional exploratorio, es decir, se tiene como objetivo conocer a una comunidad, un contexto, un evento, una situación, una variable o conjunto de variables (Albert, 2007, p. 93). En este caso, se trata de una exploración inicial en un momento específico que se aplica a un problema de investigación nuevo o poco conocido.
3.3. Sujetos informantes
Los diez informantes participantes de estudio corresponden a profesores de inglés del nivel secundario que se desempeñan en establecimientos educacionales públicos en la octava región de Chile. La participación y la cantidad de diez informantes responden a la disponibilidad y voluntad de ello/as para formar parte de esta investigación. Estos sujetos informantes corresponden a una muestra no probabilística. En palabras de Corbetta (2007), se está en presencia de un muestreo subjetivo por decisión razonada, es decir, las unidades de la muestra no se eligen usando procedimientos probabilísticos, sino en función de algunas de sus características. Este tipo de muestreo se emplea cuando el tamaño de la muestra es muy limitado.
3.4. Instrumento
Para identificar las cogniciones pedagógicas de los informantes se utilizó un cuestionario tipo escala Likert. El cuestionario fue diseñado en base a las variables didácticas del proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés, a saber (Corbetta, 2007, p.219): fundamentos teóricos del inglés, rol del docente, rol de los estudiantes, objetivos de enseñanza, contenidos didácticos, metodología didáctica, actividades, recursos y materiales y evaluación del aprendizaje. Se diseñaron 40 afirmaciones con cinco alternativas de respuesta cada una con sus respectivas puntuaciones, éstas son: completamente en desacuerdo (1), en desacuerdo (2), neutral (3), desacuerdo (4) y completamente de acuerdo (5).
]]> Otra de las técnicas utilizada para la recogida de los datos fue una entrevista semi-estructurada aplicada a cada uno de los sujetos informantes con el fin de develar sus cogniciones pedagógicas respecto a su rol en el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés en el contexto de la educación secundaria. La entrevista contaba con treinta y un preguntas distribuidas en las siguientes dimensiones: (1) principios teóricos de la enseñanza y aprendizaje del inglés, (2) el rol del docente en el proceso didáctico, (3) el rol del discente en el proceso didáctico, (4) la relación entre objetivos, contenidos, métodos y actividades en el proceso didáctico, (5) el contexto y los recursos didácticos y (6) la evaluación de los aprendizajes.Tanto el cuestionario como la entrevista fueron validados por diez juicios de expertos y piloteado con cinco informantes que no fueron parte de esta muestra para garantizar la confiabilidad de los instrumentos.
3.5. Técnica y procedimiento de análisis de los datos
Para analizar los datos del cuestionario, se realizó un análisis porcentual de las respuestas de los informantes agrupadas en los tres grandes modelos didácticos para la enseñanza y aprendizaje del inglés presentados en el marco teórico de este artículo: (1) Gramática-Traducción, (2) Audio-Lingual y (3) Comunicativo (Albert, 2007, p.108).
En el análisis de los datos de la entrevista semi-estructurada aplicada a cada uno de los sujetos informantes, se utilizó el procedimiento de frecuencia de respuestas de cuatro o más para ser aceptada en los análisis. Las declaraciones formuladas por los informantes se agruparon en dimensiones, categorías y subcategorías, después de la realización del análisis de contenido de los datos recogidos.
IV. Análisis de los datos
las cogniciones pedagógicas de los profesores de inglés de enseñanza secundaria de la octava región, puesto que combina los datos arrojados por la entrevista semi-estructurada y el cuestionario. Los datos han sido agrupados de la siguiente forma (ver tabla 2):
Dimensión 1: Formación académica y profesional de los docentes.
Categoría 1: Etapas claves en la formación como profesor. ]]>
Subcategoría 1.1.2: Cursos de perfeccionamiento para los docentes
Del total de diez informantes de enseñanza secundaria, siete de ellos señalaron que una etapa clave en la formación como profesor son los cursos de perfeccionamiento, puesto que el deseo de mejorar sus formas de enseñanza los ha motivado a conocer nuevas metodologías y a compartir sus experiencias con sus colegas. A continuación los siguientes fragmentos de las respuestas de los docentes reflejan este punto:
"Importante es perfeccionarse, conocer nuevas metodologías y nutrirse de automotivación."
"Generalmente asisto a perfeccionamientos más que nada para practicar el idioma o compartir experiencias con mis colegas que trabajan en las mismas condiciones que yo".
Dimensión 2: La enseñanza y aprendizaje del inglés
Con respecto a las cogniciones de los profesores en relación al aprendizaje del inglés, la enseñanza de habilidades y de sistemas lingüísticos y el programa de inglés del Ministerio, los docentes formularon las declaraciones que se presentan en la siguiente tabla 3:
En el análisis de los enunciados sobre los fundamentos teóricos que sustentan sus clases, los informantes están de acuerdo en un 93 % con los enunciados representantes del modelo comunicativo. Se destaca en esta dimensión, una alta adhesión a los siguientes enunciados:
]]> "El lenguaje es un sistema para la expresión de significados y posee un potencial funcional y comunicativo".La adhesión al modelo comunicativo por parte de los informantes se evidencia en la siguiente tabla:
Dimensión 3: El docente y su rol
Las declaraciones de los profesores con respecto a su rol, a las funciones que adoptan en el aula, a sus características como profesionales de la educación y a los factores que influyen en su enseñanza del idioma, se observan en la tabla 5:
Dimensión 4: El discente y su rol
Las declaraciones de creencias de los profesores respecto al aprendizaje en términos del rol del discente, se consignan en la siguiente tabla:
Dimensión 6: El rol de los recursos y materiales didácticos
En relación al uso de las tecnologías existentes, materiales auditivos y visuales y el texto de estudio de inglés del Ministerio de Educación, los docentes señalaron:
Dimensión 7: El rol de la evaluación
Al ser consultados acerca de los instrumentos de evaluación que regularmente utilizan y las habilidades y sistemas lingüísticos que evalúan, los profesores declararon lo siguiente:
La tabla 10 muestra las preferencias en cuanto a los modelos de evaluación de los profesores de educación secundaria en relación con los 13 enunciados del cuestionario. El modelo de evaluación tradicional obtuvo un 13 % de las preferencias considerando los 6 enunciados presentes en este instrumento. Mientras que el modelo de evaluación comunicativo obtuvo la mayor aceptación entre los profesores participantes considerando los 7 enunciados presentados, con 89% de las preferencias.
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Dimensión 8: Formas de enseñanza
Categoría 8.1: Metáforas de la enseñanza
Del total de diez informantes de enseñanza secundaria, dos de ellos señalaron que la película "Dangerous Minds" refleja su forma de enseñar y también sus creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje, puesto que han debido desarrollar estrategias de aprendizaje más atractivas para atraer a los estudiantes socialmente más vulnerables, de la misma forma como ocurre en la película ya mencionada. A continuación los siguientes fragmentos de las respuestas de los docentes reflejan este punto:
"En el establecimiento en el cual trabajo tengo alumnos con riesgo social grave y la idea es ayudarlos a que tengan una perspectiva de futuro, y que sean mejores personas."
"Ella [actriz de la película] como profesora siempre trata de llamar la atención con sus enseñanzas a los alumnos 'vulnerables' de bajo nivel económico y social como los míos a quienes es difícil 'llegar' todos los días, sin embargo hago el esfuerzo, como la profesora de la película."
A continuación se presenta una síntesis de las principales películas y libros que los informantes mencionan como metáforas que representan su forma de enseñar ( tabla 11).
Dimensión 9: Modelo didáctico predominante en los discursos de los profesores de inglés de enseñanza media
En la tabla 12 se muestran las preferencias de los profesores de educación secundaria en relación con cada uno de los modelos didácticos: Gramática-traducción, Audio-lingual y Comunicativo. El gráfico que corresponde al modelo didáctico de Gramática-Traducción obtuvo un 19% de aprobación considerando los 9 enunciados presentados en este instrumento. Por otra parte, el modelo Audio-Lingual muestra un 48% de las preferencias en los 9 enunciados presentados. Finalmente el modelo Comunicativo muestra la mayoría de las preferencias con un 97% en los 9 enunciados presentados. El modelo predominante dentro de los profesores de educación media es el modelo comunicativo, siendo éste, con el que los informantes declaran tener un mayor grado de acuerdo.
V. Conclusiones
Uno de los principales aportes de esta investigación se condice con una de las características claves de la investigación cualitativa: la posibilidad de realizar un análisis profundo y exhaustivo de las cogniciones de los docentes participantes en este estudio, respecto de las variables didácticas fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés en la realidad de los establecimientos educacionales públicos de Chile.
El proceso de enseñanza y aprendizaje no es una tarea fácil para los informantes, particularmente, cuando la variable contextual áulica e institucional y la realidad socio-económica de los estudiantes se convierten en agentes mediadores y a veces obstaculizadores del aprendizaje del idioma. Resultó revelador en esta investigación, por ejemplo, la referencia al componente socio-afectivo del proceso didáctico cuando los informantes escribieron sus metáforas. Este grupo de informantes realza en sus cogniciones las habilidades que los docentes de inglés deben tener para superar la adversidad, lidiar con la precariedad e inhibir la agresividad de los estudiantes en el contexto de la enseñanza pública. Esto lleva a relevar el carácter contextual que el perfeccionamiento docente debe tener y la importancia de considerar las opiniones de los docentes al momento de establecer sus propias necesidades de perfeccionamiento desde las esferas gubernamentales. En otras palabras, el perfeccionamiento docente podría perfectamente contar con un componente estandarizado definido verticalmente, pero a su vez debe dar espacio a las necesidades específicas, propias de cada contexto socio-educativo.
Este estudio también ratifica el carácter ecléctico de los modelos didácticos utilizados por los informantes. Se evidencia en este grupo una orientación comunicativa de enseñanza y aprendizaje del inglés en el contexto de la educación secundaria en el sistema público, es decir, desde sus propios discursos, los informantes privilegian el intercambio y la negociación de información en el acto comunicativo. Cabe aquí preguntarse si ocurrirá lo mismo al interior del aula, sin duda, un nuevo e interesante objeto de estudio para el futuro.
Un último punto habla de la importancia de tomar en cuenta las cogniciones de los docentes, respecto a lo que es el proceso de enseñanza y aprendizaje del idioma. El docente no sólo debe ser capacitado con nuevas metodologías o prácticas evaluativas, sino que también debe desarrollar la habilidad de aprender y desaprender antiguas o nuevas prácticas pedagógicas que lo mantengan en un proceso de apertura mental y de aprendizaje continuo.
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