La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: El caso del programa "Oportunidades para talentos nacionales"^*

Magdalena León^**, Jimena Holguín^***

^** Socióloga. Profesora titular de la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia.

^*** Magíster en Ciencia Política de la Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia.

RESUMEN

El artículo introduce y explica la noción de Acción Afirmativa, entendida como toda medida de carácter temporal con la que se busca asegurar la igualdad de oportunidades, a través de un trato preferencial, a los miembros de un grupo que ha experimentado situación de discriminación y marginalidad. El texto retoma el tema en el escenario de la educación superior y reseña los inicios, deficiencias y resultados del Programa Oportunidades, implementado por la Universidad de los Andes, entre los años 1996 y 1998, con el objetivo de generar los medios y procedimientos necesarios para que los bachilleres de los zonas más deprimidas del país, destacados académicamente y con capacidades de liderazgo, pudiesen acceder a la Universidad.

PALABRAS CLAVE

Acción afirmativa, principio de igualdad, educación superior, "Programa Oportunidades", diferencia.

ABSTRACT

KEY WORDS

Affirmative action, equality principle, higher education, "Programa Oportunidades", difference.

La acción afirmativa y los sistemas de admisión especial en la educación superior

Con la promulgación de la Constitución de 1991 no sólo se abrió un espacio amplio para el reconocimiento de la diversidad, la multiculturalidad y el respeto a la diferencia en la Nación, sino que se sentaron las bases para el desarrollo de acciones afirmativas en diferentes áreas con el objetivo de lograr la igualdad formal, real y efectiva entre los ciudadanos. Se entiende por acciones afirmativas las medidas de carácter temporal que buscan asegurar la igualdad de oportunidades, a través de un trato preferencial a los miembros de un grupo que ha experimentado situaciones de discriminación y marginalidad que pueden persistir en el futuro, y que los coloca en una situación de desventaja frente al resto de la sociedad. El significado de las acciones afirmativas ha sido objeto de debate y es claro que no existe un consenso sobre qué son las acciones afirmativas y su ámbito de aplicación¹.No obstante, se pueden establecer ciertas características que las definen. En primer lugar, la existencia de acciones afirmativas supone un reconocimiento de una dinámica social en donde hay relaciones desiguales y discriminatorias hacia algunos grupos de la población por razones de sexo, raza, origen, lengua, religión, condición física, entre otras. Camacho, Lara y Serrano (1996) señalan, en su artículo sobre cuotas de participación política para mujeres, que, dado el reconocimiento de la existencia de una dinámica de discriminación, las acciones afirmativas se fundamentan en tres postulados: la justicia compensatoria, la justicia distributiva y la utilidad social. La justicia compensatoria es determinante en aquellos casos con antecedentes históricos de discriminación y maltrato sistemático. En esa medida, una acción afirmativa se justifica para compensar esa situación pasada. La justicia distributiva puede ser asumida como una "forma más justa de asignar los bienes y los recursos sociales y políticos, de acuerdo con los derechos, los méritos, las contribuciones y las necesidades" (Camacho et. al., 1996, p. 47). La utilidad social se refiere a la implementación de este tipo de medidas para maximizar el bienestar de la sociedad en su conjunto. De igual manera, las acciones afirmativas surgen en reconocimiento a que la erradicación de las desigualdades y de la discriminación requiere la implementación de medidas que vayan más allá de la simple formalidad de consignar en la normatividad el principio de igualdad como un principio rector. Tal y como lo señalan Carmen Diana Deere y Magdalena León (2002), las acciones afirmativas tienen por objeto establecer una igualdad de oportunidades no sólo en términos formales, es decir, lograr una igualdad ante la ley, sino una igualdad de resultados, lo que significa que se dé una igualdad real en la práctica. Así, las acciones afirmativas buscan remediar, en la parte formal y en la práctica, las imperfecciones que se presentan en cuanto a la exclusión y discriminación generadas por la dinámica del sistema mismo. El tema de la igualdad formal y la igualdad real nos lleva al tema de los derechos de los individuos y su cumplimiento en la práctica. Alda Facio (1996) señala que los derechos que se relacionan con las acciones afirmativas pueden ser clasificados en tres grupos. Primero, los de primera generación, que son aquellos que comprenden los derechos políticos y civiles que supone la democracia liberal. Segundo, los que protegen la satisfacción de las necesidades básicas, es decir, los derechos socio económicos (v.g. la educación, la salud, la vivienda, etc.). Tercero, los nuevos derechos o los de las futuras generaciones, que corresponden a derechos a largo plazo como el derecho al desarrollo, al medio ambiente, etc. Esta relación entre derechos y acción afirmativa se da en tanto que las medidas de acción afirmativa tiendan a la consecución de dichos derechos.

Es evidente que las acciones afirmativas surgen frente al problema de las desigualdades que genera el funcionamiento del sistema en general. Fernando Escalante y Antonio Camou² plantean un debate en el que se propone que la solución a este problema tendría una doble vía, tal y como sucede en el mercado. La primera opción es dejar al sistema actuar libremente, sin ninguna intervención externa, de tal forma que la misma dinámica impuesta dentro del sistema se encargue de asegurar su rendimiento y de dirimir este tipo de imperfecciones. La segunda opción es la contraria: para mejorar el rendimiento del sistema hay que intervenirlo en el momento en que comience a presentar fallas en su funcionamiento. La opción liberal implicaría entonces la no adopción de medidas especiales para solucionar los desequilibrios generados por el sistema. El mérito sería la solución que impondría la dinámica misma del sistema sin recurrir a medidas especiales que favorezcan a individuos específicos, lo cual evita de paso el problema de los límites de las acciones afirmativas. La segunda opción aboga, al contrario, por la adopción de medidas para corregir dichas desigualdades, en este caso serían medidas como los cupos, la ley de cuotas u otras.

Dentro de este contexto, surge el argumento a favor de las acciones afirmativas. Si existe un sistema en el cual hay igualdad de oportunidades para todos los individuos, el mérito entra a ser la herramienta fundamental en la regulación de la dinámica de la sociedad. Dentro de dicha dinámica, los "perdedores" o aquellos que no se ven beneficiados de alguna manera, cuentan con el estímulo de que en el futuro la dinámica del sistema los premiará a través de la competencia. Sin embargo, cuando no existe la igualdad de oportunidades, por ejemplo, "en sociedades en las cuales ciertos grupos no tienen acceso mínimo a bienes como educación, salud o vivienda", el sistema no genera resultados justos y la competencia y el mérito ya no serían herramientas eficientes del sistema. Es ahí cuando se requiere la adopción de medidas especiales para que se logren resultados reales en términos de igualdad. De esta forma, aunque dentro de la ideología liberal predomina la idea del mérito como regulador de las desigualdades, las acciones afirmativas surgen dentro de esta ideología como reconocimiento a que el "principio de igualdad no es siempre capaz de lograr resultados justos o eficientes" (Faúndez, 2000).

Por otra parte, las acciones afirmativas suponen un tratamiento diferenciado y preferencial y están dirigidas exclusivamente hacia individuos que hacen parte de un grupo que ha sido históricamente discriminado y/o excluido de las dinámicas sociales. Por último, el tratamiento diferenciado y preferencial de las acciones afirmativas no vulnera el principio de la no discriminación, ya que se parte del reconocimiento de que en la sociedad existen diferencias que se materializan en desigualdades y que requieren medidas especiales para resolver dicha situación. Dentro de la normatividad constitucional y jurisprudencial colombiana se han definido algunos grupos, que dadas sus características de marginalidad, discriminación y vulnerabilidad son sujetos de acciones afirmativas. Los grupos especialmente protegidos son las mujeres, las personas de la tercera edad, los discapacitados, los indígenas, los grupos étnicos, los desplazados por la violencia y las minorías políticas. La protección especial hacia estos grupos y la idea de acción afirmativa encuentra su fundamento normativo en el artículo 13 de la Constitución Política de Colombia (Presidencia de la República, 1991), en donde se señala en el segundo inciso que el Estado promoverá las condiciones para que exista igualdad real y efectiva entre los ciudadanos y adoptará medidas a favor de los grupos discriminados o marginados³.

De esta manera, el principio de igualdad está consignado en el artículo 13 de la Constitución y consta de seis partes. En primer lugar, la igualdad está expresada como un principio general en el que se hace énfasis en el hecho de que hay igualdad ante la ley para todos los ciudadanos. Esta sería la que se considera como la igualdad formal que supone la existencia de la no discriminación dentro de la normatividad colombiana. En segundo lugar está la prohibición explícita de las discriminaciones por razones de sexo, raza, origen, lengua, religión, opinión política o filosófica. Tercero, se especifica que el Estado debe promover acciones para que se logre la igualdad real y efectiva. Lo anterior significa que el Estado está en la obligación de emprender acciones que hagan que la igualdad formal, es decir, la contenida en la ley, sea puesta en práctica. En cuarto y quinto lugar, se abre la posibilidad de conceder ventajas a grupos discriminados o marginados y se establece la existencia de una protección especial a personas que por razones económicas, físicas o mentales se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta. Por último, la sanción de abusos y maltratos que se cometan contra personas en circunstancias de debilidad (Cepeda, 2002).

Los puntos cuarto y quinto son los que se refieren de forma más específica a las acciones afirmativas y a la posibilidad de que éstas sean puestas en práctica. Cuando se habla de que un grupo es discriminado, se está hablando de discriminación por algunas de las razones que se señalan dentro de este artículo (Cepeda, 2002). El artículo 13 no sólo presenta la idea de que el Estado debe brindar una especial protección a los grupos de individuos cuya discriminación está prohibida, sino que además estipula que debe proteger a las personas (no necesariamente grupo de personas) que se encuentren en una situación de extrema vulnerabilidad por razones económicas, físicas o mentales. Esto es lo que permite que se desarrolle la idea del mínimo vital dentro de la jurisprudencia constitucional colombiana.

De esta forma, tal y como lo señala el ex magistrado de la Corte Constitucional y ex defensor del pueblo, Eduardo Cifuentes, las medidas de acción afirmativa en Colombia han tenido su desarrollo gracias a la Constitución Política de 1991 y al desarrollo jurisprudencial que se ha dado sobre ella⁵. En Colombia, dicho desarrollo normativo se ha concretado en medidas y programas que pueden considerarse como acciones afirmativas, por estar destinados a sectores de la sociedad que requieren un tratamiento especial para el logro de una igualdad, no sólo en términos formales, sino en términos reales. En la mayor parte de los casos, la participación de la sociedad civil ha sido fundamental, tanto en el proceso de elaboración de los marcos legales como en los de las reglamentaciones necesarias para el desarrollo de las medidas y programas. Estos procesos complejos dieron como resultado la formulación de medidas cuyos objetivos tienden hacia la inclusión, el logro de la igualdad, la equidad y la no discriminación. Estas medidas y programas han sido de iniciativa gubernamental y privada, y se han desarrollado en diferentes sectores como salud, vivienda, empleo y educación, entre otros⁶.

Sin embargo, y pese a los avances normativos, en la práctica no se ha llevado a cabo la implementación de la mayor parte de las normas. Las razones para que esto ocurra se remiten en varios casos al tema presupuestal y la voluntad política. El Estado en la actualidad tiene dificultades financieras, lo que incide en el desarrollo de programas y medidas dirigidos a ciertos sectores de la población, y al mismo tiempo no son sustantivas las prioridades para programas sociales. De esta manera, la voluntad política se puede constituir en una variable determinante para poner en marcha o dar continuidad a los programas y medidas diseñados dentro de la normatividad.

En el sector educativo colombiano, especialmente en educación superior, existen medidas que pueden relacionarse con acciones afirmativas. Al respecto, se debe señalar que las acciones existentes en la mayor parte de los casos están dirigidas hacia los indígenas y los afrocolombianos⁷. Estas acciones son de origen estatal, como se verá a continuación, y de iniciativa particular de universidades públicas y privadas que cuentan con programas o medidas especialmente diseñados para estas poblaciones. Entre las iniciativas gubernamentales para promover el acceso de las poblaciones indígenas y afrodescendientes a la educación superior, se resaltan dos fondos administrados por el Instituto de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior, ICETEX, para becas o ayudas económicas en educación superior para miembros de estas poblaciones. Las comunidades indígenas cuentan con el Fondo Álvaro Ulcue Chocue, creado en 1988, con el objetivo de facilitar el acceso de los indígenas a la educación superior en cualquier área de conocimiento. La selección de los beneficiarios está a cargo de la Dirección General de Asuntos Indígenas del Ministerio del Interior y de Justicia. Este fondo tiene como objetivo específico "entregar créditos educativos semestrales para sufragar gastos de sostenimiento y estudios del nivel superior de pregrado y posgrado en las modalidades de técnico, tecnológico y profesional en el territorio colombiano" (ICETEX, 2002). Los beneficiarios del crédito deben presentar una constancia de pertenencia a una comunidad indígena, reconocida por la Dirección General de Asuntos Indígenas del Ministerio del Interior y Justicia, y deben estar matriculados en una institución de educación superior. El crédito cubre un monto aproximado anual de 10 salarios mínimos vigentes por estudiante, por un máximo de 6 años. En promedio, el Fondo otorga entre 150 y 200 créditos semestrales (ICETEX, 2002). Por último, se encuentra el Programa de Créditos Educativos para Comunidades Afrocolombianas, que fue creado en 1996. Este programa consiste en la asignación de créditos a comunidades afrocolombianas bajo la modalidad de crédito reembolsable por prestación de servicios "mediante trabajo comunitario, social o académico, de acuerdo con un proyecto de trabajo presentado al solicitar el crédito, el cual es avalado por una organización de base" (ICETEX, 2003). De esta forma, los requisitos para ser beneficiario del programa son la pertenencia certificada a una comunidad afrocolombiana, excelencia académica, situación socioeconómica (bajos recursos comprobados) y presentación de un proyecto dirigido a solucionar problemas o necesidades de la comunidad de origen (ICETEX, 2003).

En cuanto a las iniciativas particulares de las universidades, se puede afirmar que si bien en Colombia existe un número amplio de universidades públicas, como la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Universidad de Antioquia, la Universidad de Caldas, la Universidad Tecnológica de Pereira, la Universidad Industrial de Santander, e instituciones privadas como la Universidad de los Andes, la Pontificia Universidad Javeriana, la Universidad del Rosario, la Universidad Externado de Colombia, y la Universidad Pontificia Bolivariana, entre otras, en las que se desarrollan o se han desarrollado programas o medidas especiales que se relacionan con las acciones afirmativas dirigidas a las poblaciones indígenas y afrodescendientes, es claro que no existe en la educación superior un debate en torno al concepto de acción afirmativa como tal, lo que ha llevado en algunos casos a que estos programas encuentren limitaciones y dificultades⁸. La consecuencia más común en la que se refleja la ausencia de un conocimiento del concepto de acción afirmativa es el hecho de que las medidas especiales se limitan a la admisión especial, sin que se pongan en marcha medidas adicionales de acompañamiento académico y no académico de los estudiantes que se "benefician" de dichos programas. Esto repercute directamente en el desempeño de los estudiantes, y en muchos casos en la continuidad de los estudios. Pese a estas limitaciones, es importante reconocer los avances que se han dado en materia de acciones afirmativas en la educación superior y la potencialidad de los programas existentes. También, las enseñanzas de programas que existieron y que por diferentes razones fueron finalizados. Dentro de esta última categoría se encuentra el Programa Oportunidades de la Universidad de los Andes, el cual operó entre 1996 y 1998.

El Programa Oportunidades

En 1994, la Universidad de los Andes dio el primer paso hacia la creación de programas especiales para el ingreso de estudiantes provenientes de sectores excluidos de la población. En ese año se creó "Andeston", de iniciativa estudiantil, como respuesta a la necesidad de algunos alumnos de la Universidad con resultados académicos sobresalientes, pero con dificultades económicas para continuar sus estudios⁹. De esta situación surgió la idea de crear un programa especial para jóvenes de bajos recursos económicos con un buen rendimiento académico y capacidades de liderazgo en sus regiones. Dentro del Programa Oportunidades se beneficiaron varios miembros de diferentes sectores de la población colombiana, como afrocolombianos e indígenas especialmente; en total, 13 indígenas de diferentes comunidades, que contaban adicionalmente con la beca Álvaro Ulcué del ICETEX. El Programa Oportunidades comenzó a funcionar en el segundo semestre de 1996, con el objetivo principal de "generar los medios y procedimientos adecuados para que los bachilleres de las zonas más deprimidas de la nación, destacados académicamente y con demostrado servicio a la comunidad, puedan acceder a la Universidad" (Dueñas, 1996).

María Cristina Hoyos, decana de estudiantes de la Universidad, señala que el Programa

Fue creado con unos estudiantes y profesores de la Universidad que tuvieron el interés de traer estudiantes bachilleres de distintas regiones del país. La idea era buscar talentos nacionales que tuvieran buenos resultados académicos en sus colegios y que fueran recomendados por sus profesores y rectores de los colegios y que hubieran tenido algún impacto en la comunidad en términos de liderazgo. Había varios intereses en esto, sobre todo que pudieran volver a sus regiones de origen a desarrollar proyectos y a ejercer en sus comunidades¹⁰.

No obstante, el Programa presentó una serie de inconvenientes que llevaron a que en 1998 las directivas de la Universidad tomaran la decisión de suspender la admisión de nuevos estudiantes. Esta situación se dio principalmente por dos razones. Primero, debido a que se superó el número de estudiantes proyectados, puesto que el Programa en principio estaba diseñado para una población de 70 estudiantes y a finales del año de 1998 los beneficiarios del programa ascendieron a 126 (Universidad de los Andes, 2000a), lo que generó costos no previstos para la Universidad. En segundo lugar, se hizo evidente la necesidad de evaluar el desarrollo del programa y los avances que se estaban dando dentro de él. A pesar de la suspensión de la admisión para el Programa, en la actualidad en la Universidad hay estudiantes activos que se encuentran culminando sus estudios, y existe la conciencia de la necesidad de diseñar y estructurar programas especiales para ciertos grupos de la población, ya que, como lo señala Carl Langebaek, decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad, "es necesaria la existencia de estos programas porque no hay igualdad de oportunidades, y el buen estudiante indígena, por ejemplo, no llega a la Universidad solo"¹¹.

En la actualidad, la Universidad cuenta con medidas especiales para estudiantes de escasos recursos económicos del Distrito de Bogotá, con excelencia académica. Si bien se reconoce que la Universidad tiene la intención de apoyar a estudiantes con buenos resultados académicos, en este artículo se propone que con la finalización del Programa Oportunidades, la Universidad ya no cuenta con una medida de acción afirmativa que contribuya al apoyo de poblaciones excluidas y vulnerables. Más aún, la finalización del Programa Oportunidades desde 1998 ha conllevado a que la Universidad durante estos últimos años haya perdido una fuente propicia para generar relaciones interculturales en la institución.

A continuación se presenta una breve descripción del Programa Oportunidades desde su origen y desarrollo, en donde se pueden evidenciar algunas de sus potencialidades y debilidades, y los factores que conllevaron a que finalizara en 1998.

¿Cómo funcionó el Programa Oportunidades?

El Programa Oportunidades partió de un proceso de selección y admisión de los estudiantes, a partir de un contacto con los colegios reconocidos por el Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES)¹². A los rectores de estas instituciones se les solicitaba recomendar tres estudiantes que cumplieran con los requisitos económicos, académicos y personales exigidos por el Programa. Estos eran entrevistados¹³,y de acuerdo con los resultados de la entrevista y del cumplimiento de los requisitos se hacía la preselección¹⁴. Los requisitos de selección eran básicamente la situación socioeconómica del estudiante, en la que se privilegiaba a los estudiantes provenientes de familias con ingresos menores o iguales a cuatro salarios mínimos vitales. En caso de ser mayores, las familias debían ser numerosas y sus ingresos inestables. Igualmente, se privilegiaba la excelencia académica, dándole prioridad a los mejores estudiantes de las regiones y de sus colegios, tanto por el desempeño académico en los últimos años del bachillerato como por el concepto del rector del plantel y de sus profesores. Las características personales también eran tenidas en cuenta: personalidad definida y objetivos claros, con deseo de servir como profesionales a sus regiones (Robledo, 1998). Las personas preseleccionadas debían tomar un curso de nivelación en Bogotá, que comprendía las áreas de español, expresión oral, inglés, sistemas y matemáticas. El curso de nivelación tenía una duración de un mes y medio, durante el cual se desarrollaban paralelamente talleres informativos sobre el programa, los servicios de la Universidad y talleres de orientación profesional. De igual forma, durante este tiempo los estudiantes presentaban la entrevista de selección llevada a cabo por sicólogos del Centro de Desarrollo Humano. Finalmente, la selección de los beneficiarios del Programa se hacía con base en los resultados del desempeño del estudiante en los cursos de nivelación y en el de la entrevista de selección (Universidad de los Andes, sin fecha-a).

Cabe señalar adicionalmente que el proceso de admisión para los estudiantes regulares de la Universidad se hace por medio del puntaje del Examen de Estado¹⁵ exigido por cada una de las carreras de la institución. No obstante, para los estudiantes del Programa Oportunidades el puntaje del examen no fue un requisito determinante, puesto que muchos de los aspirantes, a pesar de tener un excelente desempeño académico en sus colegios, no contaban con el puntaje mínimo exigido para cada una de las carreras (Robledo, 1998).

La flexibilidad académica en el proceso de selección de los beneficiarios del programa fue una de las medidas que generaría más adelante dificultades en el desempeño académico de los estudiantes, puesto que algunos de ellos no tenían el nivel académico exigido por la Universidad y, por lo tanto, no alcanzaban los resultados esperados en sus estudios. Esta dificultad no fue asumida adecuadamente por el Programa y, por lo tanto, devino en problema. Hoyos señala que "uno de los primeros problemas que se encontró fue que no era fácil recoger en las regiones muchachos con niveles académicos tan buenos como los que tenemos acá en la Universidad. La educación en Bogotá es mejor, acá hay muchachos de colegios privados con estándares académicos altísimos"¹⁶, lo que creó, de entrada, una desigualdad en el desarrollo académico. Al no darse una preocupación por corregir la falla, como se verá más adelante, algunos de los estudiantes tuvieron que retirarse de sus carreras por mal desempeño académico. En cuanto al acompañamiento a los estudiantes durante el proceso de formación profesional, el Programa Oportunidades diseñó un sistema de acompañamiento a sus estudiantes. Este sistema tuvo una parte académica para el mejoramiento del rendimiento de los beneficiarios del Programa. El sistema contaba con la ayuda y participación de varios miembros de la comunidad universitaria para tal fin. En primer lugar, estaban los profesores consejeros de cada una de las facultades de la Universidad, que se encargaban de dirigir y monitorear el proceso formativo del estudiante mediante un seguimiento que se suponía profundo y continuo. Una de las funciones del consejero era "estar atento y tener contacto con los profesores del estudiante, para incentivar sus potencialidades y detectar las debilidades para anticipar los riesgos e intervenir cuando sea necesario" (Universidad de los Andes, sin fecha-a). Segundo, se contó con la ayuda voluntaria de estudiantes avanzados que cumplían la labor de tutores, tanto como apoyo para un buen desempeño académico como para la adaptación a la vida universitaria. En tercer lugar, estaba el equipo del Programa Oportunidades que se encargaba de coordinar y monitorear el desempeño académico de los estudiantes. Una de las grandes inquietudes que surgen al respecto es cómo funcionó este sistema de acompañamiento y qué resultados produjo en los estudiantes, y, en general, en todas las personas involucradas en él, para lo cual se cuenta con pocas pistas. Por un lado, se puede afirmar que la constante que caracterizó al sistema de acompañamiento fue el voluntarismo de cada una de las partes. No existía un lineamiento establecido que garantizara una participación activa, tanto de los profesores como de los estudiantes que pudiera desempeñar algún papel dentro de este plan. De tal suerte, el sistema de acompañamiento tuvo buenos resultados en algunos casos, pero, según lo señalado por una de las estudiantes que pertenecieron al Programa, en la mayor parte de los casos nunca llegó a funcionar:

Conmigo el acompañamiento funcionó perfecto pero a otra gente nunca le funcionó. (...) Lo que yo hice, que fue lo que ayudó a que todo funcionara, fue que escogí a mi tutor. A otra gente que no hizo eso, no le funcionó el acompañamiento. Yo podría decir que en el 9 por ciento de los casos el sistema de acompañamiento no funcionó¹⁷.

No obstante la existencia del sistema de acompañamiento, no se desarrollaron medidas académicas adicionales para dar solución al problema de la desigualdad académica de los estudiantes, que aunque fue resuelta en el proceso de admisión por medio de flexibilidad en los requisitos, no contó con un mayor desarrollo en la fase de apoyo académico durante la fase lectiva. Al respecto, uno de los problemas que se hizo evidente fue que el programa no tuvo, de entrada, un diálogo con los profesores, en cuanto a cómo debía ser el trabajo con los estudiantes del Programa Oportunidades. Al respecto, Isabel Cristina Jaramillo, profesora de la Facultad de Derecho, quien trabajó de cerca con dos estudiantes indígenas beneficiarias del programa, señala que estas estudiantes:

Tuvieron problemas de rendimiento muy graves. Era muy difícil para el profesor mediar en esa situación. Había muy poco apoyo para los profesores. El profesor no sabía qué hacer con esos estudiantes, y eso nos pone en una disyuntiva: les exijo igual porque en el mundo laboral se les va a exigir a todos por igual, pero también se sabe que estas personas empezaron de más abajo que el resto de estudiantes. No había una guía para los profesores ni un debate sobre el tema. La Universidad nunca dio una política o una guía para trabajar con estos estudiantes¹⁸.

La Universidad como tal no tenía institucionalizado un espacio ni los profesores tenían institucionalizado un espacio para que los estudiantes del programa pudieran de alguna forma incidir en algo. (... ) Ese fue el primer choque que muchos tuvimos. Lo que yo hacía (... ) era que cada vez que había una clase yo alzaba la mano para decir cualquier cosa sobre indígenas. Con el tiempo me fui dando cuenta de que algunas de las cosas que decía estaban fuera de lugar. Se fueron cerrando los espacios y vi que tenía dos opciones: me adecuaba a las nuevas circunstancias, que eran más reales de lo que yo quería, o todo el mundo me excluía y terminaba perdida en la Universidad²⁰.

Esta situación es explicada por la estudiante como consecuencia de que en la Universidad no se "establecieron reglas sobre lo que debían hacer los profesores frente a los estudiantes del Programa Oportunidades"²¹. No surgió entonces un trabajo intercultural con los indígenas y afrocolombianos de tal manera que se pudiera aprovechar la riqueza cultural de cada uno de ellos y el aporte que esto podría significar para todos los alumnos, en general, y para la producción académica que en este caso se hubiera podido plantear en términos de un trabajo conjunto con los estudiantes provenientes de diferentes comunidades. Adicionalmente, el sistema de acompañamiento contó básicamente con dos medidas no académicas de apoyo. La primera de ellas fue el apoyo financiero brindado a los estudiantes, tanto para la financiación de la matrícula como para los gastos de sostenimiento. Con este fin, se creó el fondo Programa de Préstamo Oportunidades (PRO). La financiación de la matrícula estaba dividida en dos partes: la Universidad daba una beca equivalente al 67 por ciento del monto de la matrícula. El 33 por ciento restante era financiado por el fondo²². Igualmente, el PRO sirvió como base para la financiación de los gastos de sostenimiento de los estudiantes. El valor establecido para el crédito para gastos de sostenimiento era hasta de 1.5 salarios mínimos mensuales²³ (Universidad de los Andes, 2000b). En el año 2002 se hizo una reestructuración en la financiación y pago de la deuda de los beneficiarios del programa²⁴. Con esta reestructuración, los estudiantes se vieron favorecidos puesto que se abrió la posibilidad de la condonación de la deuda por concepto de matrícula e intereses, de forma total o parcial²⁵.

A pesar de que la condonación parcial de la deuda favoreció a los estudiantes, en la medida en que el monto de la misma se redujo, el hecho de que los beneficiarios del programa deban cancelar un monto aproximado de 25 millones de pesos (US$ 8.930) es interpretado como una contradicción con el objetivo del programa de promover el regreso de los estudiantes a sus regiones y comunidades de origen, puesto que muchos de ellos deben permanecer en Bogotá, luego de obtener el título profesional, para trabajar y poder cancelar la deuda.

La segunda medida no académica de retención tuvo lugar dentro del sistema de acompañamiento. Los objetivos no académicos de este sistema fueron "acompañar al estudiante en su proceso formativo, permitiendo su desarrollo integral. Teniendo en cuenta las dimensiones física, afectiva, intelectual y social del mismo, con el objetivo de facilitar su desarrollo integral" (Universidad de los Andes, sin fecha-b). En la parte de acompañamiento para la adaptación se hizo una labor informativa sobre las instancias de apoyo psicológico, jurídico y de salud con los que cuenta la Universidad. De igual forma, se contó con la ayuda de un grupo de estudiantes regulares encargados de dinamizar las relaciones personales entre los beneficiarios del programa y los demás estudiantes de la Universidad. La figura del acudiente también fue una de las medidas creadas dentro del sistema de acompañamiento. Cada estudiante del programa contaba con una persona externa a la Universidad, "que de manera voluntaria y comprometida, dedicaba parte de su tiempo al estudiante para colaborarle en su vida cotidiana. Era un apoyo emocional y social continuo basado en una relación de confianza y amistad" (Universidad de los Andes, sin fecha-b). Al igual que en el sistema de acompañamiento académico, en este sistema de apoyo surge la inquietud de qué resultados se produjeron y cuáles fueron las consecuencias entre las partes involucradas en él.

La evaluación del Programa en la actualidad

El programa tuvo 126 beneficiarios, de los cuales 35 son egresados profesionales, 48 están culminando sus estudios²⁶ y 38 se han retirado de la Universidad²⁷. Las razones que llevaron a la Universidad en 1998 a tomar la determinación de no continuar con la admisión de estudiantes para el Programa Oportunidades fueron principalmente financieras. En ese año comenzaron a hacerse una serie de cambios administrativos y un seguimiento estricto al desempeño académico de los beneficiarios del programa. En ese momento, se encontró que algunos de los estudiantes estaban muy atrasados en sus carreras y no iban a terminar en los 12 semestres establecidos. Hoyos señala al respecto que la Universidad se dio cuenta de que "se estaba gastando mucho dinero en muchachos que no debían estar en la Universidad"²⁸.

La decisión que se tomó fue no propiciar más admisiones para el programa, puesto que se había excedido el cupo de beneficiarios y que era deficiente el desempeño académico de algunos de los beneficiarios. Con los estudiantes que tenían problemas académicos se plantearon varias soluciones. Primero, para aquellos cuyo rendimiento era regular, pero podían terminar sus carreras en el tiempo establecido, se les hizo un llamado de atención y se les dio la opción de ponerse al día en sus cursos y mejorar el promedio. Segundo, para aquellos cuyo desempeño académico era muy deficiente se les dio la opción de retirarse de la Universidad, buscar admisión en otra institución y comenzar a pagar la deuda cuando ya fueran profesionales. Existía una segunda opción para estos estudiantes, que era continuar en la Universidad, si podía mantener el promedio para hacerlo, y asumir el costo de la matrícula a partir del semestre 13 cuando el programa ya no lo cubriera. Esta última opción era la menos beneficiosa, puesto que debían asumir el costo de una matrícula alta²⁹, más el valor de la deuda que ya habían adquirido. Por esta razón, la mayor parte de estudiantes en esta situación optaron por buscar cupo en otra universidad. Hoyos señala que "se dieron algunas experiencias interesantes, como las de los estudiantes que se fueron para la Nacional y les comenzó a ir muy bien allá"³⁰.

De esta forma, para finales del 2003 había 48 estudiantes del Programa que habían tenido un buen desempeño académico y en proceso de cumplir con todos los requisitos para obtener el título de profesionales. Si se tiene en cuenta que la Universidad no asumió de manera integral las dificultades académicas que tenían al ingreso y que el apoyo durante la fase lectiva no fue muy programado, el resultado del Programa puede mirarse como bueno e importante. Dadas las diferentes dificultades presentadas durante los pocos años de funcionamiento del Programa Oportunidades, la Decanatura de Estudiantes ve necesario adelantar una evaluación del Programa. Una de las primeras actividades sugeridas para tal fin ha sido la implementación de un sistema de seguimiento a los beneficiarios graduados, enfocado a determinar la ubicación laboral actual de estos profesionales.

No obstante, y más allá de un seguimiento sobre la ubicación de los beneficiarios, es claro que la Universidad no cuenta con una red estructurada de apoyo para la inserción laboral, bien sea en la ciudad o en las comunidades de origen de ellos, en el momento en que egresan de sus carreras profesionales. Esto ha llevado a que algunos de los beneficiarios hoy en día no estén trabajando, tal y como lo señala la estudiante entrevistada quien obtuvo su título de abogada en el año de 2002:

Tan pronto yo me gradué, mi contacto más cercano fue la Universidad y acudí a todos los profesores, acudí al Decano, a la oficina de relaciones externas, y en todas partes me recibieron, y se hicieron algunos esfuerzos, pero no ha sido posible conseguir un trabajo³¹. ]]>

Cabe señalar, adicionalmente, que uno de los problemas que, al egresar enfrentan los beneficiarios del programa, que provienen de regiones apartadas del país, es que dada la situación de conflicto armado presente en el territorio nacional es difícil, y en algunos casos imposible, regresar a sus comunidades, puesto que algunas de éstas se encuentran desplazadas por la violencia, como lo ilustra el siguiente testimonio:

Muchos estudiantes por diferentes razones no han regresado a las comunidades. (... ) Cuando yo me vine de la comunidad a estudiar a Bogotá tenía la idea de volver allá, pero cuando estaba como en cuarto semestre empezó a agravarse la situación de conflicto terrible y uno de los pueblos más afectados por la violencia fue el mío. Nosotros en la actualidad tenemos un número muy grande de desplazados y de personas muertas. Estando yo acá en el Universidad mataron a mi hermano, y ahí comenzó un problema muy grave que ha impedido que yo vuelva. Cuando me gradué, me fui a trabajar con mi comunidad. Trabajé muy duro en la constitución del resguardo Kankuamo, y se constituyó el resguardo hace poco. Hice todo el estudio socioeconómico, el estudio de los predios, etc. Después de hacer ese trabajo me tocó devolverme a Bogotá³².

De esta manera, uno de los retos de la Universidad en el futuro se centra precisamente en concentrar esfuerzos en las medidas de inserción laboral, bien sea en las regiones de origen de los beneficiarios o en la ciudades, para aquellos casos en que los que la coyuntura del conflicto les impida regresar.

Programas de apoyo financiero para estudiantes de bajos recursos económicos en Bogotá

Al finalizar el Programa Oportunidades, la Universidad propuso el desarrollo de una serie de programas de apoyo a jóvenes de bajos recursos económicos, con cualidades académicas excepcionales. El diseño de estos programas se hizo de forma tal que no significara costos económicos altos como los del Programa Oportunidades. Por esta razón, los programas se diseñaron para estudiantes de Bogotá, que no implicaran un gasto adicional por concepto de sostenimiento. Los programas son Convenio Alianza Educativa, Programa Mejores Bachilleres del Distrito, ICETEX-ACCES y Beca Crédito para los estudiantes del Colegio "Instituto Cerros del Sur", en Ciudad Bolívar. Estos cuatro programas tienen en común que el proceso de inscripción y de admisión no tiene ningún procedimiento especial, como ocurría en el caso del Programa Oportunidades. Los beneficiarios se deben presentar a la convocatoria de admisión regular de la Universidad, y si cumplen con el requisito de admisión, es decir, con el puntaje del examen de estado exigido para la carrera a la que aspiran, entran a ser considerados como aspirantes a los beneficios de los programas. La decisión sobre el apoyo financiero es tomada con base en los resultados de un estudio socio económico que hace la Universidad a los potenciales beneficiarios y de una entrevista que éstos deben presentar para evaluar sus características personales y académicas³³. De igual forma, los beneficiarios una vez ingresan como estudiantes regulares de la Universidad, no cuentan con ningún acompañamiento académico especial. La única medida que los diferencia de los estudiantes regulares es la existencia de un sistema de financiación, en donde parte del valor de la matrícula corresponde a una beca. El sistema de financiación es diferente en cada uno de los programas como veremos a continuación.

Convenio Alianza Educativa

La Universidad de los Andes cuenta actualmente con un convenio con cinco colegios públicos del Distrito de Bogotá en donde los estudiantes de la Universidad desarrollan labores sociales y algunas prácticas. A partir del año 2002 se estableció un convenio para que los mejores estudiantes de estos colegios pudieran acceder a la beca crédito de la Universidad.

Programa mejores bachilleres del Distrito

A partir del 2002, la Universidad otorga 10 cupos a los mejores bachilleres egresados de los colegios oficiales del Distrito Capital³⁴ con el objetivo de

establecer un estímulo permanente para los mejores bachilleres de menores recursos de Bogotá, quienes hayan tenido un excelente rendimiento académico durante la educación básica y media en los colegios distritales, pertenezcan a los niveles 1, 2 y 3 del SISBEN y hayan obtenido altos puntajes en la prueba de Estado ICFES³⁵. ]]>

El esquema de financiación en este programa es el siguiente: 33 por ciento es un préstamo especial que debe ser cancelado al finalizar los estudios con un plazo total de pago de 15 años; 33 por ciento préstamo beca que es condonable en un 50 por ciento por servicio social; y un 34 por ciento correspondiente a la beca uniandes, la cual no tiene reembolso.

Convenio "Acceso con calidad a la educación superior en Colombia" ICETEX-ACCES

En el primer semestre del 2003, la Universidad firmó el Convenio ICETEX-ACCES con el objetivo de lograr "el apoyo financiero conjunto que garantice el acceso y permanencia de los estudiantes de todos los estratos socioeconómicos, preferentemente 1,2 y 3" (Universidad de los Andes, 2003) con ingresos familiares menores a cuatro salarios mínimos³⁶. El esquema de financiación es el descrito en la presentación del funcionamiento de los créditos ACCES.

Beca Crédito para los estudiantes del Colegio "Instituto Cerros del Sur" en Ciudad Bolívar.

La beca crédito para los estudiantes del colegio público "Instituto Cerros del Sur" comenzó a operar en el primer semestre del 2002. El convenio entre el colegio y la Universidad surgió de un acercamiento que tuvo la institución pública con el entonces rector de la Universidad, Rudolf Hommes. El convenio consiste en que los estudiantes de último grado de bachillerato pueden seguir el proceso regular de admisión a la Universidad, y aquellos que sean admitidos obtienen los siguientes beneficios de financiación para la matrícula: el 20 por ciento corresponde a la beca aportada por la Universidad; el 40 por ciento, a la beca aportada por Rudolf Hommes, y el 40 por ciento restante, a un crédito a largo plazo que los estudiantes deben comenzar a cancelar una vez finalizados sus estudios. Con el diseño de estos programas dirigidos a estudiantes de escasos recursos, la Universidad creó un ámbito de apoyo para ciertos sectores de la población, que de otra manera no podrían acceder a la educación superior. No obstante, con el cambio de línea en el tipo de apoyo prestado, la Universidad perdió la iniciativa de tener acciones afirmativas que operen dentro del espíritu de su significado y sobre todo en el de la Constitución Política no sólo en el sentido de promover la igualdad y la no discriminación por razones de sexo, raza, credo, etc., sino en el sentido de la multiculturalidad. De esta manera, con los programas de apoyo a estudiantes de escasos recursos en Bogotá se está desarrollando una labor social en donde se privilegia la situación socioeconómica de los estudiantes, junto con su excelencia académica. También es cierto que programas como el desarrollado entre 1996 y 1998 tenían un valor agregado inmenso, en donde no sólo se reconocían las diferencias socioeconómicas sino las diferencias culturales.

Fortalezas, dificultades y retos en el futuro de los programas especiales de la Universidad de los Andes

El Programa Oportunidades tuvo como mayor fortaleza el hecho de que, a pesar de los inconvenientes presentados y de la suspensión del mismo, han obtenido el título de profesionales 35 beneficiarios y 48 están en el proceso de graduación. Eso significa que el 65 por ciento de los beneficiarios cumplieron con el objetivo de formación académica pese a no darse en la Universidad un compromiso especial con las dificultades iniciales y en la fase lectiva. Para los estudiantes la oportunidad de estudiar en la Universidad se convirtió en una experiencia de vida, en la medida en que pudieron hacer muchas cosas, entre ellas instruirse, que de otra forma no hubieran podido lograr. La estudiante entrevistada señala que "el Programa en general fue bueno porque nos permitió a muchos salir, conocer, estudiar, cosa que no hubiera sido posible sin el apoyo de la Universidad"³⁷.

No obstante, como se ha visto, fueron varias las dificultades que se presentaron y conllevaron a la suspensión del programa. Primero, Hoyos explica que este comenzó a tener problemas desde su inicio, puesto que, en primer lugar, fue generoso y paternalista, opinión que comparte Langebaek. Al respecto, Oscar Mejía, profesor de la Facultad de Derecho, señala que:

La posición de los profesores comenzó a oscilar entre el paternalismo, es decir, consideración, y entre cierta rigurosidad formal de los profesores que decían que a los indígenas había que exigirles de la misma manera que el resto de estudiantes. Esta oscilación llevó a algunos estudiantes a una mortalidad académica³⁸.
]]> Y segundo, el programa falló debido a que:
Se fue haciendo sobre la marcha y comenzó a encontrarse con una serie de tropiezos. Los organizadores del programa pensaron que traían a 70 estudiantes y graduaban a 70 estudiantes, pero resulta que comenzaron una serie de dificultades que nunca se habían contemplado³⁹.

De esta situación surgieron los problemas concretos del Programa. Primero, como se mencionó, hubo mucha flexibilidad en los procesos de selección. Segundo, el tema del retorno a las comunidades y regiones de origen fue confuso. Langebaek señala que el valor agregado que les daba la educación a estos estudiantes quedaba supeditado al valor agregado de la comunidad. Los que volvieron a la comunidad fueron aquellos que no terminaron sus carreras, con algunas excepciones⁴⁰.Por último, uno de los problemas más graves que enfrentó el Programa fue el tema académico, tanto por el rendimiento de algunos de los estudiantes como por la ausencia de medidas correctivas por parte de la Universidad. Sobre el comportamiento académico de los beneficiarios del programa y su actitud frente a la Universidad, Elisabeth Ungar, profesora del Departamento de Ciencia Política de la Universidad señala que:

Son personas que llegan a la Universidad con unas enormes expectativas, no sólo en términos de lo que les puede dar la Universidad en cuanto a su formación académica sino también en su inserción en un contexto laboral, en un contexto social de toma de decisiones que les va a servir en un futuro. Sin embargo, en muchas ocasiones estas personas llegan con unas grandes deficiencias desde el punto de vista académico, que hace que su proceso de adaptación sea más lento y más difícil que en otros casos. (... ) Sin embargo, esas deficiencias académicas tienden a notarse (...), yo diría que son malos estudiantes y que tienen unas deficiencias frente a sus compañeros⁴¹.

Adicionalmente, Ungar menciona que algunos estudiantes intentan aprovecharse de su condición de estudiantes especiales como una especie de:

Minusvalía, en el sentido de decir es que yo soy de este programa, entonces por favor tráteme con menos rigor, digamos. Eso se ve con cierta frecuencia. Hay otras personas que no han sentido que ese puede ser un argumento para un trato preferencial⁴².

Una de las experiencias interesantes que se presentó con algunos de los estudiantes del Programa Oportunidades, especialmente indígenas, fue la relatada por el profesor Oscar Mejía, quien tuvo la oportunidad de tener en sus clases a seis estudiantes indígenas. Mejía relata que en sus clases, gracias al diseño de las mismas, comenzaron a generarse unas dinámicas que llevaron a que los indígenas expresaran plenamente el resentimiento frente a la discriminación:

En mi clase hay una metodología en la que los estudiantes pueden hacer lo que quieran con la clase, hay unos espacios que son de ellos. Los indígenas se los tomaron y de repente surgió una carga de resentimiento legítimo, que logró expresarse contra el blanco, contra Bogotá y el centralismo, contra sus compañeros de curso, contra la discriminación histórica, etc. (...)Yo siento que lo que ellos trataron de hacer frente a sus compañeros fue dar un testimonio de discriminación, pero también una especie de denuncia de la discriminación de la que son objeto. Esto polarizó realmente el curso, en el sentido de que la gente se fue alejando. Primero, los estudiantes reconocieron la denuncia, pero después se dio una situación de rechazo⁴³.

Mejía concluye que si bien esta situación permitió que de alguna manera los indígenas expresaran su sentimiento hacia la discriminación de que eran objeto, esta situación se volvió reiterativa y llevó a que los estudiantes regulares comenzaran a rechazar cualquier manifestación por parte de los indígenas, lo cual creó una exclusión que repercutió en lo académico.

A modo de conclusión

]]> La Universidad de los Andes, con su Programa Oportunidades, tuvo la iniciativa de apoyar estudiantes de diversas regiones del país con calidades académicas y de liderazgo para el desarrollo de sus estudios superiores, con el claro objetivo de que una vez los estudiantes egresaran, pudieran contribuir al desarrollo de sus lugares de origen. Por las características del Programa y por la población de estudiantes que ingresó a la Universidad a través de él, se acercó a la idea de la acción afirmativa, en la medida en que se crearon condiciones especiales para que algunos de los sectores excluidos, marginados y discriminados por alguna de las razones contenidas en el artículo 13 de la Constitución, accedieran a estudios superiores.

La experiencia deja claro que si bien la Universidad tuvo la intención de crear las condiciones más favorables para los estudiantes, con el fin de desarrollar sus estudios superiores, también es cierto que faltó planeación de la medida. Si se quería cumplir con los objetivos del Programa, se requería partir de la creación de una política de acción afirmativa integral, la cual se caracteriza por tener como objetivo el logro de la igualdad de oportunidades para mujeres, indígenas y afrodescendientes, entre otros grupos. Esta política parte entonces del reconocimiento de la diferencia y de la existencia de modelos y prácticas discriminatorias hacia estos grupos; por lo tanto, debe apuntar a vencer modelos y prácticas de discriminación, desventaja y exclusión. Específicamente, en la educación superior una política de acción afirmativa como la requerida en la Universidad de los Andes debe tender a garantizar que exista un acceso en igualdad de condiciones a miembros de ciertos grupos sociales. Además, es fundamental que busque asegurar la permanencia de los estudiantes sujeto de la acción afirmativa, y así lograr un egreso exitoso. Todo esto implica planificación y participación de todas las partes que componen la comunidad universitaria (directivas, docentes, estudiantes, administrativos). Como se vio, el Programa Oportunidades presentó fallas académicas en la parte de apoyo durante el proceso lectivo de formación. Sin embargo, llama la atención que, entre las fallas presentadas, la de mayor impacto para su clausura se concentró en los aspectos económicos, en cuanto a los inconvenientes para sostener el apoyo financiero prestado a los estudiantes del Programa, que a su vez sobrepasaron el volumen planeado. La Universidad se caracteriza por tener costos de matrícula elevados, lo que influyó en la decisión de no mantener el Programa Oportunidades tal y como estaba planteado.

Una lectura que puede quedar de esta experiencia es que, ante las fallas, el Programa fue mirado como una acción dentro de la cual la Universidad estaba invirtiendo más de lo que estaba recibiendo. Frente a la posibilidad de emprender acciones afirmativas con sistemas de admisión y retención especiales para los estudiantes, la universidad privada debe comprender que con este tipo de medidas se realiza una inversión cuya ganancia es facilitar el reconocimiento de las diferencias y avanzar en la multiculturalidad, labor que no sólo le corresponde al Estado sino al sector privado, como la Universidad de los Andes.

Es fundamental resaltar la importancia de mantener programas como los emprendidos para jóvenes de bajos recursos económicos de Bogotá, los cuales no caben dentro de la categoría de acción afirmativa. Pero lo anterior no exime de la necesidad de avanzar en el desarrollo de una política de acción afirmativa que privilegie las diferencias culturales de los estudiantes y en la que se contemple el conjunto de acciones requeridas para el cumplimiento de sus objetivos. Con ello, no sólo se da una oportunidad a grupos históricamente excluidos en la sociedad, sino que se permite a los otros estudiantes que en su vida universitaria tengan la enriquecedora experiencia de estar cerca de la diferencia, compartir entre culturas y vivenciar la interculturalidad.

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Comentarios

^* El trabajo se basa en el informe del proyecto de Investigación "Acción afirmativa en la Región Andina y el Cono Sur", financiado por la Fundación Ford, el cual tuvo como principal objetivo evaluar la situación de las acciones afirmativas en Chile, Perú, Argentina y Colombia. La investigación, para el caso colombiano, estuvo a cargo de Magdalena León y está consignada en el documento "Acción afirmativa en Colombia: normatividad, catastro de medidas en el sector público y privado y programas en la educación superior: avances y limitaciones" (León y Holguín, en prensa). Para la reconstrucción del caso de la Universidad de los Andes se recurrió a entrevistas a informantes clave y a la revisión de documentos de la Universidad. De la misma manera, se realizó la revisión de fuentes secundarias, como trabajos de investigación sobre el tema. Se debe aclarar que el trabajo desarrollado sobre el Programa Oportunidades estuvo enmarcado dentro de un estudio amplio. Quedan pistas para mayor profundización y en el texto se sugieren puntos para futuras investigaciones.

¹ Desde 1958 hay iniciativas de este tipo en los instrumentos internaciones, pero los registros formales sobre el uso del concepto se encuentran al inicio de los años ochenta. Ver Diaz, 2004.

² En el texto "Interrogantes, dudas y prevenciones sobre las cuotas" se hace una la trascripción de la conversación que se presentó entre Marta Lamas, María Luisa Tarrés y Alicia Martínez, del grupo de trabajo de la revista Debate Feminista, quienes invitaron a Antonio Camou y Fernando Escalante a debatir sobre la ley de cuotas en México, teniendo como referencia textos de Chantal Mouffe, Nancy Fraser y algunas autoras italianas que publicaron en la edición número 7 de Debate feminista. Ver "Interrogantes, dudas y prevenciones sobre las cuotas". En: Debate feminista. Año 4, vol. 8, México, D.F., septiembre, 1993: 207-245.

³ El artículo 13 de la Constitución Política señala que: "Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de los grupos discriminados o marginados. El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan" (Presidencia de la República, 1991).

⁴ La acción de tutela es una herramienta creada con el objeto de que los ciudadanos puedan reclamar ante el juez la protección de sus derechos fundamentales. La acción de tutela, reglamentada por el artículo 86 de la Constitución Política (Presidencia de la República, 1991), se caracteriza por ser un procedimiento ágil y sencillo que conlleva a la inmediatez en el resultado.

]]> ⁵ Entrevista con Eduardo Cifuentes. Bogotá, 17 junio de 2003.

⁶ Ver León y Holguín (en prensa). Capítulo II.

⁷ León y Holguín (en prensa) documentan los programas especiales que se han desarrollado en la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Universidad de los Andes, la Universidad Externado de Colombia, la Universidad Javeriana, la Universidad del Rosario, la Universidad de Antioquia, la Universidad de Caldas, la Universidad Tecnológica de Pereira y la Universidad Pontificia Bolivariana.

⁸ Ver León y Holguín (en prensa), Capítulo III.

⁹ Por esta fecha se reunió el Fondo de Crédito Estudiantil formado por profesores y estudiantes para ayudar económicamente a estos estudiantes. A partir de esta ayuda que se les dio a dos estudiantes, el vicerrector académico del momento, Gustavo González, propuso buscar recursos y financiación para estudiantes con excelencia académica, que por condiciones económicas no podían acceder a la Universidad (Universidad de los Andes, 2000a).

¹⁰ Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

¹¹ Entrevista con Carl Langebaek, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

¹² La Universidad, con base en un listado de las instituciones educativas determinadas por el Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES), enviaba una carta a los rectores, gobernadores, alcaldes y al director de la oficina de Asuntos Indígenas del Ministerio de Educación Nacional, con la información referente al programa para su divulgación en las diferentes comunidades.

¹³ El equipo encargado de las entrevistas estaba compuesto por personal del Programa de Becas y Préstamos de la Universidad, psicólogos del Centro de Desarrollo Humano, profesionales vinculados al programa y el equipo del Programa Oportunidades.

¹⁴ El número de aspirantes para ser entrevistados dependía del número de cupos disponibles. Por un cupo para asignar, se preseleccionaban 5 candidatos.

]]> ¹⁵ Este examen es presentado por todos los bachilleres del país y está a cargo del ICFES.

¹⁶ Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

¹⁷ Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al Programa Oportunidades. Bogotá, 10 de octubre de 2003.

¹⁸ Entrevista con Isabel Cristina Jaramillo, Bogotá, agosto de 2003.

¹⁹ Entrevista con Carl Langebaek, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

²⁰ Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al Programa Oportunidades. Bogotá, 10 de octubre de 2003.

²¹ Ídem.

²² Esta financiación se daba por un máximo de dos semestres adicionales a los señalados para completar la carrera, es decir, 12 semestres para las carreras de 10 semestres. La modalidad del crédito era a largo plazo, con intereses del 5 por ciento, más el Índice de precios al consumidor (IPC). La amortización se estructuró en cuotas mensuales que incluyen capital e interés, por un periodo igual al doble del de los desembolsos, más un año.

²³ Las condiciones del crédito para el sostenimiento eran las mismas del financiamiento del 33 por ciento del valor de la matrícula.

²⁴ Las razones presentadas por la Universidad para hacer esta reestructuración a favor de los estudiantes fueron las siguientes: un grupo de los beneficiarios había demostrado excelencia académica; estos estudiantes provenían de familias de escasos recursos económicos; la deuda de los estudiantes estaba compuesta por tres conceptos: matrícula, sostenimiento e intereses. Tomado del Memorando de Rectoría a la Dirección Financiera de la Universidad de los Andes, 14 de marzo de 2002.

]]> ²⁵ La condonación se dio de la siguiente manera: si el estudiante se graduaba en el tiempo normal del programa de estudios, la condonación de la deuda por concepto de matrícula e intereses era de un 100 por ciento. Si el estudiante se graduaba en el tiempo normal del programa de estudios más un semestre, la condonación de la deuda por concepto de matrícula era de un 80 por ciento y de 100 por ciento por intereses. Si el estudiante se graduaba en el tiempo normal del programa de estudios más dos semestres, la condonación de la deuda por concepto de matrícula era de un 70 por ciento y de ciento por ciento por intereses. Si el estudiante obtenía su grado en un tiempo superior, se daba una condonación de un 100 por ciento en los intereses sin ninguna condonación por concepto de matrícula. Ídem.

²⁶ 11 de estos estudiantes activos están en los semestres 13,14 y 15, lo que significa que están fuera de la cobertura financiera de la Universidad que tiene como límite el semestre 12.

²⁷ Se desconoce la situación de 5 estudiantes.

²⁸ Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

²⁹ En promedio el valor de la matrícula semestral en la Universidad para el año 2003 fue de $6.500.000 (US$ 2.350).

³⁰ Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

³¹ Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al Programa Oportunidades. Bogotá, 10 de octubre de 2003.

³² Ídem.

³³ Entrevista con Diana Niño, asistente de la Decanatura de Estudiantes, Universidad de los Andes, Bogotá, octubre 10 de 2003.

³⁴ La selección de los 10 mejores bachilleres se hace con base en la lista que entrega la Secretaría de Educación Distrital. Estos estudiantes deben seguir el proceso de inscripción y admisión de los estudiantes regulares de la Universidad.

]]> ³⁵ Anexo del Documento interno de la Universidad de los Andes "Reglamento del programa Secretaría de Educación distrital-colegios distritales", 2002.

³⁶ La Universidad privilegia como beneficiarios de este programa a los estudiantes con estas características socio económicas y con un buen desempeño académico.

³⁷ Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al Programa Oportunidades. Bogotá, octubre de 2003.

³⁸ Entrevista con Oscar Mejía, Bogotá, 27 de octubre de 2003.

³⁹ Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

⁴⁰ Entrevista con Carl Langebaek, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

⁴¹ Entrevista con Elisabeth Ungar, Bogotá, 20 de octubre de 2003.

⁴² Ídem.

⁴³ Entrevista con Oscar Mejía, Bogotá, 27 de octubre de 2003.

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Referencias

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