La educación de pares también se ha utilizado en proyectos de salud (20,46) que pretenden reducir la incidencia del hábito de fumar, el consumo de alcohol o el abuso de sustancias psicoactivas entre jóvenes (36-37,48-50). A partir de los años sesenta, la enseñanza o tutela entre pares experimentó un renacimiento en Estados Unidos, con el propósito de utilizar a alumnos aventajados para ayudar en procesos académicos a pares de edades similares de un mismo colegio; la esperanza era que tanto el tutor como el tutelado se beneficiaran psicológicamente de la experiencia (26,48). La educación de pares es un tópico que actualmente está evolucionando, y quienes están comprometidos con ella buscan moldearla y perfeccionarla (17,25-27,48,51).

En los últimos diez años, un número cada vez mayor de profesionales de la salud y de la educación, de líderes de la comunidad y de la misma juventud ha encontrado en la educación de pares un esquema válido para trabajar con jóvenes acerca del VIH/SIDA, en espacios donde nunca se había tenido acceso a este tipo de actividades, debido a que los jóvenes son más capaces que los adultos de influenciar a otros jóvenes y de ser influenciados por ellos (5,43,46,55).

Pero, ¿qué hace que esta estrategia sea tan especial? Y además, ¿qué hace que el concepto de que los mismos jóvenes puedan promover comportamientos saludables entre sus pares sea tan poderoso? La educación de pares puede ser usada con jóvenes o grupos considerados difíciles por métodos convencionales, sin contar con que es más barata que otras. No es una sencilla práctica entre jóvenes, y parte de principios teóricos y metodológicos que conforman la estructura con que se la ha construido (17,19,56-59).

4. Teorías del comportamiento

La educación de pares, como estrategia para influir sobre los comportamientos de los jóvenes, es esbozada a partir de varios postulados que han ido evolucionando y que son utilizados hoy como soporte teórico y metodológico de la estrategia (15,25,30,60).

Se encuentra que hasta mediados de la década de los sesenta, la gran mayoría de teorías de enseñanza a jóvenes se apoyaban principalmente en "modelos conductistas'² (59), que partían de una concepción del aprendizaje como un conjunto de hábitos adquiridos a través de esquemas de imitación, asociación y refuerzo; en otras palabras, el aprendizaje también se da por observación, reproducción, incorporación y replicación de la información del entorno (imitación) y, conjuntamente, si un contenido se estimula positivamente, la respuesta del joven presentará excelentes resultados (refuerzo). Corsaro (60) considera que la formación conductista presiona a los jóvenes, asociándolos precozmente a la adultez y confinándolos a un papel pasivo, dada la dominación de los adultos sobre los recursos culturales.

Como resultado de la posición controvertible del conductismo, los modelos posteriores adoptan un acercamiento constructivista, y surgen nombres como el de Jean Piaget, y teorías como la cognoscitiva de desarrollo (61), según la cual el conocimiento no se obtiene únicamente al interiorizar el entorno social, sino que lo más importante es que el sujeto realice su propia construcción y, en el caso de los jóvenes, que ellos interpreten, organicen y utilicen la información del ambiente por procesos de acomodación (exploración conceptual de su propio entorno en busca adaptarse) y adecuación (cambio estructural para adaptarse a la naturaleza del entorno), y con el tiempo ganan habilidades y conocimientos propios de los adultos; así, el conocimiento es construido activamente. Añade, además, que es más conveniente la comunicación entre pares que la que se da entre adultos y niños (62).

El trabajo de Piaget generó tanta curiosidad que algunos constructivistas extendieron sus postulados hacia la arquitectura de la teoría cognitiva social,³ la cual sugiere que los niños alternan con otros en respuesta a las estructuras internas de hechos que reelaboran en función del exterior, para interpretar dinámicamente sus realidades o, en ciertos casos, sus desequilibrios (61,63). El conductismo y el constructivismo tienen en común su adherencia al individualismo para entender las interacciones relaciónales de los niños (con adultos y con pares) a niveles interpersonal e intrapersonal, y esto conduce a numerosos estudios sobre las relaciones sociales y de amistad entre niños (61,62). Así, Youniss (62) en 1980 propone que los pares pueden ser tan importantes como los adultos para la adquisición de habilidades y conocimientos sociales (61).

Un aporte fundamental de la teoría constructivista a la psicología del desarrollo es el realizado por el psicólogo soviético Lev Vygotsky en 1978 (60-62); sus opiniones amplían la dirección del constructivismo y su investigación, aunque facilita una visión más cultural de la socialización, se centra en el desarrollo individual, con un punto de vista interpretativo; así, define al aprendizaje, a diferencia de la teoría cognitiva, como un proceso activo de construcción de conocimientos, más que como un proceso de adquisición de saberes, hecho demostrado por la representación de actividades entretenidas de los niños como acontecimientos esenciales para producir y mantener sus sistemas culturales (60,61). De esta manera, el crecimiento intelectual de una persona no consiste en un aprendizaje aislado, sino que se manifiesta en interacciones con el medio que la rodea, especialmente entre padres y pares. Según Vygotsky, "El aprendizaje despierta una variedad de procesos internos de desarrollo que son capaces de operar únicamente cuando el niño está interactuando en cooperación con sus pares" (62). Son estas interacciones las que desarrollan el discurso interno y el pensamiento reflexivo necesarios para procesos de aprendizaje más consistentes (60-63).

Entre las teorías que se han propuesto en la literatura, y que han sido más influyentes en lo que hoy se conoce como educación de pares, se encuentran las siguientes:

- El aprendizaje social: planteado por J.B. Rotter en 1952, e introducido por Albert Bandura en 1962, es un aporte cognoscitivo a la teoría conductista (59). Este modelo postula que el aprendizaje no sigue estrictamente un patrón, sino que la vida de los jóvenes se desarrolla radicalmente cuando saben aprovechar encuentros casuales, para que luego la conducta modificada persista y se difunda a los semejantes. Por ende, cuando el joven es influenciado por esquemas de interpretación y modelado, adopta, imita y refuerza sus comportamientos, hecho medible mediante elementos de aceptación tales como la credibilidad individual y grupal adoptada y el fortalecimiento en la ejecución del comportamiento particular (8,15,30,51,57,59,64). A esta teoría, Perry y Sieving agregan en 1993 el modelado de roles, y el papel que representa el educador de pares es un modelo positivo de comportamiento a ser seguido en la promoción de la salud (60). Actualmente, es una de las teorías que mayor acogida tienen entre los investigadores y creadores de proyectos (8,15,30,51,57,59,64).

- La acción razonada: formulada por Fishbein y Azjen en 1975, señala que un comportamiento individual se ve afectado, en particular, por la percepción de las normas sociales que rigen al grupo en el que se desenvuelve el individuo; si la percepción es positiva, persuade y condiciona a la persona a actuar. Esta teoría es muy utilizada con personas que nunca han tenido relaciones sexuales (8,51,57,58,64).

- Difusión de innovaciones: expuesta por Everett Rogers (57) en 1975, y documentada por Jeffrey Kelly (65) en 1991, afirma que en cada población hay líderes de opinión (quienes no necesariamente son los líderes comunitarios) que los pares buscan y quienes, sin ser necesariamente expertos, con criterios de innovación diseminan cierta información, con la intención de influir fuertemente en la adopción de comportamientos por sus iguales, lo que los convierte en agentes de cambio (15,57,58,64,66).

- Teoría social de inoculación: expuesta por Duryea en 1991, se fundamenta en que la incapacidad del joven para resistir a las presiones sociales, influye en la adopción de comportamientos riesgosos por su parte; por lo tanto, una inoculación social positiva por presión de los pares podría mejorar sus habilidades de negociación (37,57). Aunque Turner asegura que los efectos de este modelo no son los mejores, se le debe utilizar en casos extremos (57).

- Teoría de roles: aplicada a la educación de pares por T. R. Sarbin en 1969, establece que cuando la comunicación entre el tutor y el educador se basa en experiencias culturales similares, la adopción de un rol experto por parte del educador colabora positivamente con el entendimiento y el aprendizaje de comportamientos apropiados, con efectos e impactos positivos en el reconocimiento y la aprobación de los pares como educadores, aunque en la práctica esto implicaría sacrificar la individualidad del comportamiento del educador y su funcionalidad limitaría su uso a espacios meramente formales (59).

- Teoría diferencial de asociación: basada en el trabajo de E. Sunderland en 1960 y utilizada originalmente en criminalística, esta teoría psicosociológica, útil para educación de pares, se cimienta en que algunos comportamientos se aprenden en situaciones sociales personales gracias a ciertas habilidades y técnicas, para luego ser asociados con pares y crear diálogos de saberes constantes, que pueden enriquecerse en la construcción de esas habilidades personales, útiles en el círculo social en que se manejan (57).

]]> - Teoría de la subcultura: esta teoría de Cohén (1955) es una ampliación de la anterior, a la que agrega conceptos como cultura y subcultura, para concluir con que en la sociedad existen subculturas que, por la misma dinámica del círculo social, reflejan valores y comportamientos opuestos; así mismo, algunas iniciativas de promoción en salud (la educación de pares, por ejemplo) se han desarrollado dentro de culturas con características específicas, como la orientación sexual y las redes sociales, entre otras, con enfoques distintos para cada subcultura, debidos a sus necesidades particulares (9,57).

- Modelo transteórico: formulado en 1979 por Prochaska, era inicialmente una recapitulación de 300 enunciados preventivos para el tratamiento de fármaco-dependientes; propone que el cambio radica en mecanismos progresivos regidos por cinco períodos identificables, raramente lineales, que se despliegan como resultado de la liberación social del comportamiento del joven: la precontemplación, como contrariedad ante el cambio en un futuro previsible, la contemplación, como avistamiento del cambio sin compromiso serio, la preparación, como postergación de innovación sin resultados aceptables, la acción, como adopción reciente de una nueva conducta en los primeros seis meses, y el mantenimiento, como acople a la nueva conducta por más de seis meses (66,67).

- Educación participante: teoría pedagógica propuesta por Paulo Freiré en 1972, quien plantea que el diálogo, como proceso educativo, bajo los criterios de participación y fortalecimiento, determina una línea de conducta que resulta dominante a la hora de influir directamente sobre los cambios de comportamiento (9,14,58).

La educación de pares toma elementos de cada una de estas teorías, todas las cuales tienen algo en común: demuestran que la influencia de los pares sí incide en el comportamiento de los jóvenes, pero también muestran que ello no es suficiente, que algo falta (53).

Es así como algunos autores sostienen que el impacto del aprendizaje sobre los jóvenes es influido, principalmente, por la diferencia de edad con sus pares, y por el papel particular que un educador puede tener, según las dinámicas propias de su cultura (60,62). Pero ante esta afirmación cabe el interrogante: ¿se conoce algo sobre el impacto del aprendizaje en los adolescentes? Para responder esta pregunta e integrarla al esquema teórico de la educación entre pares, se debe remitir brevemente a las descripciones que la literatura especializada ofrece de las dinámicas de la socialización en los diferentes estadios de la niñez y la adolescencia.

5. Teorías del desarrollo

La educación de pares ha sido ampliamente considerada como una "panacea idealizada para la prevención entre la juventud" (62). Como punto de partida, en la literatura se halla que en la década de los treinta, la denominada "primera generación" de investigadores por primera vez se interesa por la cultura de los jóvenes, e investiga empíricamente la naturaleza de sus grupos y la asociación entre las características de los niños y su posición frente a aquellos grupos; estas investigaciones van hasta comienzos de la Segunda Guerra Mundial.

En 1961 se despierta un interés por retomar las exploraciones en este sentido, por parte de la denominada "segunda generación" de investigadores. Al realizarse descubrimientos importantes en las relaciones entre pares, a partir de la psicología educacional y las ciencias sociales, a mediados de la década de los setenta se inician numerosas investigaciones, las cuales se ven incrementadas en los años ochenta. Estos estudios buscan comprender cómo los niños desarrollan amistades, y trabajan la hipótesis de que sus conductas sociales son influenciadas por la formación de relaciones con sus pares, apelando a la psicología educativa y a conceptos tales como los de personalidad, interés y mentalidad para el estudio de dichos mecanismos sociales (68-70).

Sus hallazgos, complementados por trabajos experimentales con niños, revelaron que las capacidades sociales aparecen junto con otras habilidades cognitivas inter e intra personales que propician la amistad entre semejantes (40). Aunque son escasas las investigaciones sobre participación y transmisión de la cultura de pares a través de interacciones con parientes y amigos en círculos caseros, algunos estudios mostraban que, por una parte, los hermanos (sobre todo los mayores) son interlocutores que desempeñan distintos roles, y por otra, que dichas interacciones ofrecen la posibilidad de que el joven experimente acercamientos diferenciados que varían según la edad, el género, la clase cultural o social y la etnia, que implican períodos de juego bastante breves con uno o más niños, bajo la supervisión cercana de un familiar (60,68).

Partiendo de la perspectiva del desarrollo de Bronfenbrenner, de la interacción constante organismo-ambiente, intervenida por relaciones de poder, se observa que, desde el nacimiento, los niños basan su aprendizaje primario en la observación de los comportamientos de sus padres y en la imitación de ellos. La forma como los padres modelan estas conductas depende de factores ambientales, culturales y socioeconómicos, y de sus diversas reacciones ante las manifestaciones motoras, de empatia o timidez, de los hijos, o en respuesta a sus requerimientos de protección o consuelo (68).

Se considera que la niñez es la etapa comprendida entre los dos y los diez años. Desde la niñez temprana (2 a 5 años), ya se documenta un primer acercamiento a la cultura de pares, pues, de cierta manera, los niños de esta edad buscan pertenecer a un grupo social, confinado exclusivamente al barrio o guardería (69). Corsaro (60) agrega que con la ayuda adicional del lenguaje, los intercambios de experiencias en esta etapa se amplían cuando los niños comparten historias, además de que pueden servir para el comienzo de una amistad y de una cultura de pares. A partir de una exploración inicial de su individualidad, a través de juegos y dinámicas, bajo un cuidado menos estricto por parte de los mayores, los niños buscan manejar sus vidas y así mismo compartirlas con quienes los rodean, todo esto en respuesta a un pasado "controlado" por sus padres o acudientes; no obstante, los lazos afectivos con sus pares son débiles, ya que para ellos es más importante el dominar sus espacios y el competir por el control de las actividades compartidas (60,69).

La niñez temprana termina cuando los niños entran a primaria (6 a 10 años). Allí se observa que raramente juegan solos, ya forman grupos. Sus expectativas individuales radican en una búsqueda de identidad mediante el control de sus comportamientos, y en aras de la socialización tienen su primer acercamiento a amigos y pares (60). El juego es el entorno prevalente para ellos, en él se observan conflictos y negociaciones, gracias a lo que Piaget llama "sacralización" de las reglas de juego, por la cual la concepción de norma o regla es intocable (60,63).

También se aprecia que la autoridad de los padres pasa a un segundo plano, desplazada por nuevas dinámicas, en las cuales las concepciones de amistad fortalecen las percepciones de control y autonomía en la toma de decisiones, en desafío a la autoridad paterna, ya sea con la ayuda de excusas para evitar su detección, o del control de sus miedos. Una vez se incorporan a los escenarios educativos, los niños desarrollan una identidad grupal fuerte, que será reforzada por los profesores. Ya en esta etapa las dinámicas no son las mismas para los niños que para las niñas, debido a que los hombres juegan deportes organizados y agresivos, buscan lugares más espaciosos y se congregan en grupos más grandes, mientras que las niñas son más selectivas con sus amistades. Hacia los nueve años se observa un mayor fortalecimiento de la cultura de pares, puesto que la socialización es un proceso activo, de constantes ajustes (26,60,62,63,69).

Al llegar a la adolescencia temprana, los jóvenes buscan afianzar su identidad a través de dinámicas que exaltan cualidades en pro de aceptación y popularidad con sus pares. Es una etapa en la cual las relaciones con sus pares dependen de una ávida justificación de sus confusiones, dudas, creencias y miedos cotidianos, ante las prohibiciones y los tabúes que el entorno les imponen. A los 13 años, en promedio, los intereses de los jóvenes dan un giro hacia las relaciones afectivas, la atracción física hacia sus pares del mismo o del otro sexo, y una preocupación por su apariencia personal. En esos momentos, la implementación de la educación de pares rinde altos beneficios, ya que al ser pedagógica y modelo de roles, interviene positivamente en los comportamientos del joven, debido a su carácter bastante influenciable; además, por ser altamente competitivos y entablar con sus pares relaciones únicamente informativas y normativas, es recomendable utilizar educadores más jóvenes o con más edad (62).

Se habla de la importancia fundamental de la adolescencia media (15-17 años), por las características subjetivas de los jóvenes a esta edad. La amistad es la constante más importante para ellos, puesto que entonces su percepción del mundo depende de las interacciones con sus pares, las cuales los conectan con las bases de su cultura, como resultado de la connotación íntima y el valor esencial que les conceden. A través de estas interacciones empiezan a interpretar los sucesos de su entorno y a darles significado, mientras que las rutinas divertidas o agradables de su microcultura pasan a ser tradiciones fundamentales de su cotidianidad. La percepción de lealtad en la amistad toma más fuerza que la popularidad entre los hombres jóvenes, mientras que las mujeres jóvenes tienden a mantener sus amistades de la niñez. La educación de pares en esta etapa es la más beneficiosa, ya que el modelo de roles con educadores de la misma edad incentiva en los jóvenes las habilidades sociales y su estabilidad emocional en público (62,69).

Por último, la adolescencia tardía (18-25 años) es la etapa más difícil para la educación de pares, debido a la dificultad para adaptarse a esquemas sociales distintos al propio; la tolerancia hacia la individualidad de los amigos cercanos aumenta, pero el control sobre comportamientos riesgosos disminuye (58,60,62,64,68). A esta edad, los jóvenes prefieren acercarse a un profesional más que a un educador de pares. La individualidad influencia los comportamientos grupales, ya que en esta edad la tendencia es a seguir los propios impulsos, bajo reglas propias, y la capacidad de iniciar interacciones sociales disminuye (60,62). Algunos autores resaltan que en esta etapa no es recomendable realizar asesorías de pares, excepto en compañía de profesionales que brinden la credibilidad que los adolescentes de estas edades necesitan (72,73).

6. Disposiciones para la creación e implementación de un proyecto efectivo de educación de pares

Desde la aparición del VIH/SIDA, la estigmatización y la discriminación contra las personas afectadas, en especial entre jóvenes, ha sido una barrera social que genera situaciones peligrosas. La educación de pares surgió como una alternativa para combatir estos obstáculos y ha venido ganando importancia en las campañas de prevención del VIH y en promoción de la sexualidad responsable. Por lo anterior, con finalidades hermenéuticas, de comprensión y de reconstrucción, varias organizaciones que investigan sobre estrategias de promoción de la salud sexual de los jóvenes, han publicado materiales guía apropiados para los estudiosos del tema, para las organizaciones que trabajan con jóvenes, y para los mismos jóvenes (25-27,31,48,50-52,54,58,64,74-77).

Ya en 1996, AIDSCAP patrocinó un estudio de 21 proyectos de educación de pares en prevención y atención de VIH/SIDA en 10 países de África, Asia, América Latina y el Caribe, a fin de aclarar la definición de educación de pares, examinar las estrategias vigentes y establecer recomendaciones para futuros programas (51,54). En 1998 fue creado un programa de educación de pares en VIH/SIDA en Europa, denominado EUROPEER, que busca acercarse a los jóvenes en sus entornos escolares y fuera de ellos (48,51,64).

La creación de proyectos de educación de pares no sólo concierne a las grandes organizaciones; pequeñas asociaciones o grupos de personas comprometidas y con voluntad social, pueden también ser parte activa de las extensiones metodológicas a lo largo de todo el proceso (27,30). En la creación de un proyecto de pares, el requisito básico para participar como educador es compartir la formación y el estilo de vida de los pares, así como entender y familiarizarse con las normas y valores culturales del grupo o comunidad (48,74). El papel del educador consiste en inculcar a sus pares comportamientos saludables y fortalecer éstos, a partir de una comunión de debilidades, fuerzas y experiencias.

Es importante que el educador de pares tenga algún entrenamiento como facilitador grupos, y un conocimiento global del tema, aunque no es necesario que sea un experto (26). En muchos casos, la información está disponible, pero puede no estar adaptada a los valores, puntos de vista y formas de vida de los jóvenes, ya que frecuentemente los adultos la ofrecen de manera autoritaria y crítica, y aquéllos se sienten sometidos a su autoridad.

El ambiente entre compañeros es más ameno, más creíble y facilita la comunicación (51,58,74); por eso, con esta estrategia los jóvenes se sienten en libertad de preguntar acerca de temas tabúes; sin miedo a ser juzgados o etiquetados, pueden discutir asuntos que podrían ser chocantes con un adulto y, al mismo tiempo, ganan confianza para compartir conocimiento e información, sin contar con que las herramientas (obras de teatro, canciones, juegos, etc.) utilizan terminología que les resulta familiar, para aprender sin presiones; además, al estimular la acción colectiva de los jóvenes, con ellos se pueden generar cambios en normas y políticas de prevención de VIH/SIDA (75,77-80). Un educador de pares debe saber guiar y motivar; debe escuchar y aceptar las ideas, sin juzgarlas, para ganar aceptación en la comunidad (48).

La preparación de un educador de pares exige un entrenamiento de dos a tres meses en las habilidades básicas, para motivarse y mejorar sus destrezas en educación; debe recibir asesoría para mejorar sus habilidades comunicativas y de interacción con los demás, la cual debe ser ética y personalizada. El educador puede participar en el planeamiento y en la evaluación del trabajo, para fortalecer sus habilidades y dominar en la práctica sus debilidades.

Hay que tener muy claro que el educador brinda la instrucción, pero que son los jóvenes quienes la ponen en práctica, con base en los sucesos (6,64). Las opiniones íntimas de los participantes no pueden ser comentadas fuera de las sesiones, aunque se advierte que esto no se puede garantizar, y debe evitarse el "predicar con el ejemplo", ya que se pueden causar daños sociales y emocionales. Se requiere comprobar que los participantes están realmente interesados en la asesoría de pares, mas no de profesionales de la salud, puesto que la metodología es muy distinta (73). Es necesario que la información brindada por los educadores sea clara, creíble y actualizada. El proceso debe prolongarse por el tiempo que sea necesario y, si el caso lo amerita, el educador remitirá el joven a profesionales expertos (25,27,48,50-52-,58,64,76,78,80,81).

El planear e implementar un proyecto requiere varias actividades simultáneas, tales como conseguir y mantener la financiación (ya sea a través de organizaciones políticas u ONG que patrocinen o no la lucha contra el VIH/SIDA), o la inclusión de intermediarios (padres, asociaciones, profesores, asistentes juveniles, propietarios de bares o cafeterías) y la formación de coaliciones, para lograr un mayor impacto. Se debe tener presente que los jóvenes, usualmente, conocen poco sobre educación de pares; por esto, hay que integrarlos activamente al desarrollo total de proyecto, pero dándoles autonomía. No se puede olvidar que parte del éxito del proyecto radica en organizar anticipadamente la logística (preparación de las sesiones, los materiales, los informes, etc.) con los asociados, y en brindar colaboración y apoyo constantes a los educadores (46,48,52,64,77).

Se diseña una evaluación de la planificación y del desarrollo, y se solicitan sugerencias y recomendaciones, ya que de ello dependerá la riqueza de proyectos futuros. Para la planificación de un proyecto de educación de pares, la asesoría a un grupo de jóvenes se puede centrar en grupos pequeños y culturalmente similares (9,39,45,64). Si los intermediarios son personas con quienes los jóvenes sienten afinidad y confianza, el proyecto se desenvolverá positivamente; si constantemente son escuchadas sus opiniones, en reuniones o discusiones, motivadas por el desconocimiento, la curiosidad o el dominio de la sexualidad, se aclararán los temas que hayan quedado en el aire. El éxito del proyecto dependerá de establecer un ambiente ameno, relajado, propicio al desarrollo libre de la personalidad, y de la utilización en el aprendizaje de técnicas adecuadas.

A la hora de diseñar un proyecto, es fundamental redactar un modelo que detalle específicamente los contenidos, fije los objetivos y las metas a realizar con respecto a los cambios de comportamientos sexuales y habilidades preventivas o promotoras de salud sexual y reproductiva, bajo patrones dinámicos, conjuntamente con un soporte teórico válido. En un primer acercamiento a los jóvenes se debe discutir con ellos el proyecto, e integrarlos a la planificación de éste, para estimular su participación (11,48,58,64,75,76,81).

Una vez establecido lo anterior, se diseña la implementación o plan de acción, que articula los objetivos y las metas ya enunciados, la estrategia que se piensa implementar, la programación cronológica, la descripción del trabajo específico y la función de cada participante. Si los jóvenes aún no se han involucrado completamente, el plan de acción será tentativo (64).

AIDSCAP (51,54) asegura que la facultad del educador de pares de tomar decisiones varía de acuerdo con su edad y experiencia y, en caso de ser poco experimentado en algún aspecto, las primeras sesiones pueden ser supervisadas por adultos, para darle luego, poco a poco, más autonomía; en estos casos, no se deben implementar proyectos demasiado extensos ni forzar el logro de resultados rápidos.

El proceso de incorporación a los proyectos de nuevos educadores de pares puede ser complicado para los inexpertos (25,64,76). Los educadores deben ser líderes de opinión apreciados por el grupo y deben tener visión innovadora. Sin ser radicales con los jóvenes problemáticos, es preciso que tengan buena disposición a la hora de trabajar en grupo y que sean respetuosos de las concepciones y la confidencialidad de los participantes, además de ser hábiles en la utilización de herramientas pedagógicas (talleres, discusiones, obras de teatro, canciones, etc.) (64,65).

Si un educador no se siente cómodo, ya sea por incompatibilidad con el proyecto, por sus relaciones insatisfactorias con los jóvenes u otros educadores, o por falta de compromiso o de tiempo, el organizador debe dejarlo en libertad de retirarse si lo considera conveniente, ya que una actitud inadecuada por parte del educador, se puede afectar la receptividad de los asistentes (58,64,65).

Aunque, según EUROPEER y AIDSCAP, en la mayoría de los proyectos la tendencia general es a que los jóvenes renuncien más frecuentemente, al observar que las jóvenes de su misma edad son más maduras, y que a ellas les resulta más fácil discutir sobre asuntos como las relaciones personales, las emociones, el amor, el sexo y el VIH, se considera que ellos tienen las mismas capacidades que las jóvenes para realizar este tipo de actividades (54,64).

Aunque las opiniones acerca de si se debe retribuir económicamente a los educadores de pares están divididas (altruismo o explotación laboral), la opinión más generalizada es que no se les debería pagar sueldo, sino darles incentivos no monetarios, ya que el primer tipo de retribución disminuye su compromiso con la comunidad, al verse ligados al proyecto por un estipendio, más que por las razones, que se cree, deberían impulsar a los jóvenes, tales como el compromiso y la conciencia (25,31,64,72,74,76,77,79).

La formación de educadores de pares busca que aporten al programa su influencia y que se sientan autores desde el primer momento. EUROPEER (64) y AIDSCAP (54) recomiendan que la formación de los educadores comience con una concentración, aconsejablemente durante un fin de semana. La formación usualmente comienza con una sesión de grupo, seguida de sesiones más cortas de enseñanza, orientadas hacia habilidades específicas, actividades sociales y sesiones de apoyo y desarrollo personal con supervisores, cuyo objetivo es preparar e integrar a los educadores, y al mismo tiempo, realizar intercambios de habilidades para que se apropien de su significativo rol de apoyo (48,64).

La participación continuada de los adultos será importante para que estas relaciones se encaminen, no hacia el conflicto, sino hacia una mejora de las habilidades sociales (71,75). EUROPEER (64) y AIDSCAP (54) recomiendan, incluso, la participación de entrenadores expertos en realizar este tipo de talleres y en trabajo con jóvenes, para generar mayor capacidad de acción en las distintas áreas.

El contenido de los programas de formación de educadores se ofrece por módulos: de conocimientos (dominio de las temáticas y comprensión personal), de habilidades comunicativas (familiarización con el lenguaje de los jóvenes) y de desarrollo personal (comprensión de sí mismos y proyección de adecuadas relaciones interpersonales). El objetivo es que mejoren sus habilidades sociales como líderes, para que coordinen, supervisen, apoyen y se responsabilicen del desarrollo posterior de los proyectos, ya sea dirigiéndolos o apoyándolos. Los responsables de la formación tienen que conocer a los educadores que se van a integrar al proyecto, desde antes de empezar la formación (25,64).

El tiempo y el compromiso que tendrán que dedicar al proyecto y su papel como promotores de salud son aspectos que tienen que quedar claros (51,58,64,74). Si hay sugerencias por parte de los educadores, éste sería el momento para escucharlas, aclarando que nadie está obligado a compartir las opiniones de otros y que los asuntos discutidos son confidenciales.

Por otra parte, los educadores necesitarán apoyo continuado, más entrenamiento y asistencia complementaria para desarrollar nuevas habilidades y afianzar las que ya poseen. Por ejemplo, los jóvenes pueden ayudar a pulir el lenguaje que el educador usa en las sesiones, y muchas veces el enfoque que los educadores brindan no es lo suficientemente ajustado a los escenarios y dinámicas propios de los jóvenes.

En la etapa de trabajo con los jóvenes, los educadores podrán implementar todo lo enunciado anteriormente, aunque el abordaje se debe realizar desde las prácticas propias de su edad; la información debe ser desmenuzada, presentada con terminología común para los participantes, con un mayor énfasis en el aspecto sociocultural, buscando que los jóvenes se interesen e indaguen más sobre asuntos de sexualidad, sentimientos, familia, religión, relaciones personales, dinámicas de estigmatización y discriminación, identidad u orientación sexual y sus representaciones socioculturales, salud y promoción (determinantes del bienestar personal), valores y relaciones personales, como factores protectores en prevención del VIH/SIDA, toma de decisiones y adquisición de habilidades. Los educadores actuarán allí como agentes de cambio en procesos dinámicos de formación, cuyos resultados van a ser muy estimulantes a corto y a largo plazo (25,26,31,48,50-52-,54,58,64,65,68,74,76,77).

Mantener en funcionamiento los proyectos representa un compromiso muy importante para el logro de resultados en un programa. Se deben revisar continuamente las alianzas financieras y es necesario asegurarse de que las organizaciones de apoyo seguirán dispuestas a ayudar en el futuro; hay que vigilar permanentemente si las temáticas, de alguna manera, se desvían del objetivo principal, que son los jóvenes; se debe cuidar que la colaboración de los expertos adultos sea siempre óptima, que la coordinación de la logística no sufra ningún contratiempo y que los materiales didácticos sigan siendo suministrados (48,64,74).

Finalmente, la evaluación de un proyecto (cuantitativa o cualitativa) con respecto a las expectativas iniciales, debe ser constante, ya que su análisis posterior es de vital importancia para la toma de decisiones futuras; la educación de pares es un proceso que debe ser actualizado constantemente. Las evaluaciones, bien sean formativas (que ayudan a mejorar la formación), o calculadas (que miden el impacto del proyecto), tienen que manejar códigos de transparencia, ética y honestidad, teniendo en cuenta que sus resultados pueden servir como puntos de referencia para futuros proyectos.

La evaluación debe responder a los objetivos generales y específicos planteados, para derivar una coherencia con el contexto del proyecto, según los estándares de aceptabilidad que debieron ser fijados desde su formulación; según los estándares impuestos por las organizaciones que históricamente han trabajado en el tema (OMS, UNICEF, UNESCO, PNUD, UNFPA); según los estándares históricos; según estándares normativos (comparación con otros proyectos); y según estándares científicos (efectividad de las metodologías propuestas), primordialmente para formular estrategias adecuadas, que conduzcan a proyecciones confiables (22,25,26,31,48,50-52,54,58,64,65,76-79).

7. Conclusiones y recomendaciones

El VIH/SIDA partió la historia de la humanidad en dos, al minar las oportunidades mundiales de progreso económico, sociocultural y político y poner de manifiesto dinámicas de impunidad, inequidad e injusticia de los gobiernos, además de evidenciar actitudes de apatía e indolencia por parte de la población mundial hacia quienes padecen este terrible flagelo.

La salud ha dado un giro interesante, al incluir a la determinación social como imprescindible en el equilibrio del proceso salud-enfermedad, tanto individual como colectivo. Este cambio es de suma importancia, pues las políticas ya no se vinculan con el tratamiento o cura de las enfermedades, sino con su promoción y protección, y así, organizaciones internacionales como la OMS, ONUSIDA y el Banco Mundial han entrado a intervenir urgentemente ante la acelerada expansión del VIH/SIDA, que ha demostrado ser mucho más que un mero evento biológico, ya que también convergen en él componentes políticos y socioculturales que, lejos de ser alentadores, profundizan la problemática actual.

En estas líneas señalamos una estrategia que, además de escuchar a los jóvenes, les permite participar activamente en la construcción de su futuro. La educación de pares ha emergido como una opción destacada para la lucha contra el VIH/SIDA, por ser primordialmente barata, efectiva y fácil de realizar. Requiere la colaboración de todos para ser fortalecida e implementada sistemáticamente entre los jóvenes, aparte de que nos permite ser partícipes, como actores sociales, de la articulación de este tipo de estrategias, eficaces para la formación de jóvenes responsables con su sexualidad, a través de la implementación de proyectos axiomáticos y pragmáticos que exploren intereses comunes con los jóvenes, desde la construcción de sentido individual y colectivo del presente, agrupando el pasado y orientando sus futuros mediante la percepción, la identificación y el reconocimiento continuo de sus memorias colectivas, en una búsqueda permanente de nuevos espacios de conciencia, ya que ellos son quienes responderán, propondrán y aportarán a aquellas esperanzas y configuraciones que emergen de un mal que ha avanzado fulminantemente y que se apoderará con rumbo a límites insospechados y horizontes desalentadores. Allí los jóvenes resurgirán como esperanza, en pro de esas necesidades reales que requiere esa sociedad intercultural en la que anhelamos coexistir bajo esquemas de comprensión, equidad y respeto.

A pesar de lo anterior, señalamos que delegar en la educación la responsabilidad exclusiva del control de la pandemia, estaría en contravía de los postulados que este grupo de investigación considera como los más acertados para la comprensión y abordaje de la problemática de la pandemia del VIH. Dichos postulados se enmarcan en lo que desde América Latina se ha dado en llamar la determinación social de la salud, la cual reconoce que la expresión en la sociedad de una enfermedad como el VIH no es reductible a un grupo de factores de riesgo (por exhaustivo que sea este listado) y que la respuesta social al problema tampoco puede ser pensada en términos reduccionistas, como aquél que descarga la responsabilidad del control de la pandemia en la educación, dejando con ello de lado los factores estructurales del orden económico, político y cultural. En coherencia con lo anterior, pensamos que la educación de pares, para ser trabajada con jóvenes, emerge como una valiosa estrategia con sólidos sustentos teóricos y metodológicos y recomendamos que en lugar de ser utilizada como estrategia única, sea combinada con acciones en los diferentes niveles de la determinación social de la enfermedad (como por ejemplo las políticas sociales de bienestar integral de la población). La utilización de la educación de pares así concebida e implementada se podrá convertir, junto con otras estrategias de probada efectividad (como la utilización sistemática y sostenida de condones), en un horizonte de posibilidad real para detener el avance de la pandemia en el planeta y dar cumplimiento a los objetivos de desarrollo del milenio, y en una mirada más ambiciosa, pero posible, al mandato social de un mundo libre de SIDA.

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