Un proceso por competencias no propone aprendizajes fragmentarios, actitudes, destrezas y conocimientos aislados que se suman sin articularse entre sí. Todo lo contrario, integran de un modo peculiar destrezas, actitudes, conocimientos y habilidades, pero sin reducirse a estas.
En el proceso por competencias se busca enriquecer un ser, sustentado en un saber y un hacer. Por tanto, coloca a los estudiantes en situación de independencia transformadora al hacer, donde desarrollen y usen destrezas mentales y operativas pero en función de obtener un resultado. Que interpreten información pero para emplearla, y que adopten determinadas actitudes en función de resolver una situación. Que reflexionen sobre el proceso de sus propios aprendizajes y se apropien conscientemente de las capacidades desplegadas, en tanto comprueben que les sirven para mejorar su capacidad de interacción con el medio.
En otras palabras, tanto en el proceso de aprender a actuar competentemente en un campo determinado como en el mismo desempeño logrado, las actitudes y valores, el saber y el hacer interactúan de una manera contextualizada y por tanto específica, integrándose de modo cada vez superior. Lo que hace muy diferente este proceso, basado en competencias, al centrado en los objetivos, no obstante no se excluye la categoría objetivo dentro de las configuraciones del proceso.
En la formación por competencias se destacan los siguientes aspectos:
Disposición para aprender. Los estudiantes se comprometen con un proceso de aprendizaje solo si ello tiene un sentido, con lo que se sienten emocionalmente involucrados si refleja sus necesidades y expectativas más genuinas. Entonces muestran disposición para acercarse, explorar, interrogar, comparar, ensayar, intercambiar. Se produce el conflicto cognitivo y la necesidad de resolverlo a través de la acción transformadora, planteado por J. Piaget, lo que solo es posible cuando en el proceso de formación de los profesionales, durante el desarrollo de las situaciones que enfrentan los estudiantes y el profesor, logran un acoplamiento a nivel emocional y a nivel cognitivo.
Disposición para aprender responsablemente. Una vez en el proceso de aprender, los estudiantes requieren mostrar y consolidar ciertas disposiciones subjetivas, características de toda situación asumida como desafío: perseverancia, tenacidad, tolerancia al fracaso, flexibilidad, control de los impulsos, etc. Es decir, el interés no basta. Para sostener con éxito la participación al interior del proceso se hace necesario desplegar, complementariamente, otras actitudes.
Disposición para desempeñarse bien en un campo. Pero el desempeño eficiente en un campo específico depende también de ciertas disposiciones afectivas coherentes con la naturaleza misma de lo que se aprende. Más allá de la implicación subjetiva en una experiencia de aprendizaje, el desempeño óptimo en un ámbito requiere una disposición especial que nos lleva a buscar nuevas oportunidades y mayores retos en ese campo en particular.
El concepto de competencia debe transmitir claramente la idea de que los procesos educativos tienen que estar dirigidos fundamentalmente a la formación de un ciudadano que reúna las condiciones que la sociedad actual está demandando, es decir, que sean individuos con capacidad plena para el análisis, la argumentación, preparados para asumir los desempeños laborales que las distintas profesiones requieren; sujetos altamente comprometidos con la historia y las tradiciones de su medio, profundamente reflexivos, capaces de comportarse esencialmente humanos, con todas las posibilidades para insertarse en el vertiginoso avance de la ciencia y la técnica y dispuestos a crecer tanto en el orden de la preparación técnica y profesional como en sus condiciones personales y espirituales.
Se puede entender la competencia profesional como una combinación de conocimientos, habilidades, comportamientos y actitudes que se pueden demostrar en un contexto profesional determinado y que se pueden transferir a diferentes condiciones a través de la actualización permanente.
]]> Entonces, un profesional competente es:-
Aquel que se apropia de las teorías, las leyes, los conceptos, las definiciones de la rama del saber en las cuales se desenvuelve, para poder actuar responsablemente y con posibilidades de hacer análisis, reflexiones, inferencias, inducciones, deducciones.
-
Que es hábil en su desempeño, mostrando destrezas, tanto orales y comunicativas como manuales, físicas y motoras.
-
Quien se empeña por hacer las cosas bien porque está totalmente motivado con su profesión, porque lo hace conscientemente, demostrando en su desempeño profesional la convicción que tiene de la importancia social de su labor, con lo cual contribuye al desarrollo del país.
-
Demuestra haberse apropiado de los aspectos más trascendentales que identifican la ética de su profesión.
- ]]> Quien es capaz de trascender sus propios aprendizajes siendo capaz de potenciar sus recursos personales y dar solución creadora a nuevos problemas profesionales.
-
Quien tiene la posibilidad de hacer transferencias de unos contenidos ya dominados a otros nuevos por medio del autoaprendizaje, del adecuado manejo de la información.
Al irse produciendo la transformación del perfil de la fuerza de trabajo, por un lado hay un acelerado incremento de la demanda de profesionales con habilidades de alto nivel técnico, en particular con las competencias necesarias para la aplicación de las tecnologías de información, y por el otro, los cambios en las habilidades requeridas para el manejo de nuevos métodos y sistemas de producción, lo que reclama de la formación del futuro egresado de la educación superior, el desarrollo de competencias profesionales.
Un plan de estudio basado en competencias evidencia una coherencia que asegurará, en una proporción considerable, que su implementación garantice los propósitos trazados siempre que dichas competencias se conviertan en el aspecto regulador del proceso de formación de los profesionales.
En consecuencia, el plan de estudio permitirá que los estudiantes del programa se identifiquen durante todo el desarrollo del mismo con las particularidades del ejercicio profesional a través de las competencias que pondrán de manifiesto y que les permitirá una integración efectiva y eficiente a su trabajo profesional una vez estén graduados.
Es indispensable construir y fortalecer un tejido social propicio a la excelencia en el desempeño de los profesionales, lo cual está asociado a demostrar las competencias laborales. La relación más estrecha entre educación y competencias se da en la educación superior.
Los cambios del currículo universitario en busca de una integralidad en el profesional se fundamentan en la necesidad de ofrecer una formación para la vida, esto es:
- ]]> Unos contenidos que reflejen de manera pertinente y relevante los cambios que ocurren en la realidad nacional e internacional, ofreciendo la posibilidad de desarrollar plenamente todas las potencialidades y capacidades para aprender a lo largo de la vida.
-
Una formación que, en particular, los dote de un carácter ético centrado en el desarrollo personal en el sentido de la trascendencia, el respeto al otro, a la convivencia democrática; el respeto a la naturaleza, el amor a la verdad, la justicia y la belleza; el espíritu emprendedor y el sentimiento patriótico, de su identidad y tradiciones.
En otras palabras, para configurar actualmente un currículo, se parte de preguntas al interior de la misma institución, ideándolo según las necesidades actuales para formar y preparar estudiantes que se desempeñen en el siglo XXI.
Modelo curricular para la formación por competencias en la educación superior
Los fundamentos didácticos de la educación superior cubana reconocen el proceso de formación de los profesionales como el objeto de la didáctica de la educación superior como ciencia, pudiéndose identificar dos ideas rectoras que permiten explicar el proceso de formación de los profesionales. Considerar que dicho proceso es un sistema de actividades conscientes, de naturaleza holística y dialéctica; y que constituye una configuración de orden superior, síntesis de expresiones dinámicas de su totalidad, que se integran en torno a los significados y sentidos que para los estudiantes tiene el proceso formativo (Fuentes, 2001). Estas ideas rectoras permiten explicar el proceso de formación de los profesionales como una totalidad y a partir de relaciones dialécticas, que expresan las regularidades del mismo.
Siendo consecuente con la concepción totalizadora de la profesión, se entiende la necesidad de contar con una categoría que sea la expresión didáctica de la misma y del profesional a partir de la cual el diseño de la carrera, que se realiza a nivel de macro-diseño curricular, pueda ser estructurado didácticamente a nivel del microdiseño curricular. Para poder desarrollar el proceso de formación de los profesionales en términos de contenidos en su relación con las restantes configuraciones que están presentes en este diseño. Las competencias profesionales devienen, entonces, en el eje curricular que permite trasladarse desde la profesión al proceso de formación del profesional, asumiendo el término 'eje' como el aspecto esencial para generar movimiento o el fundamento de un razonamiento o comportamiento determinado, atravesando todo el currículo y expresándose en contenidos (conocimientos, habilidades y valores profesionales) del micro-diseño curricular.
Al ser las competencias profesionales una configuración didáctica integradora de la profesión y del tipo de profesional que se aspira a formar, permite precisar aquellas cualidades esenciales para el desempeño laboral de los futuros egresados, necesarias para enfrentar no solo los problemas profesionales de manera pertinente sino también para definir y realizar su proyecto de vida en el contexto social, para lo cual se requiere que el proceso de formación del profesional sea integrador del saber, el saber hacer el ser, el saber convivir y el saber emprender, en tanto los pilares necesarios para la educación definidos por Unesco.
]]> Cualquiera que sea el modelo curricular asumido, es esencial concebir una formación profesional centrada en el desarrollo humano y que desde una concepción interdisciplinaria se garantice una sólida cultura científico-técnica, humanista y ambiental, independientemente del perfil profesional.En las competencias profesionales se expresan los fundamentos teóricos del currículo, entendidos estos como el marco o posición que sustenta el modelo asumido, y que permite orientar la actividad del diseño curricular a través del empleo de una metodología.
Las competencias profesionales son justamente la expresión didáctica de la profesión y del profesional, en la cual se expresará la concepción curricular que permita estructurar los planes y programas de estudio y tiene la peculiaridad de ser síntesis de todos los fundamentos teóricos del currículo.
En las competencias profesionales se sintetizan las dimensiones que explican cómo se produce el movimiento del compromiso, flexibilidad y trascendencia, cualidades que deben caracterizar al profesional. Por tanto, el diseño curricular debe pretender que esas cualidades se manifiesten en el propio proceso.
Una alternativa novedosa de modelo de diseño curricular la constituye la formación por competencias, que permite la flexibilidad en el diseño de los planes de estudios y la consideración de las cualidades que deberán alcanzar los egresados desde el diseño; incorporar las competencias al proceso de concepción curricular es una manera de integrar ese concepto al de las configuraciones ya trabajadas en modelos de diseños curriculares anteriores: problema, objeto, objetivo, contenido y método (Cruz y Fuentes, 1998).
Se entiende entonces la competencia profesional como la configuración didáctica que sintetiza la riqueza de la profesión y del profesional, en tanto resultado de las relaciones dialécticas que se establecen entre el problema profesional, el objeto de la profesión y el objetivo del profesional, siendo expresión totalizadora de las cualidades que debe poseer el egresado para su desempeño profesional y social en un contexto histórico concreto y permitiendo generar el proceso de desarrollo del diseño curricular.
Macrodiseño curricular
El macrodiseño curricular es el proceso en que se definen, de conformidad con la relación que expresa el vinculo de la universidad con la sociedad, los problemas profesionales, el objeto de la profesión y el objetivo del profesional, lo que constituye el punto de partida del proceso de formación de los profesionales y para elaborar el modelo de los mismos (Figura 1).
]]> Se define el Modelo del Profesional, es decir, se determinan los aspectos más generales y trascendentes que deben ser incorporados al proceso de formación con la intención de crear profesionales adecuados para el desempeño social y profesional, lo que constituye el resultado del proceso curricular en el que son delimitadas las competencias profesionales.
La determinación del modelo del profesional se lleva a cabo como consecuencia de la relación entre el objetivo perseguido, el problema y el objeto de la profesión; todo lo cual permite la determinación de sus competencias.
El problema profesional es la categoría que manifiesta la necesidad de que el profesional intervenga sobre una situación dada y la transforme. El problema profesional está en la sociedad, pero cuando es delimitado en el propio proceso de formación de los profesionales se convierte en una configuración del mismo.
El objeto de la cultura de la profesión, como categoría, expresa aquella parte del fin de la ciencia, la tecnología, el arte, tradiciones o creencias, que tiene que ser incorporado al proceso de formación de los profesionales, que son expresión sintetizada del aval cultural en el cual se debe formar el profesional.
El objeto de la cultura que se tiene que traer a la formación del profesional no puede ser visto solo desde la mirada estrecha de una profesión. Por el contrario, ha de armonizar la cultura específica del objeto de la misma, con una amplia cultura general. De la contradicción entre lo estrecho de los problemas profesionales y lo amplio del objeto de la cultura se delimita el de la carrera, lo que en el microdiseño curricular se expresa en los contenidos de los programas de disciplinas y asignaturas que concretan las competencias en los conocimientos, habilidades y valores que se formarán en los estudiantes.
El objetivo del profesional expresa el resultado ideal de su proceso de estructuración, esto es, la aspiración de forjar en las instituciones de educación superior, una persona integral, que responda con calidad al encargo social cuando actúa sobre el objeto de la carrera.
Se comprende como profesional integral el que se forma: comprometido social y profesionalmente, flexible y trascendente, como esencia de los valores de un profesional y ello unido a una sólida formación de conocimientos y habilidades.
La relación dialéctica entre las configuraciones problema profesional, objeto de la profesión y objetivo del profesional constituyen una configuración de orden superior que expresa la profesión, en términos de las competencias profesionales, como la categoría la cualidad del proceso.
El Modelo Curricular para la formación por competencias parte del supuesto de que si el proceso de formación del profesional se diseña a partir de un modelo de competencias profesionales, que son expresión del compromiso, la trascendencia y la flexibilidad como cualidades más generales del profesional, se puede contribuir a formar un egresado comprometido social y profesionalmente, flexible en el manejo de la cultura y trascendente en su contexto, lo que se expresará en el desarrollo de valores y las actitudes que le permitan ser participativos, reflexivos, negociadores, críticos, responsables, creadores y fundamentalmente humanos ante la solución de los problemas que emanan de la profesión.
Es por eso que las dimensiones que emergen del proceso de macrodiseño, al relacionar dialécticamente el problema, el objeto y el objetivo del profesional, que se sintetizan en las competencias profesionales, son precisamente el compromiso, la trascendencia y la flexibilidad.
]]> El compromiso laboral y social es la dimensión que adquiere la competencia profesional, expresada en su actuación cívica, activa y responsable, donde a partir de los objetivos del sujeto se enfrentan y resuelven los problemas. (Figura 2).
En la concepción del profesional, expresada en la competencia laboral, se precisan las necesidades sociales que requieren de la actuación de estos, dando lugar a los problemas laborales, lo cual condiciona la determinación del tipo de profesional, que como aspiración se requiere para satisfacer esa necesidad social. A su vez, la precisión del objetivo del profesional, en tanto resultado final que aspira alcanzar, se revela en la competencia, el compromiso social que asume respecto al problema. De lo que se trata es de forjar un profesional que resuelva la necesidad social que le da origen a la profesión, por lo que el eje curricular revela la cualidad de compromiso social que desde la profesión asume el capacitado, de manera que esta cualidad se denomina compromiso profesional-social, haciendo connotar esa particularidad.
La competencia profesional adquiere la dimensión de compromiso social cuando la aspiración formativa expresada en el objetivo del egresado es contentiva de los valores que caracterizan su actuación, en función de las necesidades sociales representadas en el proyecto en que se inserta, y que se configura en los problemas laborales, lo cual posibilita que el proceso formativo propenda a que la carrera adquiera significado y sentido para el egresado y actúe de manera comprometida con la sociedad. No se puede perder de vista que es la sociedad quien le demanda a la universidad el tipo de profesional que necesita, sintetizado didácticamente en el problema y en el objetivo y es el currículo quien tiene que asumir ese imperativo.
Al tener la competencia profesional una dimensión de compromiso social, es posible entonces diseñar un currículo que permita formar un graduado con la cualidad de compromiso profesional-social, propiciando que pueda insertarse conscientemente, desde su área de trabajo, en el proyecto social. De ser así, la competencia laboral propende a que el proceso de formación de los egresados pueda cumplir una función educativa.
Se define la cualidad de compromiso profesional-social como "las peculiaridades de actuación profesional y cívica activa y responsable en el proyecto social en que se inserta el graduado, a partir de los significados y sentidos que tiene para él la carrera y su lugar en el proyecto social. Significa entonces que desde la concepción del profesional se debe proyectar la preparación de los egresados para esa participación, desarrollando las competencias que necesita.
Cuando José Martí plantea que educar «es preparar al hombre para la vida» encierra la cualidad de compromiso social del profesional que debe asumir ante la vida" (Valera, 2003).
En la relación dialéctica que se establece entre las configuraciones problema profesional, objeto de la carrera y la competencia laboral, se adquiere la dimensión de trascendencia curricular, revelando la cualidad trascendente del profesional (Figura 3).
La trascendencia es la dimensión que adquiere la competencia profesional expresada en la creatividad e innovación del graduado, donde a partir del objeto de la carrera se enfrentan y resuelven los problemas.
]]> Desde la concepción del profesional, expresada en la competencia, se debe tener en cuenta la parte de la cultura que se necesita para poder resolver los problemas laborales, en tal sentido, el objeto de la carrera está condicionado por los problemas profesionales como expresión de la necesidad social. A su vez, los problemas profesionales se condicionan al propio desarrollo de la cultura y su delimitación en el objeto de la profesión.En la relación dialéctica entre el problema y el objeto de la profesión, la competencia profesional adquiere la dimensión de trascendencia cuando la parte de la cultura que se delimita para la solución del problema, como expresión de la necesidad social, garantiza una profunda formación básica de sus competencias, con lo cual se contribuye a desarrollar las potencialidades transformadoras del egresado, preparándolo suficientemente para encontrar soluciones a las necesidades sociales actuales, a la vez que se garantice su desarrollo futuro, posibilitando delimitar y enfrentar nuevos problemas en correspondencia con las necesidades siempre cambiantes de la sociedad.
Significa entonces que la competencia profesional debe revelar la dimensión de trascendencia y en correspondencia con esto se debe diseñar un currículo que propenda a la formación de un graduado trascendente a su tiempo, propiciando el desarrollo de sus capacidades creativas y transformadoras. De ser así, la competencia laboral posibilita que el proceso de formación cumpla con su función desarrolladora.
Se entiende la cualidad trascendente del profesional como la peculiaridad creativa, innovadora y transformadora alcanzada, que propende al desarrollo humano y que permite una proyección que rebase los marcos actuales de desempeño.
Esta cualidad trascendente del profesional queda expresada genialmente por José Martí cuando al definir la educación del hombre plantea que «es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote»"3.
Al establecerse la relación dialéctica entre el objetivo del profesional y el objeto de la profesión, la competencia de la carrera adquiere la dimensión de flexibilidad curricular, revelando la cualidad flexible del graduado. (Figura 4)
La flexibilidad es la dimensión que adquiere la competencia profesional expresada en la búsqueda de alternativas y protagonismo, donde a partir del objeto de la carrera, se enfrenta el objetivo del graduado.
En el proceso de concepción de la profesión, expresado en la competencia laboral, se delimita aquella parte de la cultura que se necesita para resolver el problema profesional, configurado en el objeto de la carrera, de acuerdo con la aspiración del tipo de graduado que se requiere para resolver dicho problema, configurado en el objetivo. En este caso, el objeto de la profesión está condicionado por el objetivo del profesional. A su vez, para precisar el objetivo alcanzado en el resultado esperado, se busca resolver la necesidad social, tomando en cuenta el nivel de desarrollo logrado.
La competencia profesional adquiere la dimensión de flexibilidad cuando el objetivo del profesional, que expresa la aspiración del graduado, que se requiere para resolver las necesidades de la sociedad, propicia la incorporación al currículo de nuevos elementos de la cultura que amplían y enriquecen el objeto de la profesión, con lo cual se logra mayor sistematización y actualización de los contenidos. Esto implica que a partir de una formación básica, que incluye los aspectos esenciales e indispensables para la actuación del profesional, se incorporen aspectos de la cultura científica, técnica, humanística y ambiental que, unidas al objeto de la profesión, permitan profundizar, actualizar y ampliar su preparación.
]]> Lo anteriormente planteado lleva a considerar que la competencia profesional debe contener la dimensión de flexibilidad, y consecuentemente el currículo que se diseñe deberá ser susceptible de modificaciones y mejoras constantes de acuerdo con el desarrollo de la cultura necesaria para la profesión, con lo cual se contribuye a las capacidades cognitivas del profesional en formación. El deslinde de lo que se puede considerar básico para la formación de los graduados es importante y debe corresponder con las necesidades siempre cambiantes de la sociedad; en todos los casos, independientemente del tipo de diseño curricular que se asuma, debe garantizarse la correspondencia del objeto de la profesión con el objetivo del profesional.Se puede decir que la flexibilidad de la competencia profesional posibilita que el estudiante universitario pueda asumir una posición protagónica en su propia formación, estando en capacidad de decidir algunos de los contenidos de su currículo a partir de conocer el objetivo profesional, en correspondencia con el objeto de la profesión. La flexibilidad se expresa además en el hecho de que el profesional, una vez egresado del centro de educación superior, esté en condiciones de adaptar y renovar los conocimientos que son necesarios para mantener su profesionalidad.
El hecho de que la competencia profesional permita diseñar un currículo flexible favorece que el proceso de formación de los profesionales pueda cumplir la función instructiva.
"La cualidad flexible del profesional se entiende como la peculiaridad de análisis histórico concreto y búsqueda de alternativas de solución a problemas profesionales que requieren de su actuación, sin que se pierda la finalidad. El estudiante puede asumir una posición activa y protagónica, cuando el currículo está diseñado para que el estudiante universitario, a partir de sus expectativas y necesidades, lo construya y personalice.
Cuando José Martí plantea que «educar es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive», está expresando la necesaria flexibilidad que debe tener el proceso formativo, que permita formar en el hombre la cualidad flexible que se requiere para una educación a lo largo de la vida, permitiendo la construcción continua de conocimientos y habilidades necesarios para desempeñar su función social profesional y cívica"4.
Se pretende que desde la propia concepción de la profesión y del profesional, se lleve al currículo aquellas cualidades que se necesitan formar y que podrán ser constituídas en la dinámica del proceso de formación de los graduados.
El proceso de formación de los profesionales debe ser diseñado con las tres dimensiones integradas dialécticamente, lo cual permitirá desarrollar en un proceso único y totalizador las funciones de instrucción, educación y desarrollo, a través de las cuales podamos formar un egresado comprometido, flexible y trascendente.
Para que el proceso de formación de los profesionales se desarrolle es necesario que el diseño del currículo, de acuerdo con el nivel de sistematicidad del contenido, transite en orden descendente desde el nivel de carrera, donde a través del macrodiseño se obtiene el Modelo del Profesional como documento que formaliza el currículo a este nivel, hasta los niveles de disciplinas, asignaturas y temas donde por medio del microdiseño se obtienen los programas correspondientes.
Las competencias son configuraciones que didácticas sintetizan lo cognitivo, lo axiológico y lo actitudinal, lo que conlleva las destrezas y capacidades necesarias. En la formación de un profesional se atiende a tres tipos de competencias a saber: competencias profesionales, competencias básicas y competencias generales.
Las competencias profesionales son aquellas expresiones didácticas de las cualidades del sujeto, en que se sintetiza el ser, saber y el hacer del profesional, así como el desarrollo de sus capacidades y aptitudes, al desempeñarse en los procesos profesionales.
]]> Las competencias básicas son aquellas expresiones didácticas de las cualidades del sujeto, en que se sintetiza el ser, saber y el hacer, así como el desarrollo de las capacidades y aptitudes del profesional universitario y que sustentan el desarrollo de las competencias profesionales, siendo estas competencias comunes a diversos profesionales.Las competencias generales son aquellas expresiones didácticas en que se sintetiza el ser, saber y el hacer así como el desarrollo de las capacidades y aptitudes del profesional al desempeñarse como tal en el ámbito social, cultural y laboral, siendo de carácter humanístico e investigativo.
En tal sentido, el modelo de diseño curricular que se presenta, privilegia el desarrollo de las competencias profesionales como ejes curriculares que atraviesan el proceso de diseño, expresando el desempeño que se aspira del egresado como totalidad.
En la Educación Superior, los esfuerzos encaminados a elevar la pertinencia, el impacto y la optimización de todo el proceso están estrechamente ligados al fortalecimiento de la eficiencia, la eficacia, la efectividad y la expectatibilidad del proceso de formación de los profesionales, lo que significa mejorar su respuesta a las necesidades de la sociedad, su relación con el sector productivo, asistencial y de servicios, así como su contribución a un desarrollo humano sustentable, y ello es posible cuando las cualidades que distinguen al profesional son su compromiso social y laboral, su flexibilidad y su trascendencia.
De igual modo, se determina el perfil ocupacional con el que se identifican los lugares en que se empleará o que podrá desempeñarse el egresado, así como los modos de actuar más comunes y frecuentes interpretados estos como la generalización de los métodos que en la actualidad desarrollan los profesionales con mayor frecuencia. Lo anterior no significa que se esté concibiendo un profesional que exclusivamente pueda desempeñarse en los lugares donde actualmente trabaja y empleando los métodos que hoy se aplican, pero ello constituye un punto de referencia necesario para poder formar ese profesional flexible y trascendente que es requerido.
Para ello es necesario establecer un programa de académico que fomente las competencias de los estudiantes, no solo en los contenidos específicos de la profesión, sino en la formación general que comprenda los aspectos sociales, humanísticos e investigativos en las ciencias básicas. Así como en aquellos conocimientos que conforman su acervo cultural; favoreciendo los contenidos tratados de modo interdisciplinario y transdisciplinario.
El macrodiseño curricular se culmina cuando se ha determinado el Modelo del Profesional, lo que implica determinar las competencias profesionales, básicas y generales; precisar los créditos por componentes de formación general, básico, básico profesional y profesional específico, los que se han de llevar a créditos por ciclos del plan de estudios como son los generales, profesionales y de profundización, todo lo cual permite valorar y balancear la formación del profesional, lo que permitirá elaborar el gráfico semestral de asignaturas. Los procedimientos del macrodiseño y los instrumentos aparecen en la metodología del mismo.
Para poder concluir el macrodiseño curricular se requiere de haber elaborado el microdiseño de componentes y núcleos de contenido, en el que se determinan los tiempos requeridos para el desarrollo y apropiación de los contenidos y, en consecuencia, los créditos.
Las consideraciones anteriormente planteadas son necesarias para comprender que esta nueva manera de asumir las competencias profesionales como configuraciones didácticas de la profesión y del profesional, expresadas en cualidades genéricas de compromiso, flexibilidad y trascendencia, tiene su concreción particular en el diseño de la profesión y del profesional en particular de que se trate, lo que le aporta especificidad y ellas mismas son expresiones de las anteriores cualidades definidas. La formulación de las competencias profesionales que hace en el macrodiseño debe realizarse en términos de las cualidades de compromiso, flexibilidad y trascendencia profesional a partir de la riqueza de la profesión, esto es, se precisa quién es ese profesional que se quiere formar, qué lo cualifica, considerando la interacción del problema profesional, el objeto de la profesión y los objetivos del profesional. Esta concepción trasciende la posición reduccionista de asociar la competencia solo como un aspecto que los que configuran la profesión y el profesional, a saber, el objetivo, o los que la identifican con habilidades y su derivación en formación de capacidades.
Siendo así, se preserva el carácter holístico totalizador de las competencias profesionales expresadas en el modelo del graduado y su traslado al microdiseño se expresa en todas las configuraciones que interactúan en ese eslabón del diseño. Las competencias profesionales estarán contenidas en los programas de disciplinas y asignaturas en términos de problema, objeto, objetivo, contenido y método, orientados al proceso formativo para alcanzar las cualidades definidas, las que estarán presentes en cada una de las cualidades que emergen de las dimensiones del microdiseño y que a continuación se explican.
]]>Microdiseño curricular
El modelo curricular se complementa con el microdiseño curricular de los componentes, donde se determinan los núcleos de contenido que se integran en los elementos de formación del programa académico. Los núcleos de contenido a su vez están conformados por núcleos de conocimiento, los invariantes de habilidad y los valores profesionales que se propician formar desde estos núcleos.
Determinar la estructura de los núcleos de conocimiento, los invariantes de habilidad e incluso los valores profesionales permite disponer de los elementos de juicio necesarios para determinar los tiempos y créditos del programa académico.
En la determinación de los contenidos se realiza a partir del objeto y se explica desde las relaciones entre las configuraciones del proceso de formación del profesional, las que precisan las dimensiones del mismo.
La primera de estas dimensiones es la que se da respecto al problema, y va a determinar qué aspectos del objeto de la cultura se traen al contenido en aras de resolver el problema planteado, esta es la dimensión gnoseológica. (Figura 5).
De la relación dialéctica entre las configuraciones objeto y problema, el contenido adquiere la dimensión gnoseológica, revelando la cualidad cognoscitiva del estudiante.
Lo gnoseológico es la dimensión que adquiere el contenido expresada en su cognoscibilidad, cuando delimita el objeto de la cultura para enfrentar y resolver problemas.
En el contenido se delimita la parte de la cultura que se necesita en el proceso docente educativo para que el estudiante pueda enfrentar los problemas de la profesión, expresados en problemas docentes en estos niveles de precisión de la carrera y en tal sentido, el contenido es gnoseológico, quiere decir que el contenido incluye los conocimientos, habilidades y valores que necesitan apropiarse los estudiantes para poder resolver los problemas docentes.
]]> Por cualidad de cognoscibilidad del contenido se entiende la peculiaridad de ser apropiado por el estudiante.Ahora bien, el contenido no incluye solo el aspecto gnoseológico, dado que la solución de los problemas se enfrenta desde las competencias como expresión de la generalización del contenido, sino que está presente la dimensión profesional. (Figura 6).
En la relación dialéctica que se establece entre el objeto de la cultura y el objetivo, que expresa el profesional, el contenido adquiere la dimensión laboral, revelando la cualidad de idónea del estudiante.
Lo profesional es la dimensión que adquiere el contenido, expresada en su utilidad laboral, cuando se delimita el objeto para alcanzar el objetivo.
En el contenido se delimita aquella parte de la cultura que se requiere en el proceso docente educativo para dar respuesta a la formación profesional que se aspira, expresado en el objetivo. En tal sentido, el contenido, como expresión de la concepción de la profesión en los niveles de área o disciplina y asignatura o módulo, es profesional. Significa que el contenido incluirá los conocimientos, habilidades y valores profesionales que tienen que desarrollarse en los estudiantes universitarios para que estos adquieran profesionalidad. Por cualidad de profesionalidad del contenido se entiende la peculiaridad de utilidad profesional para el estudiante, expresado en términos de los conocimientos, habilidades y valores que se necesitan para alcanzar el objetivo.
La profesionalidad como cualidad que se revela en la dimensión profesional del contenido asume de manera integradora las cualidades expresadas en la concepción de la profesión.
En la determinación del contenido, además de las dimensiones gnoseológica y profesional, hay que considerar la de comprensión de ese contenido, el que debe ser configurado de manera tal que se puede comprender y posibilitar, por tanto, su apropiación a través del proceso. La dimensión metodológica, que expresa la comprensión y que está dada por la relación entre el objeto y el método, que se sintetiza en el contenido. (Figura 7).
De la relación dialéctica entre las configuraciones objeto y método, el contenido adquiere la dimensión metodológica, revelando la cualidad de comprensibilidad del estudiante.
]]> Lo metodológico es la dimensión que adquiere el contenido expresado en su secuencia y lógica cuando delimita el objeto de cultura para ser comprendido.En el contenido se delimita la parte de la cultura que se necesita en el proceso docente educativo y que el estudiante debe comprender, para lo cual deberá recurrir a determinados métodos, es decir, que el contenido debe expresarse en términos de lo que el estudiante pueda comprender, estructurándose la secuencia o vía para lograrlo.
El método es la expresión del proceso que se configura en la relación proceso-sujeto, siendo la vía que se adopta en la ejecución del mismo, por los sujetos que lo realizan para que a través del contenido, alcancen el objetivo. Con el método se sintetiza la acción intelectual, motivacional y afectiva de los sujetos.
Por cualidad de comprensibilidad del contenido se entiende la peculiaridad de su instrumentación lógica para el estudiante.
Resumiendo, en estas tríadas se expresa el proceso de tránsito de objeto a contenido que se desarrolla en el microdiseño curricular que, como se ha visto, requiere de una dimensión gnoseológica, que está en la cultura, a la que se incorpora una dimensión profesional, que está en las competencias profesionales, y una dimensión metodológica o de comprensión del contenido. Las relaciones entre estas configuraciones revelan las regularidades con que se elabora el contenido de los programas de las disciplinas y asignaturas o módulos. Un contenido que es expresión de las competencias profesionales en los niveles de sistematicidad de la profesión que precisan la carrera, que en su papel mediador en las relaciones que se establecen entre determinadas configuraciones revela las dimensiones profesional, metodológica y gnoseológica del proceso.
El modelo curricular se articula con la aplicación de métodos pedagógicos y didácticos que propicien una efectiva inserción de los egresados en su ejercicio profesional, teniendo en cuenta la rapidez con que se producen los avances en el campo de la profesión, y en particular el incremento incesante de las tecnologías de la información y la comunicación.
Conclusiones
Se comprende como profesional integral el que se forma: comprometido social y profesionalmente, flexible y trascendente, como esencia de los valores de un profesional y ello unido a una sólida formación de conocimientos y habilidades.
En última instancia, el término 'competencias' intenta recoger la dialéctica que se produce en la relación hombre-mundo y que se expresa simultáneamente como exigencia de un desempeño profesional y las cualidades personales para realizar esa actividad.
]]> El proceso de formación del profesional basado en competencias, que se desarrolla en la universidad, parte del supuesto de que si el proceso de formación del profesional se diseña a partir de un modelo de competencias profesionales, que son expresión del compromiso, la trascendencia y la flexibilidad como cualidades más generales del profesional, se puede contribuir a formar un egresado comprometido social y profesionalmente flexible en el manejo de la cultura y trascendente en su contexto, lo que se expresará en el desarrollo de valores y las actitudes que le permitan ser participativos, reflexivos, negociadores, críticos, responsables, creadores y fundamentalmente humanos, ante la solución de los problemas que emanan de la profesión.Notas
1 J. Gimeno Sacristán. 'Políticas y prácticas culturales en las escuelas: los abismos de la etapa postmoderna'. Trabajo solicitado por Heuresis.
2 Ibídem, p. 62
3 René Valera, ob.cit. P. 55
4 René Valera, ob.cit. P. 57
Bibliografía
Colectivo de autores (2000). El currículo hoy: realidad y perspectiva en Cuba. Centro de Estudio de Educación, Ispejv. La Habana, Cuba. [ Links ]
Corral R. (1990). Aplicación de un método teórico a la elaboración del perfil profesional en la educación superior. Revista cubana de Educación Superior. X (2). La Habana, Cuba. [ Links ]
Corral, R. (2004). El currículo basado en competencias. Ponencia, Universidad de La Habana. [ Links ]
Cruz S. y Fuentes H. (1998). El Modelo de Actuación Profesional: una propuesta viable para el diseño curricular de la educación superior. CEES, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba. [ Links ]
Díaz B., A. (1992). Ensayos sobre la Problemática Curricular. Editorial Trillas, México. [ Links ]
Díaz B., F. (1996). Metodología del diseño curricular para la Educación Superior. Editorial Trilla, México. [ Links ]
Fuentes, H. (1995). Fundamentos didácticos para un proceso de enseñanza - aprendizaje participativo. CEES, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba. [ Links ]
Fuentes, H. (1998): Modelo Holístico Configuracional de la Didáctica de la Educación Superior. CEES. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. [ Links ]
Fuentes, H. (2001). Bases epistemológicas y metodológicas de la teoría holístico - configuracional de los procesos sociales. Soporte magnético, CEES, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba. [ Links ]
Fuentes, H.; Cruz, S. y Valera, R (2005). Una concepción curricular basada en la formación de competencias. Monografía, CEES, Universidad de Oriente. [ Links ]
Horruitiner, P. (2000). El Modelo Curricular en la Educación Superior Cubana. Ponencia Central en 'Universidad 2000'. Editorial Félix Varela, La Habana. [ Links ]
Valera, R. (2003). Metodología para la evaluación de planes y programas de estudios de carreras universitarias. Monografía, Tesis de Doctorado. [ Links ] ]]>