Tipos de personalidad y síndrome de burnout en educadoras de párvulos en Chile^*

Personality types and Burnout syndrome in pre-school teachers in Chile

Manuel Salvador Ortiz Parada ^**

Marvin Castelvi Oyarce ^***

Lesli Espinoza Cárdenas

Rocío Guerrero Cárdenas

Pamela Lienqueo Sepúlveda

Ruth Parra Garrido

Estefanía Villagra Leal

^* Proyecto financiado por la Universidad Católica de Temuco.

^** Universidad de La Frontera, Chile. Profesor Asistente. Investigador Departamento Psicología. Universidad de La Frontera, Chile. Estudiante de Doctorado. University of California, Los Angeles-UCLA. E-mail: msortiz@ufro.cl

^*** Estudiantes tesistas de la Carrera de Educación Par-vularia. Universidad Católica de Temuco. E-mails: mcatell2005@alu.uct.cl, lespinoz2005@alu.uct.cl, rguerre2005@alu.uct.cl, plienque2005@alu.uct.cl, rparra2005@alu.uct.cl, evillagr2005@alu.uct.cl

Recibido: diciembre 18 de 2009 Revisado: junio 12 de 2010 Aceptado: julio 20 de 2010

Para citar este artículo.

Ortiz, M., Castelvi, M., Espinoza, L., Guerrero, R., Lienqueo, P., Parra, R. et al. (2012). Tipos de personalidad y síndrome de burnout en educadoras de párvulos en Chile. Universitas Psychologica, 11(1), 229-239.

Resumen

El presente estudio tuvo por objetivo determinar niveles de burnout en educadoras de párvulos, en función de los tipos de personalidad y de las dependencias administrativas. Se diseñó un estudio no experimental, transversal descriptivo. Se evaluó el nivel de burnout con la versión MBI para profesores y los estilos de personalidad con el instrumento NEO- Five Factors Inventory. Se incluyó un cuestionario de variables sociodemográfi-cas. Por medio de ANOVA de una vía se demostró que existen diferencias en el nivel de agotamiento emocional entre educadoras de dependencias administrativas municipal y privada (p < 0.05). Se encontraron diferencias en el puntaje total de burnout entre los estilos de personalidad "espectador" y "escéptico" (p < 0.05), y en agotamiento emocional entre los estilos "es-céptico" y "complicado" (p < 0.05). Los resultados sugieren prestar atención a las educadoras de dependencia municipal y aquellas que puntúan alto en neuroticismo, pues parecen más propensas a experimentar burnout.

Palabras clave autor: Burnout, estilos de personalidad, dependencias administrativas, educadoras de párvulos.

Abstract

With the purpose to determine differences in burnout's level as function of personalities types and attendance in public or private school, a non-experimental study was designed. Burnout levels were measured with the MBI teacher's version and personalities types with the NEO-Five Factors Inventory. A set of socio-demographic variables was included. By means of ANOVA ONEWAY, differences were found in emotional exhaustion among kindergarten teachers who work in public and private school (p < 0.05). Differences were also found between spectator and skeptic personality types in burnout levels, and between skeptic and complicated types in emotional exhaustion (p < 0.05). These results emphasize the relevance to give attention to public school's educator and those who had high neuroticism's levels because they tend to have more burnout.

Key words author: Burnout, personality types, public and private school, kindergarten teachers.

Key words plus: Descriptive transversal study, psychological test, quantitative research.

El resultado de numerosas investigaciones sobre el síndrome de Burnout (B.O) o síndrome 'de quemarse por el trabajo', ponen de manifiesto su elevada presencia en profesiones que tengan como objetivo el trato con los demás (Castaño, García, Leguizamón, Novoa & del Socorro, 2006; Hernández-Martín, Fernández-Calvo, Ramos & Contador, 2006; Lee & Ashforth, 1993; Stevens & Higgins, 2002).

El concepto de 'quemarse por el trabajo' surgió en Estados Unidos luego de los trabajos de Freu-denberger en el año 1974. A lo largo de estos años el B.O, ha quedado establecido como una respuesta al estrés laboral crónico. Maslach y Jackson (1981) señalan que el síndrome debe ser contextualizado como la suma de agotamiento emocional, despersonalización y falta de realización personal en el trabajo; a su vez se considera el síndrome como un proceso que se desarrolla debido a la interacción entre las características del entorno laboral y las características personales (Gil-Monte, 2005).

Los sentimientos de agotamiento emocional son producto de las relaciones interpersonales, y se refleja en la sensación de no poder dar más de sí mismo a los demás; la despersonalización se entiende como el desarrollo de sentimientos negativos, actitudes y sentimientos de cinismo hacia las personas destina-tarias del trabajo y, por último, la falta de realización personal en el trabajo se define como la tendencia de algunos profesionales a evaluarse negativamente, lo cual afecta su habilidad en la realización del trabajo y la relación con las personas a las que se atiende (Guerrero, 2003).

Debido a las características propias del trabajo de los educadores y a la variabilidad de sus actividades laborales, parece normal encontrar a docentes más estresados que la población en general. Existe evidencia que reporta altos niveles de estrés en personal docente. Una revisión de 71 artículos hecha por Hierbert y Farber (1984), encuentra suficiente evidencia para rotular a la profesión docente como una labor estresante. Entre profesores de primaria de la ciudad de Cádiz, se observa la presencia de un 41 % de burnout (Cordeiro et al., 2003); un estudio efectuado en Lima con maestros de educación primaria reporta una prevalencia del 43 % de docentes con elevados niveles de burnout (Fernández, 2002).

Dentro de las variables que suelen utilizarse para la explicación del fenómeno del B.O en profesores, es posible señalar variables externas e internas.

Sobre las llamadas variables internas, diversos autores mencionan la relación entre burnout y estilos de personalidad, ya que estos constituyen un factor que podría explicar las variaciones en los niveles de burnout en docentes.

Al respecto, distintos autores hacen referencia a la asociación entre rasgos de personalidad y síndrome de agotamiento emocional, como Firth y Britton (1989) que mencionan la resistencia al cambio, la tendencia a la evitación, la dificultad en la toma de decisiones como factores vinculados al síndrome. Por su parte, Chang y Sana (2001) asocian el síndrome con niveles elevados de neuroticismo, ansiedad, perfeccionismo e idealismo.

Para este estudio se ha adoptado el modelo teórico de Torgensen (1995) (Torgenseñs Personality Typology) quien realiza una clasificación de los tipos de personalidad, combinando tres patrones de personalidad del modelo de los Cinco Factores de Costa y McCrae (1998): Neuroticismo, Extraversión y Obsesividad (concientiousness). El Neuroticismo es esencialmente negativo; es la dimensión que contrasta el ajuste o estabilidad emocional con el desajuste o inestabilidad (Vinet & Saiz, 1997); la Extraversión es un factor que está relacionado con el comportamiento interpersonal (Brody & Ehrli-chman, 2000), con la asertividad y la actividad y la Responsabilidad tiene sus bases en el autocontrol, visto no solo como control de impulsos, sino también como un proceso activo de planificación, organización y ejecución de tareas (Vinet & Saiz, 1997).

La tipología de Torgensen combina los niveles de Neuroticismo, Extraversión y Obsesividad, presentes en el sujeto, estableciendo ocho tipos distintos de personalidad:

Tipo espectador (espectator type): este tipo combina baja Extraversión (BE), bajo Neuroticismo (BN), baja Obsesividad (BO). Los sujetos de este tipo se caracterizan por ser poco sensibles a otras personas o a situaciones claves, emocionalmente planos, no muy interesados en la normas sociales y con baja ambición en su trabajo.

Tipo inseguro (insecure type): este tipo combina BE, AN, BO; este sujeto se caracteriza por ser autoconciente, dependiente de la opinión de otras personas y por sobre todo sensible a su propia experiencia física y mental, caracterizándose además por ser desorganizado.

Tipo escéptico (skeptic type): este tipo combina BE, BN, AO; este sujeto se caracteriza por tener pocas relaciones sociales, las cuales son muy cerradas. Es seguro de sí mismo, emocionalmente estable y efectivo en el manejo de su vida y en algunas ocasiones rígido.

Tipo temeroso ( brooder type): este tipo combina BE, AN, AO; este sujeto se caracteriza por ser tímido, ambivalente, muy escrupuloso, inseguro sobre cada decisión que toma y con tendencia a rendirse fácilmente cuando se enfrenta a dificultades.

Tipo hedonista (hedonist type): este tipo combina AE, BN, BO; este sujeto se caracteriza por ser socialmente hábil, orientado al placer, estable emocional y físicamente; es una persona poco confiable.

Tipo empresario (entrepreneur type): este tipo combina AE, BN, AO; este sujeto se caracteriza por ser socialmente seguro, con pensamiento independiente, orientado a la meta, efectivo y competente en el ámbito profesional.

Tipo complicado (complicated type): este tipo combina AE, AN, AO; este sujeto se caracteriza por ser intenso emocionalmente y ocasionalmente arrebatado, con el subsiguiente sentimiento de culpa. Además es sensitivo, dependiente de otros, responsable y ordenado.

Dado que la mayor incidencia del síndrome de quemarse por el trabajo se da en profesionales que prestan una función asistencial o social y que los estudios con profesores se han centrado mayori-tariamente en docentes de educación primaria o secundaria, surge la necesidad de abordar el estudio de este síndrome en educadoras de párvulos, pues tanto a nivel nacional como internacional se carece de evidencia que permita cuantificar este fenómeno en la educación inicial.

El trabajo pedagógico con párvulos se sustenta en nuevos escenarios, con demandas globales y nacionales. A nivel nacional, se apoya en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia y las Propuestas del Consejo Asesor Presidencial para la Reforma de las Políticas de Infancia. Estos aspectos representan un marco orientador para generar más y mejores aprendizajes en los párvulos; sin embargo, nada de esto tiene sentido si las educadoras presentan burnout, con la consecuente falta de realización personal en el trabajo y agotamiento emocional, puesto que esto podría producir efectos en la educación entregada y en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los niños.

Tomando en consideración al síndrome del burnout como problemática actual presente en la educación, este estudio pretende dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación: ¿Existen diferencias en los niveles de B.O presentes en educadoras de párvulos en función de las dependencias administrativas y de los tipos de personalidad?

Método

Participantes

Por medio de un muestreo no probabilístico por conveniencia, se seleccionó una muestra de educadoras de párvulos de la comuna de Temuco, Chile. Los criterios de inclusión para participar fueron: a) contar con una experiencia laboral mínima de dos años de servicio y b) desempeñarse en jardines infantiles de dependencia administrativa municipal, particular subvencionada o privada.

Para el cálculo del tamaño de la muestra se utilizó el programa estadístico G power3 Software del área de las ciencias biomédicas y las sociales, que permite determinar la potencia de los tests estadísticos en función de cinco enfoques: análisis a priori, transacción, de criterio, post hoc y de sensibilidad (Faul, Erdfelder, Lang & Buchner, 2007). Se estableció a priori una potencia de 0.8, un intervalo de confianza de un 95 % y un tamaño de efecto moderado de 0.25, lo cual arrojó un tamaño muestral de 159 participantes. Sin embargo, el tamaño de la muestra alcanzado fue de 133 educadoras, siendo 43 de dependencia municipal, 53 particular subvencionado, 37 privadas. El tamaño del efecto encontrado fue 0.27 (d de Cohen). Con estos valores y manteniendo un intervalo de confianza del 95 % la potencia alcanzada fue de 0.807 (cálculo post hoc).

Para determinar el nivel de burnout presente en las educadoras de párvulos, se utilizó el Maslach Burnout Inventory (MBI) versión profesores, cuya autora es Cristina Maslach. Este instrumento mide los tres aspectos del síndrome burnout: Agotamiento Emocional, Despersonalización y Realización Personal. Consta de 22 ítems, con formato de respuesta tipo Likert, que considera la siguiente frecuencia: 0 = Nunca; 1= Alguna vez al año o menos; 2 = Una vez al mes o menos; 3 = Algunas veces al mes; 4 = Una vez por semana; 5 = Algunas veces por semana; 6 = Todos los días. El coeficiente de consistencia interna obtenido por alfa de Cronbach fue de 0.818, lo que indica que el instrumento MBI es altamente confiable con los 22 reactivos. Sin embargo, se tomó la decisión de eliminar un ítem de la escala de realización personal y uno de despersonalización por presentar una correlación ítem-total inferior a 0.3, con lo cual la confiabilidad aumentó a 0.833.

Para determinar el tipo de personalidad presente en las educadoras de párvulos, se utilizó el Instrumento NEO FFI, el cual mide los niveles de Neu-roticismo, Extraversión y Obsesividad, Apertura a la Experiencia y Amabilidad. Este instrumento consta de 60 frases, donde el examinado tiene un rango de respuesta de 5 puntos (0 = Si está en total desacuerdo; 1= Si está en desacuerdo; 2 = Si se considera neutral; 3 = Si está de acuerdo; 4 = Si está totalmente de acuerdo). No obstante y para ser congruente con la tipología de Torgensen (1995), se tomaron en consideración solo las respuestas dadas a las subescalas de neuroticismo, extraversión y obsesividad. La confiabilidad de estas escalas fue de 0.783.

Se incluyó un cuestionario de variables sociode-mográficas con el cual se obtuvo datos sobre edad, años de servicio, cantidad de niños y nivel educativo que atiende (sala cuna, medio menor, medio mayor, transición uno, transición dos), cuántos profesionales constituyen su equipo de trabajo, entre otros.

Procedimiento de recolección de datos

Se contactó directamente a las educadoras en sus respectivos lugares de trabajo. Se dispuso una fecha para la aplicación de los instrumentos en función de la disponibilidad horaria de cada participante. Un grupo de educadoras respondió a los instrumentos en forma colectiva y autoadministra-da. Además, fue necesario realizar tomas de datos individuales y autoadministradas para aquellas profesionales que presentaran dificultades horarias. En ambas modalidades, todas las educadoras firmaron una carta de consentimiento informado. La recolección de datos fue realizada entre los meses de agosto y octubre del año 2008. En promedio demoró 30 minutos por participante.

Análisis de datos

Los datos fueron analizados empleando el software estadístico SPSS 15.0. Se realizó un análisis descriptivo y de frecuencia, para hacer una caracterización de la muestra.

Para comparar las dependencias administrativas, así como los estilos de personalidad de las educadoras en los puntajes de burnout y sus factores, se ejecutaron pruebas ANOVA de un factor y comparaciones post hoc. Para las pruebas ANOVA se procedió en primer lugar a comprobar los supuestos de distribución normal con pruebas de Kolomogorv Smirnov y el supuesto de homogeneidad de las varianzas con el Test de Levene. En caso de incumplimiento de supuestos, se procedió a emplear correcciones con pruebas robustas de comparaciones de medias. Los datos fueron analizados con un valor de significación del 0.05 (p < 0.05).

Resultados

En cuanto al nivel en el que se desempeñan, un 9.1 % trabaja en primer ciclo, un 71.4 % se desempeña en segundo ciclo y por último un 18. 8 % trabaja en más de un nivel. Del total de educadoras, 77.4 % trabaja con al menos una asistente de párvulos ( M = 1.06); 7.5 % se encuentra cursando estudios de Magíster; 24.8 % se encuentra realizando evaluación docente; 14.3 % lleva a cabo otras capacitaciones y 53.4 % se dedica exclusivamente a las tareas que la institución le exige.

Niveles de burnout y dependencias administrativas

Previamente a la comparación de promedios, se realizó un análisis de los supuestos del análisis de la varianza. El supuesto de distribución normal de las observaciones fue contrastado por medio del Test de Kolmogorov-Smirnov. Para cada grupo contrastado, los valores de probabilidad de cometer error tipo 1 fueron superiores a 0.05, con lo cual se da por satisfecho el supuesto.

Para el supuesto de la homogeneidad de las va-rianzas, se utilizó el Test de Levene, encontrándose que se satisface el supuesto para el factor de Despersonalización (p = 0.792) y Agotamiento Emocional ( p = 0.39) y no cumplimiento para el puntaje total del B.O ( p < 0.05) ni Realización Personal en el trabajo (p < 0.01). En tal caso se procedió a utilizar una prueba robusta de comparación de medias.

En la Tabla 3, se observa que en Agotamiento Emocional la dependencia municipal (d1) obtuvo un promedio de 2.09 (DE = 1.3), la dependencia particular subvencionada (d2) una media de 1.74 (DE = 1.13) y la dependencia privada (d3) 1.38 ( DE = 1.07). Como se observa en la Tabla 3, estos promedios fueron contrastados por medio de una ANOVA de un factor el cual indica que existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos comparados ( p < 0.05). Por medio de un contraste post hoc de Tukey, se encontró que existen diferencias estadísticamente significativas entre la dependencia municipal y la privada ( p < 0.05), siendo los niveles de agotamiento mayores para el primer grupo.

En la variable despersonalización, la dependencia municipal obtuvo un promedio de 0.44 ( DE = 0.87); para la dependencia particular subvencionada una media de 0.58 (DE = 0.8) y la dependencia privada 0.25 (DE = 0.5). Estos promedios no difieren de manera estadísticamente significativa (p = 0.141).

En el puntaje total de B.O las educadoras de la dependencia municipal obtienen una media de 1.36 (DE = 0.84); 1.18 (DE = 0.68) en la dependencia particular subvencionada y 0.91 (DE = 0.69), en la dependencia privada. Estos promedios al ser contrastados con una prueba robusta de comparación de medias (Brown Forsythe) difieren de manera estadísticamente significativa ( p < 0.05). Posteriormente, se realizó una prueba post hoc de Games Howell la cual indica que existen diferencias solo entre la dependencia municipal y privada (p < 0.05).

De acuerdo a las tipologías de Torgensen (1995), las educadoras fueron categorizadas en ocho tipos de personalidad, combinando los factores de Extraversión, Neuroticismo y Obsesividad, y utilizando para esto el puntaje de la mediana, tal como lo sugiere Torgensen.

En la Tabla 4 se pueden observar los promedios y desviaciones estandar para cada tipo de personalidad en el puntaje total de B.O y sus factores.

Específicamente, en el puntaje total de B.O el tipo espectador presenta una media de 1.4 (DE = 0.67), el tipo inseguro 1.3 (DE = 0.99), el tipo escéptico 1.5 (DE = 0.79), el tipo temeroso 1.3 (DE = 1.0), el tipo hedonista 1.2 (DE = 0.53), el tipo impulsivo 0.9 (DE = 0.67), el tipo empresario 0.8 (DE = 0.56), y el tipo complicado 0.61 (DE = 0.65). Estos promedios fueron contrastados por medio de un test robusto de comparación de medias (Brown Forsythe), obteniéndose diferencias que resultan ser estadísticamente significativas ( p < 0.01).

En el primer factor, Agotamiento Emocional, los tipos de personalidad presentan los siguientes promedios: en el tipo espectador 2.15 (DE = 1.11), en el tipo inseguro 1.67 (DE = 1.21), en el tipo escéptico 2.36 (DE = 1.27), en el tipo temeroso 2.09 (DE = 1.45), el tipo hedonista 1.78 (DE = 0.78), el tipo impulsivo 1.30 (DE = 1.14), el tipo empresario 1.27 (DE = 1.11) y el tipo complicado 1.05 (DE = 1.13). Al ser contrastados por medio de una ANOVA de un factor, estos promedios difieren de manera estadísticamente significativa ( p < 0.01).

En el segundo factor, Realización Personal, los tipos de personalidad presentan los siguientes promedios: en el tipo espectador 0.96 (DE = 0.55), el tipo inseguro 1.3 (DE = 1.36), en el tipo escéptico 1 (DE = 1), en el tipo temeroso 1 (DE = 1.1), el tipo hedonista 0.8 (DE = 0.63), el tipo impulsivo 0.62 (DE = 0.77), el tipo empresario 0.57 (DE = 0.59) y, por último, el tipo complicado 0.26 (DE = 0.33). Los promedios fueron contrastados con el test robusto de comparación de medias de Welch, el cual arroja la existencia de diferencias estadísticamente significativas (p < 0.01).

En el tercer y último factor, Despersonalización, los tipos de personalidad presentan los siguientes promedios: el tipo espectador 0.5 (DE= 0.83), el tipo inseguro 0.77 (DE = 0.96), el tipo es-céptico 0.34 (DE = 0.64), el tipo temeroso 0.33 (DE = 0.66), el tipo hedonista 0.53 (DE = 0.95) el tipo impulsivo 0.5 (DE = 0.8), el tipo empresario 0.35 (DE = 0.61) y, por último, el tipo complicado 0.25 (DE = 0.54). Estos promedios fueron contrastados por medio de una ANOVA de un factor, no presentándose diferencias estadísticamente significativas (p = 0.792).

Discusión

El que las educadoras de la dependencia municipal se encuentren más agotadas emocionalmente, podría deberse a la cantidad de años de servicio, que es un factor que teóricamente puede relacionarse con el nivel de B.O. En la dependencia municipal, la edad de las educadoras de párvulos es mayor que la presentada por las dependencia privada, lo cual podría provocar que estas profesionales se encontraran más agotadas emocionalmente, tal como señalan los estudios de Borg y Farzon (1989), en los cuales los docentes más experimentados (con más de 20 años en la profesión) tenían respuestas de mayor estrés que sus compañeros de menor edad. Asimismo, Sari (2004) demostró que docentes de mayor edad presentaron mayor cansancio emocional y despersonalización y menor satisfacción laboral, en comparación con aquellos colegas menos experimentados. Sin embargo, esta evidencia no es conclusiva, pues también existen antecedentes que indican lo contrario, vale decir, aquellos docentes más jóvenes y menos experimentados presentan mayor burnout (Lau, Yuen & Chen, 2005), por tanto, parece necesario seguir indagando en esta posible explicación.

Una explicación alternativa podría relacionarse con el tipo de población beneficiaria de cada dependencia. Existe mayor probabilidad de que los usuarios de la dependencia municipal se desenvuelvan en contextos con mayores situaciones de riesgo social y familias disfuncionales (Byrne, 1999; Leithwood, Jantzi & Steinbach, 2001; Valero, 1997), lo que podría conllevar a que los alumnos no tuvieran normas claras de convivencia y no valoraran los recursos existentes dentro de los establecimientos (Gerrig & Zimbardo, 2005), pudiendo con esto generar mayores demandas al profesional, mayor estrés laboral y por tanto mayores niveles de burnout.

En relación con los tipos de personalidad propuestos por Torgensen, se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los tipos de personalidad (espectador, complicado, escéptico e inseguro) solo en Agotamiento Emocional y en Realización Personal, no así en la Despersonalización.

En relación con el total de B.O las diferencias se dan entre los tipos de personalidad espectador y complicado, esto posiblemente podría deberse a que las educadoras de párvulos que tienen el tipo de personalidad espectador se caracterizan por ser personas calmadas, ansiosas y frívolas, lo cual se contrapone con el tipo complicado que tiene menos B.O debido a que este se caracteriza por ser organizado, asertivo y tranquilo, lo que genera que rara vez se enfrente a situaciones problemáticas. Además, el tipo complicado es capaz de exteriorizar sus emociones, ideas, conflictos entre otros, apoyado de una fuerte red social (Vollrath & Torgensen, 2000).

En relación con el factor Agotamiento Emocional, el tipo escéptico se encuentra más agotado emocionalmente que el tipo complicado. A pesar de que ambos son organizados y precavidos, el tipo escéptico se caracteriza por tener pocas relaciones sociales, las cuales son muy cerradas, privándose de apoyo social, haciéndolo así más propenso a padecer B.O (Vollrath & Torgensen, 2000).

Estas personalidades espectador, complicado y escéptico presentan las mismas diferencias que se producen en el total de B.O, en Agotamiento Emocional, lo que significa que las educadoras sienten que no pueden dar más de sí mismas a nivel afectivo.

Las diferencias antes mencionados, se manifiestan en que el tipo espectador ( M = 2.15) se encuentra más agotado emocionalmente que el tipo complicado ( M = 1.05) y a su vez el tipo escéptico ( M = 2.36) más agotado que el tipo complicado. Por ello, se produce una similitud entre las características del tipo espectador y el escéptico, las cuales hacen reaccionar a la educadora de manera poco sensible ante las situaciones laborales. A pesar de esto, las educadoras que poseen una personalidad escéptica están más agotadas emocionalmente, debido a que priorizan la producción de óptimos resultados en el ámbito laboral y no así en las relaciones sociales, lo que conlleva a que las docentes tengan una baja habilidad para resistir a situaciones estresantes (Gerrig & Zimbardo, 2005).

En relación con la falta de realización personal en el trabajo, que se define como la tendencia de profesionales a evaluarse negativamente y con sentimientos de insatisfacción sobre el resultado de su trabajo, existe una diferencia entre el espectador y el complicado, el primero se relaciona de forma distante con las personas a las que atiende y con las que trabaja, esto produce que el sujeto puede sentir que las demandas laborales exceden sus capacidad, se encuentra insatisfecho con sus logros profesionales, llevando a sentimientos de inadecuación profesional (Álvarez, 2005), mientras que el complicado se encuentra más realizado personalmente, ya que es una persona organizada que confía en sus capacidades y que conforma una red social de apoyo, lo que se traduce en resultados positivos en el ámbito laboral. Este punto cobra relevancia si se considera que la mayoría de las participantes de este estudio evidencia una personalidad de tipo espectador.

Otro tipo de personalidad que se contrapone con el tipo complicado, es el inseguro. Las cifras en este estudio evidencian una baja realización personal de este último, siendo una personalidad caracterizada por ser dependiente de las opiniones de los demás, al mismo tiempo se relaciona con alta vulnerabilidad al estrés y en constate búsqueda del apoyo social. Además, desarrolla mecanismos de afrontamiento disfuncionales, los cuales no resuelven el problema, sino que se contribuye al aumento del estrés laboral.

Otra limitación dice relación con el periodo de recolección de datos, ya que algunas educadoras se encontraban finalizando trimestres, en evaluación docente y preparando sus portafolios de desempeño. Lo cual ofrecía un ambiente de poca disponibilidad de tiempo para poder desarrollar los instrumentos o colaborar con la investigación y posiblemente podría incidir en sus niveles de burnout.

En cuanto a las futuras líneas de investigación a partir del estudio realizado, se puede estudiar acerca de los tipos de personalidad de las estudiantes de Educación Parvularia, para que se trabajen estrategias de afrontamiento que podrán servir de prevención o de disminución de estrés en su futuro profesional. Ya que, como señala Lazarus (1993), el afrontamiento está compuesto por los esfuerzos cognitivos y conductuales del individuo para hacer frente al estrés, es decir, para manejar tanto las demandas externas como las internas, así como el estado emocional desagradable vinculado a las situaciones estresantes.

Otra futura línea de investigación consiste en realizar intervenciones con educadoras para enseñarles estrategias de afrontamiento al estrés y autoeficacia. Ya que, como señala Bandura (1997), la autoeficacia es la creencia de que uno puede desempeñarse de manera adecuada en una situación especifica, y se ha demostrado que se relaciona inversamente con los niveles de burnout (Toro & Ursúa, 2005).

Por último, es importante evaluar el impacto en el desarrollo de los niños por el hecho de tener educadoras con B.O. Sería interesante identificar educadoras con altos niveles de B.O y observar el rendimiento y patrones de desarrollo de los niños preescolares. De acuerdo a los planteamientos teóricos, es posible que un docente que experimenta burnout se muestre distante con sus estudiantes, demuestre menor compromiso y dedicación hacia ellos (Guerrero, 2003). Contrariamente, el que los maestros se muestren cercanos a los educandos, implicará que estos se desempeñen bien en lo académico y participen mucho en las actividades del salón, no así cuando los maestros que se muestran distantes con los párvulos, pues en este caso, los niños suelen trabajar de manera deficiente, les desagrada la escuela y participan menos en las actividades (Birch & Ladd, 1997).

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