Creencias docentes y uso de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en profesores de cinco establecimientos chilenos de educación básica y media*
Teacher beliefs and use of New Technologies of Information and Communication in professors from five elementary and secondary Chilean schools
Claudio Enrique Bustos Navarrete **
Servicio Evangélico para el Desarrollo, Concepción, Chile
* Investigación realizada con base en el apoyo del Servicio Evangélico para el Desarrollo (Chile).
** Jefe de la Unidad de Investigación y Desarrollo de SEPADE, Chile. E-mail: clbustos@gmail.com ResearcherID: Bustos, C. F-3359-2012.
Recibido: septiembre 25 de 2009 | Revisado: abril 9 de 2010 | Aceptado: agosto 19 de 2011
Para citar este artículo.
Bustos, C. E. (2012). Creencias docentes y uso de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en profesores de cinco establecimientos chilenos de educación básica y media. Universitas Psychologica, 11(2), 511-521.
Mediante una encuesta se estudió la relación entre cinco tipos de creencias docentes -constructivismo, creencias en la efectividad de la tecnologías en educación, autoeficacia docente, autoeficacia computacional y autoeficacia de enseñanza con computadores- y la frecuencia y tipos de uso de computadores de 112 profesores de cinco establecimientos chilenos que brindan educación básica y media. Usando análisis de correlación, se obtuvo que la autoeficacia computacional, la autoeficacia de enseñanza con computadores y las creencias en la efectividad de la tecnología, presentan mayor efecto en el uso de computadores que la autoeficacia docente y el constructivismo.
Palabras clave autor: Profesores, autoeficacia, constructivismo, uso de computadores, creencias docentes.
Palabras clave descriptores: Nuevas Tecnologías de la Información, cognición, psicología educativa.
Abstract
This study explore the relation between five types of teacher's beliefs -constructivism, teacher self-efficacy, computer self-efficacy, self-efficacy for teaching with computers and beliefs about technology's effectiveness on education - and the frequency and variety of use for computer's instructional purposes. A questionnaire was completed by 112 teachers from five Chilean schools. Using correlation analysis, it was found that computer self-efficacy, self-efficacy for teaching with computers and beliefs about technology's effectiveness on education show greater effects on frequency and variety of use of technologies for instructional purposes over teacher self-efficacy, and constructivism.
Key words author: Teachers, selfefficacy, constructivism, computer use, teacher's beliefs.
Key words plus: New information technologies, cognition, educational psychology.
La introducción masiva de las Nuevas Tecnologías de la Información (NTIC) en la sociedad occidental, al cambiar la manera en que se registra, construye y difunde el conocimiento, obliga a reflexionar sobre el sentido de la enseñanza y el rol de los profesores y estudiantes (De Fontcuberta, 2003). Aunque autores como Hannafin y Land (2000) argumentan que es inevitable el paso de la educación tradicional al aprendizaje centrado en el estudiante y que en este proceso las NTIC son fundamentales, las dificultades apuntadas por Windschitl (2002) podrían indicar que la tecnología haría aún más difícil la implantación de este enfoque, porque a los problemas pedagógicos propios del cambio de metodologías se suman los de integración de la herramienta tecnológica.
Ertmer (1999) distingue entre las barreras de primer orden a la integración de las NTIC en educación, relacionadas con variables externas a los profesores y las barreras de segundo orden, relacionadas con las características de los docentes. Entre estas últimas destacan las creencias, porque tienen una poderosa influencia en la forma en la cual los docentes entienden su entorno y definen la tarea pedagógica (Nespor, 1985). Las creencias guían la conducta del docente en las numerosas instancias en las cuales no puede saber con certeza qué tipo de información buscar o cuál es el comportamiento más apropiado para resolver la situación (Albion, 2000).
]]> La investigación señala que las creencias educacionales de los profesores son coherentes con la frecuencia y tipo de integración que hacen de las NTIC en el aula. Los objetivos para el uso de tecnología influyen en el tipo de uso que se haga de esta (Pedersen & Liu, 2003). Los docentes que perciben efectos positivos de las NTIC en la educación, utilizan las computadores con más frecuencia (Hanks, 2002). Los profesores cercanos a la filosofía de la instrucción utilizan herramientas pedagógicas basadas en epistemologías realistas, en tanto que los docentes con posturas constructivistas utilizan metodologías que privilegian el aprendizaje activo (Becker, 2000), así como muestran un uso más frecuente y variado de tecnología (Windschitl & Sahl, 2002). Una mayor habilidad percibida por el docente se relaciona con una mayor frecuencia de uso de las NTIC en el aula (Becker, 2000; Hanks, 2002).La mayoría de los estudios en el ámbito educativo investigan el efecto de una sola creencia sobre el uso de tecnología en la práctica docente y, por tanto, no existe mucha información sobre el efecto simultáneo de distintos tipos de creencias en el uso de computadores. Considerando la importancia del concepto de autoeficacia en la investigación educativa (Tschannen-Moran & Woolfolk, 2001), resulta importante conocer la relación existente entre la autoeficacia docente, la autoeficacia en el uso de computadores y la autoeficacia en enseñanza con computadores y el uso de tecnología por parte de los docentes. Además, también resulta pertinente investigar la relación que existe entre la autoeficacia y otras creencias educacionales más generales, como la filosofía pedagógica y las creencias de efectividad de las NTIC para la educación, así como la influencia de estas últimas en el uso de computadores.
El objetivo general de esta investigación es establecer la relación existente entre las creencias docentes y la variedad y frecuencia de uso de las NTIC para propósitos educativos, en profesores de cinco establecimientos de educación básica y media chilenos.
Considerando el objetivo general de la investigación y la literatura pertinente, se formularon cinco hipótesis:
]]> MetodologíaH1. Las creencias constructivistas se relacionan positivamente con las creencias sobre la efectividad de las NTIC para la construcción del conocimiento y negativamente con las creencias sobre la efectividad de las NTIC para la transmisión del conocimiento.
H2. La autoeficacia computacional y la autoeficacia docente están relacionadas positivamente con la autoeficacia en educación con computadores.
H3. Las creencias sobre la efectividad de las NTIC para la transmisión del conocimiento, están relacionadas positivamente con un uso instruccional de las NTIC.
H4. Las creencias sobre la efectividad de las NTIC para la construcción del conocimiento, están relacionadas positivamente con un uso cons-tructivista de las NTIC.
H5. La autoeficacia en educación con computadores está relacionada positivamente tanto con un mayor uso instruccional como constructivista de las NTIC.
Participantes
La población de la encuesta corresponde a docentes en ejercicio de cinco establecimientos educacionales de las provincias de Concepción y de Cautín, Chile. Tres de los establecimientos brindan Educación Media Técnico-Profesional, uno es una escuela básica y otro, un colegio con formación Media Científico-Humanista. La localización, tipo de administración y matrícula por nivel puede ser consultada en la Tabla 1.
Se utilizó un muestreo no probabilístico de voluntarios. Un total de 112 docentes de los cinco establecimientos participantes respondió a la encuesta. Tal como se puede observar en la Tabla 2, la muestra contiene igual número de hombres que de mujeres y está mayoritariamente compuesta por profesores que imparten clases de forma parcial o exclusiva en educación media (78 %). Se observan diferencias significativas entre los establecimientos en las medias de edad de los docentes, F (4.103) = 3.67, p = 0.007 y en los años de ejercicio docente, F(4.100) = 5.01, p = 0.001.
Con respecto al uso de computadores, el 93.6 % de los docentes tiene un computador en casa. En promedio, los docentes utilizan computadores para la educación desde hace 6.47 años (DE = 4.78). La media de horas diarias de uso de computador para uso diario es de 9.78 horas (DE = 9.15) y la media de uso en aula para actividades pedagógicas es de 7.88 horas (DE = 8.96).
Con respecto a las formas de aprendizaje de uso de las NTIC para la educación, un 83.93 % es autodidacta y un 81.25 % ha contado con algún de tipo de formación formal o informal en el tema, principalmente capacitaciones del programa Enlaces (48.21 %), apoyo de otros docentes (41.96 %) y cursos de universidades (36.61 %).
Instrumento
La información para este proyecto fue recopilada a través de una encuesta autoaplicada que constó de 7 secciones: (a) demográficos del docente, (b) filosofía docente, (c) autoeficacia docente, (d) creencias de eficacia de las NTIC en la educación, (e) autoeficacia computacional, (f) autoeficacia de enseñanza con computadores y (g) uso de las NTIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
]]> Todas las escalas, excepto cuando se indique lo contrario, utilizan escalas de 4 puntos. En el caso de la autoeficacia docente, autoeficacia computacional y autoeficacia de enseñanza con computadores, la escala va de 1 (ninguna confianza) a 4 (mucha confianza)Demográficos docentes
En esta sección se consultó por el nombre, sexo, fecha de nacimiento, establecimiento en el que trabajaba y tiempo de trabajo en este, años de ejercicio docente y los subsectores y niveles en los que da clases. Se preguntó también por los años utilizando las NTIC en educación, posesión de un computador en el hogar y tiempo semanal promedio de uso de computador para propósitos personales. Con respecto a la formación, se consultó si participó en el proyecto Enlaces y años en los cuales participó, así como por otros medios a través de los cuales aprendió a usar computadores.
Filosofía docente
Se utilizó el índice de Creencias Constructivistas de Ravitz, Becker y Wong (2000), compuesto de 13 ítems, en los cuales se pide al docente que muestre su grado de acuerdo o desacuerdo, con frases que reflejan postulados constructivistas o basados en la pedagogía de la transmisión. El alfa de Cronbach de la escala fue de 0.75.
Creencias de autoeficacia docente
Se usó la forma extensa de la Escala de Eficacia Docente del Estado de Ohio de Tshannen-Moran y Woolfolk (2001). Este instrumento consta de 24 ítems, en los cuales se le pide al docente que evalúe su capacidad para ejecutar actividades docentes específicas, agrupadas en tres dimensiones: estrategias instruccionales, manejo de clase y actividades para lograr el interés de los alumnos. La escala presentó un alfa de Cronbach de 0.92.
Creencias de efectividad de las NTIC en educación
La medición de las creencias de efectividad de las NTIC para la construcción y para la transmisión del conocimiento se realizó a través de dos escalas de 5 ítems cada una, correspondientes a los factores Construcción del conocimiento centrado en el alumno y Transmisión del conocimiento dirigido por el computador de Niederhausen y Stoddart (2001). Se le pide al docente que evalúe el grado de efectividad de las NTIC en comparación con las formas más tradicionales de instrucción, con descriptores que van desde más efectiva la pedagogía tradicional (1) a más efectiva la pedagogía con tecnología (4).
Los alfas de Cronbach obtenidos fueron de 0.72 para la escala de construcción del conocimiento y de 0.8 para la escala de transmisión del conocimiento.
]]> Creencias de autoeficacia computacionalSe utilizó la escala de medición de Autoeficacia Computacional de Marakas, Johnson y Clay (2007), compuesta por 29 ítems, en los cuales se pregunta al docente por su capacidad para realizar actividades en el ámbito de la computación general, el uso de Windows, el manejo de procesadores de texto, planillas de cálculo, Internet y bases de datos. La escala presentó un alfa de Cronbach de 0.97.
Creencias de autoeficacia de enseñanza con computadores
La medición se realizó a través del instrumento desarrollado por Wang y Ertmer (2003) que consta de 21 ítems que consultan por la capacidad de la persona para realizar actividades educativas con tecnología. La escala obtuvo un alfa de Cronbach de 0.97.
Uso de las NTIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Para conocer el uso que hacen los docentes de las NTIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se consideró la recomendación de Bebell, Russel y Dwyer (2004) de usar una medición multidimensional, referida tanto a los distintos tipos de tecnología como a los diferentes usos pedagógicas de los computadores. Para medir los distintos tipos de uso de las NTIC en el proceso educativo, se utilizaron seis escalas provenientes del cuestionario para profesores del SITES 2006, que se agrupan en tres tipos -actividades de evaluación, orientaciones de la práctica pedagógica y orientaciones de la práctica del estudiante-, cada uno de los cuales contiene dos escalas, una de actividades tradicionales, relacionadas con la pedagogía de la transmisión, y otra de actividades emergentes, relacionadas con la pedagogía constructivista (Brese & Carstents, 2009). En cada uno de los ítems de estas escalas se consulta al participante de forma dicotómica si utiliza o no las NTIC en un tipo de actividad específica. El número de ítems por escala y su alfa de Cronbach se observan en la Tabla 3.
La frecuencia de uso se midió con una escala de 13 ítems, cada uno de los cuales hace referencia a un tipo de uso educacional de los computadores. Se utilizaron como referencia para su construcción los usos instruccionales presentados por Hadley y Sheingold (1993), la clasificación de Dalgarno (1996) y las aplicaciones presentes en el cuestionario de Becker y Anderson (1998). Para cada uno de los tipos de uso de software, se pide al participante que responda en una escala de 4 puntos qué tan a menudo utiliza cada uno, donde 1 corresponde a nunca y 4 a casi siempre. El índice de frecuencia de uso educacional de las NTIC presenta un Cronbach de 0.91.
Procedimiento
En octubre del 2008, se realizó una prueba piloto del instrumento en 14 asistentes de la educación del establecimiento A. La aplicación de las encuestas se realizó en dos fases. En la primera fase de aplicación, realizada entre octubre del 2008 y enero del 2009, el investigador contactó a la institución sostenedora de los establecimientos A, B y C, la cual incorporó el estudio dentro de su programación y se comprometió con la participación de sus docentes. El investigador realizó una visita a cada uno de establecimientos para explicar los objetivos y alcances del instrumento a los profesores. Luego, los jefes de las Unidades Técnico Pedagógicas de cada establecimiento repartieron las encuestas, para luego recuperarlas.
]]> La segunda fase, realizada entre abril y junio del 2011, se inició con la visita de tres ayudantes del investigador a 12 establecimientos de la provincia de Concepción, obteniéndose el acceso a 2 establecimientos. A diferencia de la primera etapa, no se pudieron realizar las charlas destinadas a disponer de forma positiva al instrumento, por lo que, para motivar su respuesta, se ofreció a cada profesor un incentivo de 2.000 pesos chilenos (aproximadamente, 4 dólares) por cada encuesta respondida de forma completa. Las encuestas fueron entregadas y posteriormente recepcionadas por los ayudantes del investigador que habían contactado los establecimientos.Análisis
Para las escalas de creencia y de uso de las NTIC, se calcularon estadísticos de tendencia y dispersión (media y desviación estándar, respectivamente) y de consistencia interna a través del alfa de Cronbach.
Para conocer la interrelación entre las creencias y su relación con los indicadores de uso, se obtuvo la matriz de correlaciones producto-momento de Pearson, lo que permitió contrastar las hipótesis 1, 2, 3, 4 y 5.
Resultados
Relación entre las creencias docentes
Al observar las correlaciones entre las creencias en la Tabla 4, se percibe que las creencias relacionadas con la filosofía pedagógica no presentan una correlación significativa con ninguna otras de las creencias docentes estudiadas. Esto implica que la H1 debe ser rechazada, ya que no se observa una relación entre el constructivismo y las creencias de efectividad de las NTIC para la construcción del conocimiento ni para la transmisión del conocimiento.
La creencia en la efectividad de las NTIC para la transmisión del conocimiento correlaciona de forma moderada con la creencia en la efectividad de las NTIC para la construcción del conocimiento (r = 0.46). Ambas creencias de efectividad tienen correlaciones débiles en el rango de 0.23 a 0.36, aunque estadísticamente significativas, con la autoeficacia computacional y la autoeficacia para la enseñanza con computadores. Esto indicaría que una mayor confianza del docente es sus capacidades para usar computadores, tanto de modo general como para la enseñanza, se relaciona con una mayor confianza en las capacidades de la tecnología para producir efectos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La autoeficacia docente presenta una correlación significativa estadísticamente, aunque débil, con la creencia de efectividad de las NTIC para la construcción del conocimiento (r = 0.28), pero no presenta relación con la creencia de efectividad de las NTIC para la transmisión del conocimiento(r = 0.08).
]]> La relación significativa estadísticamente entre la autoeficacia para la enseñanza con computadores con la autoeficacia computacional (r = 0.79) y la autoeficacia docente (r = 0.25), indicaría que ambos constructos son útiles para predecir el grado de confianza que tiene el docente en sus capacidades para enseñar con computadores, lo que permite aceptar la H2. Es necesario notar que la confianza del profesor para enseñanza con tecnología, depende principalmente de su creencia en su capacidad para manejar computadores, más que en la creencia en su habilidad como docente.Uso de las NTIC y su relación con las creencias docentes
En la Tabla 5 se puede observar que la media de frecuencia de uso de las NTIC por parte de los docentes se encuentra cerca del valor 2, correspondiente a la categoría a veces. En las tres categorías de tipo de uso de tecnología, se observa un mayor uso de actividades tradicionales con respecto a las actividades emergentes.
Si observamos las correlaciones de la frecuencia de uso con las creencias, existe una relación moderada con las creencias de autoeficacia computacional (r = 0.52) y de autoeficacia para la enseñanza con computadores (r = 0.46), moderadamente débil con las creencias de efectividad de las NTIC para la transmisión del conocimiento (r = 0.37) y débil con las creencias de efectividad de las NTIC para la construcción del conocimiento (r = 0.22). Esto es, los profesores ocuparían con más frecuencia la tecnología si creen tener mayor capacidad para ocupar computadores, tanto de modo general como para enseñar y, en menor medida, si confían en la efectividad de la tecnología para lograr mejores resultados pedagógicos.
Las creencias de efectividad de las NTIC para la transmisión del conocimiento se relacionan, de forma débil, con actividades de evaluación de tipo emergente (r = 0.25), así como con actividades pedagógicas de tipo tradicional (r = 0.26) y emergente (r = 0.27). Por su parte, las creencias de efectividad de las NTIC para la construcción del conocimiento se relacionan de forma débil solo con las actividades docentes emergentes (r = 0.28). Esto brinda un soporte parcial a la H3, que señala una relación entre las creencias de efectividad de las NTIC para la transmisión con los usos tradicionales de la tecnología, así como también entrega soporte parcial a la H4, que señala una relación entre las creencias de efectividad de las NTIC para la construcción del conocimiento con usos constructivistas de tecnologías. Es necesario notar que existe un mayor respaldo para la H4 que para la H3, ya que las correlaciones de la creencia en la efectividad de las NTIC para la construcción del conocimiento con las tres escalas de uso tradicional, son cercanas a 0, lo que indicaría una mayor posibilidad de discriminar el tipo de uso docente conociendo la creencia en la efectividad de las NTIC para la construcción del conocimiento que teniendo información sobre la creencia en la efectividad para la transmisión.
La autoeficacia computacional para la enseñanza con computador presenta unas relaciones débiles, pero significativas, con todos los tipos de uso de las NTIC, excepto con las actividades de tipo tradicional con los alumnos. Esto permite aceptar la H5, que señala que la autoeficacia para la enseñanza por computador se relaciona de forma positiva con una mayor frecuencia de uso de las NTIC, tanto para objetivos instruccionales como constructivistas.
Discusión
El propósito de esta investigación fue examinar la relación existente entre cinco tipos de creencias docentes —filosofía pedagógica, creencias en la efectividad de las NTIC y autoeficacia docente, autoeficacia computacional y autoeficacia para la enseñanza con computadores— y la variedad y frecuencia de uso de NTIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en docentes de cinco establecimientos chilenos de Enseñanza Básica y Media.
De las cinco hipótesis planteadas en este estudio, se aceptaron las hipótesis 2 y 5, obtienen un soporte parcial las hipótesis 3 y 4 y se rechaza la hipótesis 1. Destaca la importancia de la autoeficacia en enseñanza con computadores, la autoeficacia computacional y las creencias sobre la efectividad de las NTIC en la educación para entender la frecuencia y variedad de uso de las NTIC de los docentes.
]]> La H1 fue rechazada, ya que las creencias cons-tructivistas no se relacionan con las creencias de efectividad de las NTIC para la construcción del conocimiento, ni con las creencias sobre la efectividad de las NTIC para la transmisión del conocimiento. Sin embargo, la relación observada con ambas variables, r = 0.19, indicaría que la falta de significación estadística del resultado podría ser un artefacto producto del reducido tamaño de la muestra; es muy posible que esta relación, si bien débil, pudiese ser estadísticamente significativa en otros estudios con muestras mayores. Se propone que un mayor constructivismo provocaría una actitud más positiva hacia los computadores, ya que estos son herramientas más efectivas para el logro de objetivos constructivistas. Esta creencia en las ventajas de las NTIC para lograr resultados específicos se relacionaría con un mayor uso en el aula (Hanks, 2002), el que a su vez se relaciona con una mayor creencia en la utilidad general de las NTIC para la educación en el mediano y largo plazo (Milbrath & Kinzie, 2000).La H2 fue aceptada, ya que observó una fuerte relación entre la autoeficacia computacional y la autoeficacia de enseñanza con computadores y una relación débil, pero significativa, de esta con la autoeficacia docente. Ya Albion (2000) había señalado que la autoeficacia para enseñar con computadores, aunque está fuertemente relacionada con la autoeficacia computacional, no se corresponde exactamente con ella. Se sugiere comprobar si la relación presente en este estudio entre la autoefi-cacia docente, computacional y en enseñanza con computadores se replica en otros tipos de población.
La H3 y la H4 obtuvieron un soporte parcial. Ambas hipótesis estaban sustentadas en el estudio de Niederhauser y Stoddart (2001), quienes encontraron una relación significativa entre las creencias sobre la contribución de los computadores al proceso de enseñanza-aprendizaje en los tipos de uso de tecnología, en función de la orientación más o menos constructivista de estas creencias. Aunque en términos estrictos se observa una relación entre las actividades docentes de tipo tradicional y las creencias en la efectividad de las NTIC en la transmisión del conocimiento, también estas creencias se relacionan con actividades evaluativas y del docente de tipo emergente. Una relación más clara se observa entre las creencias en la efectividad de las NTIC para la construcción del conocimiento con las actividades emergentes, ya que las correlaciones con tipos de actividades tradicionales son cercanas a cero.
La H5 fue aceptada, ya que en el análisis de las correlaciones la autoeficacia de enseñanza con computadores mantiene una relación significativa con la frecuencia de uso global, tradicional e innovador de computadores. La fuerte relación presente entre la autoeficacia computacional y la autoeficacia de enseñanza con computadores permite explicar la relación presente entre esta última creencia y los indicadores de uso de las NTIC, ya que numerosas investigaciones relacionan tanto la frecuencia como la mayor variedad de usos de las NTIC con la autoeficacia computacional (véanse reseñas Albion, 2000; Watson, 2006).
La limitación principal de este estudio está en el diseño muestral. Al ser un muestreo no probabi-lístico y limitado a una población muy específica, su validez externa es baja. El tamaño relativamente pequeño de la muestra disminuye el poder de las pruebas estadísticas aplicadas. Con relación al instrumento, después de finalizado el proceso de aplicación, diversos participantes informaron al investigador que el cuestionario era muy largo y que su respuesta provocaba cansancio. Posiblemente, la tasa de deserción en la primera etapa no fue mayor, debido al compromiso generado en las charlas donde se presentó el instrumento, por lo que se recomienda no utilizar cuestionarios de más de cinco páginas, en contextos donde no se puedan realizar este tipo de actividades o donde no se puedan entregar incentivos, acción que permitió obtener una buena calidad de la respuesta en la segunda aplicación.
Con respecto a las aplicaciones prácticas de este estudio, se puede afirmar que permite formular sugerencias para los procesos de desarrollo profesional y capacitación docente. Los resultados indican que un uso efectivo de la tecnología por parte de los docentes depende de la confianza, tanto en el uso de los computadores como en su aplicación para la enseñanza. Ertmer (2005) señala que lo más indicado para generar esta confianza es ayudar a los docentes a lograr éxito en la adopción de nuevas prácticas de menor envergadura, que eventualmente llevarán a un cambio en las creencias y posibilitarán la adopción de innovaciones mayores.
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