Modelo de predicción de la satisfacción y diversión en Educación Física a partir de la autonomía y el clima motivacional^*

Prediction Model of Satisfaction and Enjoyment in Physical Education from the Autonomy and Motivational Climate

Antonio Baena-Extremera^**
Manuel Gómez-López^***
Universidad de Murcia, España

Antonio Granero-Gallegos^****
Consejería de Educación, Cultura y Deporte.
Junta de Andalucía. (Andalucía - España)

Marina Martínez-Molina^{***** ]]>} Universidad de Murcia, España

^*Artículo de reflexión. No tuvo financiación alguna.
^**Profesor del Departamento de Actividad Física y Deporte. Correo electrónico: abaenaextrem@um.es
^***Profesor del Departamento de Actividad Física y Deporte, miembro de la Unidad de Investigación en Educación Física y Deporte, Universidad de Murcia. Correo electrónico: mgomezlop@um.es
^****Subdirector del Centro del Profesorado Cuevas Olula (Almería). Correo electrónico: agranerog@hotmail.com
^*****Departamento de Actividad Física y Deporte. Correo electrónico: abaenaextrem@um.es

Recibido: 04 de noviembre de 2014 Aceptado: 28 de septiembre de 2015

Para citar este artículo:

Baena-Extremera, A., Gómez-López, M., Granero-Gallegos, A., & Martínez-Molina, M., (2016). Modelo de predicción de la satisfacción y diversión en Educación Física a partir de la autonomía y el clima motivacional. Universitas Psychologica, 15(2), 39-50. doi: http://dx.doi.org/10.11144/Javeriana.upsy15-2.mpsd

Resumen

Palabras clave : motivación; clima motivacional; autonomía; diversión

Abstract

The aim of this work was to find a model to predict satisfaction and fun to the physical education based on learning climate and considering supporting to the autonomy of teachers and the perception of autonomy of students. A sample of 758 secondary school students aged between 13 and 18 was used. The following instruments were used: the Spanish version adapted to Physical Education of Learning and Performance Orientations in Physical Education Classes Questionnaire, Learning Climate Questionnaire, Sport Satisfaction Instrument and autonomy factor in Basic Psychological Needs in Exercise Scale. The results showed that learning motivational climate positively predicted perceived autonomy support on the teacher part and this predicted the self perception of autonomy on the part of students. In the same way, the perceived autonomy positively predicted satisfaction/fun and negatively boredom in class. In conclusion, teachers should foster a learning climate that supports and promotes the autonomy perceived autonomy in students for them to have fun in physical education classes.

Introducción

La Educación Física (EF) es una asignatura de carácter curricular obligatorio en muchos países y entre ellos España. Esta materia representa un rol decisivo en la adquisición y adherencia de unos hábitos físico-deportivos duraderos, junto al bienestar y otras conductas saludables en el alumnado de secundaria (Ardoy et al., 2010; Moreno, Parra & González-Cutre, 2008c; Standage & Gillison, 2007).

La adolescencia es una etapa clave en la consolidación o en el abandono de la actividad física y/o deportiva (Cervelló, Escartí & Guzmán, 2007; Telama & Yang, 2000). Los investigadores Sallis y McKenzie (1991) mostraron que durante la adolescencia se produce un importante descenso de la motivación y de la implicación del alumnado en las clases de EF, aún siendo tan constatable la importancia que tiene esta asignatura. De ahí que varias de las preocupaciones que actualmente tienen los docentes sea por un lado el incrementar la motivación y la participación del alumnado en sus clases de EF y por otro, el fomentar el compromiso físico y deportivo extraescolar (Cox & Williams, 2008; Gómez-López, Granero-Gallegos, Baena-Extremera, & Abraldes, 2013). No hay que olvidar que una de las funciones que cumple la asignatura es orientar a los alumnos hacia un estilo de vida saludable (A. Nuviala, Gómez-López, Pérez & R. Nuviala, 2011).

Para superar estas preocupaciones el docente debe conseguir que su alumnado disfrute y se divierta en las clases (Baena-Extremera, Granero-Gallegos, Bracho-Amador, & Pérez-Quero, 2012; Gómez-López, Ruiz-Juan, García, Baena & Granero, 2007). Los estudiantes que experimentan satisfacción y experiencias positivas en las clases de EF son los que tienen mayores probabilidades de ser activos fuera del entorno educativo (Cox, Smith, & Williams, 2008) y de obtener mejores resultados académicos (Moreno, Sicilia, Cervelló, Huéscar & Dumitru, 2011); posiblemente debido a que en ellos ha aumentado la motivación. Por ello, tanto la motivación como la satisfacción y diversión son fundamentales de cara al aprendizaje, pero la motivación, concreta mente, es considerada como uno de los principales factores de los que puede depender la satisfacción (Baena-Extremera et al., 2012).

Para estudiar la motivación y entender cómo conseguir llegar a la satisfacción y diversión, la Teoría de la Autodeterminación (TAD; Deci & Ryan, 1985, 2000) establece en su marco teórico la existencia de tres necesidades psicológicas básicas (autonomía, competencia y relación con los demás) que motivan el comportamiento humano. Así, cuando se satisfacen las tres necesidades se propicia la motivación intrínseca y las formas más autorreguladas de la motivación extrínseca; es decir, aumentan la motivación autodeterminada, al contrario de la frustración de las mismas que estará asociada con una motivación menos autodeterminada (Deci & Ryan, 2000; Moreno, Conte, Borges & González-Cutre, 2008a; Moreno, González-Cutre, Chillón & Parra, 2008b). Pero, ¿es necesario que se satisfagan las tres necesidades, o solo con la autonomía se podría llegar a la satisfacción y diversión? Y, en ese caso ¿qué forma de autonomía?

La autonomía se refiere a la necesidad del sujeto de sentirse el origen y regulador de su propia conducta (Ryan & Deci, 2002). De esta forma, si en las clases de EF el alumno participa en la toma de decisiones puede elegir, se siente eficaz y percibe una buena relación con los compañeros; así alcanzará una motivación autodeterminada, caracterizada por la satisfacción, la diversión y la valoración positiva de la actividad desarrollada (Moreno, Hernández & González-Cutre, 2009; Moreno et al., 2008c).

Como se aprecia, la satisfacción y diversión puede depender de aquellas variables que condicionen la motivación, como es la autonomía o el apoyo de la misma. Por ello, sería interesante conocer la forma de crear el clima adecuado de trabajo en clase, para propiciar la autonomía necesaria para mejorar la motivación y, por tanto, la satisfacción y diversión.

Rutten, Boen y Seghers (2012) afirman que la motivación, puede depender también del ambiente escolar que envuelve al alumnado. Según la Teoría de las Metas de Logro (Nicholls, 1989), los estudiantes perciben un conjunto de señales del ambiente y entorno, denominadas clima mo-tivacional. A través de las mismas se definen las claves de éxito y de fracaso (Ames, 1992; Nicholls, 1989). Este clima es generado por los agentes colindantes (padres, familiares, amigos, docentes, etc.) y puede diferenciarse en función del criterio de éxito establecido, según esté orientado a la tarea (clima motivacional implicado en el aprendizaje o de maestría) o al ego (clima motivacional implicado en el rendimiento). Asimismo, diferentes estudios han demostrado que aquellos alumnos que más se divierten en clase son los que perciben un clima motivacional al aprendizaje (Duda & Nicholls, 1992; Goudas & Biddle, 1994; Papaioannou & Theodorakis, 1996). El resultado de otras investigaciones ha demostrado que el clima de maestría se relaciona positivamente con la competencia percibida (Ferrer-Caja & Weiss, 2000) y la autonomía (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Standage, Duda & Ntoumanis, 2003). Según Ames (1992), el clima de maestría favorece la competencia, autonomía y la relación con los demás, y estas a su vez la motivación autodeterminada. Al respecto, Balaguer, Castillo y Duda (2008) afirman que cuando el docente o el entrenador presenta un estilo controlador, actúa de forma coercitiva, ejerce presión y se comporta de manera autoritaria y favorece la frustración de las necesidades; al contrario de cuando se apoya a la autonomía de los practicantes ofreciéndoles libertad y favoreciéndoles su implicación en el proceso de toma de decisiones.

Por tanto, el clima de aprendizaje puede condicionar la autonomía, y esta puede condicionar la satisfacción y diversión. Teniendo en cuenta esto, el objetivo de este trabajo fue hallar un modelo de predicción de la satisfacción y diversión hacia la EF a partir del clima aprendizaje y teniendo en cuenta el apoyo a la autonomía por parte del profesorado y la propia percepción de autonomía del alumnado. Por un lado se hipotetiza que la percepción de un clima de aprendizaje predice la percepción de apoyo a la autonomía y la autonomía, y a su vez esta predice la satisfacción/diversión con las clases de EF y, por otra parte, que la percepción de un clima de rendimiento predice el aburrimiento con las clases de EF.

Método

Participantes

La selección de la muestra fue de tipo no probabilístico y por conveniencia, según los participantes a los que se pudo acceder. Participaron un total de 758 alumnos (347 hombres = 45.8%; 411 mujeres = 54.2%) de educación secundaria de la región de Murcia. El rango de edad estuvo comprendido entre 13 y 18 años (M = 15.22; DT = 1.27), siendo la edad media de los chicos 15.2 (DT = 1.29) y la de las chicas 15.18 (DT = 1.26).

Instrumentos

Learning and Performance Orientations in Physical Education Classes Questionnaire (LAPOPECQ). Se utilizó la versión española (Cervelló, Jiménez, Fenoll, Ramos, Del Villar & Santos-Rosa, 2002) del original Learning and Performance Orientations in Physical Education Classes Questionnaire (Papaioannou, 1994). Esta escala mide la percepción de los estudiantes del clima motiva-cional en las clases de EF. Se compone de 27 ítems y posee dos dimensiones: clima motivacional que implica al aprendizaje (13 ítems) y clima motivacional que implica al rendimiento (14 ítems). Las respuestas fueron recogidas en una escala politómica con un rango de puntuación que oscilaba desde 0 (totalmente en desacuerdo) hasta 10 (totalmente de acuerdo). En el presente estudio, la consistencia interna de la subescala clima que implica a la tarea fue de alfa de Cronbach (a) = 0.93 y la de clima que implica al ego, a = 0.87.

Learning Climate Questionnaire (LCQ). Se utilizó la versión española adaptada a EF (LCQ-EF) (Granero-Gallegos et al., in press) del original de Wiliamns y Deci (1996), basada en el Health-Care Climate Questionnaire (Williams, Grow, Freedman, Ryan, & Deci, 1996). Consta de 14 ítems para medir el apoyo a la autonomía por parte del profesor, mediante una dimensión que se denomina: apoyo a la autonomía. En las instrucciones se pide a los sujetos que indiquen el grado de acuerdo con los ítems, recogiéndose las respuestas en una escala de ítems politómicos de siete puntos que oscila desde muy en desacuerdo (1) hasta muy de acuerdo (7). Esta escala mostró una aceptable consistencia interna, a = 0.95.

Autonomía. Se utilizó la dimensión de autonomía de la versión validada al español y adaptada a la EF de la Escala de las Necesidades Psicológicas Básicas en el Ejercicio (BPNES) de Moreno et al. (2008b) de la original de Basic Psychological Needs in Exercise Scale (Vlachopoulos & Michailidou, 2006). El instrumento consta de 12 ítems agrupados en tres dimensiones (cuatro ítems por dimensión): autonomía, competencia y relación con los demás. En este trabajo se utilizó el factor autonomía, que mide la percepción de autonomía de la conducta del propio alumno. Las respuestas fueron puntuadas con una escala de ítems politómicos que oscilaba entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo). La consistencia interna de la subescala autonomía fue de a = 0.82

Procedimiento

Se obtuvo autorización para realizar la investigación por parte de los órganos de dirección de los centros educativos y los estudiantes fueron informados del propósito del estudio y de sus derechos como participantes en el mismo, con base en la Declaración de Helsinki (2008). Los test fueron realizados en la hora correspondiente a la clase de EF, tras previo acuerdo con el profesor de dicha asignatura y sin la presencia del mismo. Cada participante tuvo 20-30 minutos para completar los cuestionarios. Las respuestas del instrumento se mantendrán en el anonimato.

Análisis estadístico

Se llevó a cabo un análisis de los ítems, de homogeneidad, de estructura y consistencia interna de cada instrumento con el programa SPSS 22.0. Posteriormente, se llevaron a cabo cálculos del coeficiente de Mardia-Based-Kappa para estimar la normalidad multivariante. Finalmente, se probó cada instrumento evaluando la estructura factorial con un AFC y se llevaron a cabo análisis de modelos estructurales con el programa estadístico LISREL 8.80.

Resultados

Modelo de ecuaciones estructurales

Con el objeto de comprobar la relación predictiva entre las dimensiones estudiadas se siguió el método de dos pasos propuesto por Anderson y Gerbing (1988) (paso 1: modelo de medida; paso 2: modelo de ecuaciones estructurales). De esta forma, inicialmente se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio (AFC) de cada una de las escalas para evaluar posteriormente el modelo de medida. Este análisis, en general, permitió confirmar la estructura factorial de las escalas empleadas en el estudio, así como testar su validez de constructo.

Con el objeto estudiar las propiedades psicométricas de la dimensionalización original propuesta teóricamente en cada una de las escalas, se aplicaron modelos de ecuaciones estructurales, evaluándose con AFC.

Para evaluar los modelos se calcularon varios índices de ajuste absolutos y relativos, como recomiendan, entre otros, autores como Bentler (2007), Markland (2007) o Miles y Shevlin (2007). Entre los absolutos, se utilizó el valor p asociado con el estadístico chi cuadrado (%²); la ratio entre X² y grados de libertad (gl) (x²/gl) es un heurístico que se utiliza para reducir la sensibilidad del X² al tamaño de la muestra. Asimismo, se ha calculado el GFI (índice de bondad de ajuste), que indica la cantidad relativa de varianza y covarianza reproducida por el modelo específico, comparado con el modelo saturado. Entre los índices relativos se utilizaron: NFI (índice de ajuste normalizado), NNFI (índice de ajuste no normativo) y CFI (índice de ajuste comparativo). Autores como Kline (2005) recomiendan además la utilización de RMSEA (error de aproximación cuadrático medio).

En el LAPOPECQ, los índices de ajuste obtenidos fueron: X²/gl = 4.75, p < 0, GFI = 0.96, NFI = 0.96, NNFI = 0.96, CFI = 0.97, RMSEA = 0.07. Con relación al LCQ-EF, los índices de ajuste obtenidos en el AFC fueron: X²/gl = 2.62, p < 0, GFI = 0.99, NFI = 0.98, NNFI = 0.98, CFI = 0.99, RM-SEA = 0.04. En el SSI-EF, x²/gl = 2.62, p < 0.001, GFI = 0.95, NFI = 0.98, NNFI = 0.99, CFI = 0.99, RMSEA = 0.05. En el caso de la autonomía, fue testada la escala BPNES con las tres dimensiones, habiéndose obtenido ajustes satisfactorios.

Estos datos se ajustan a los parámetros establecidos, por lo que se pueden aceptar como buenos los modelos propuestos (Hu & Bentler, 1999). De igual modo, la contribución de cada uno de los factores a la predicción de otras variables se examinó a través de los pesos de regresión estandarizados. El t-value asociado a cada peso se tomó como una medida de la contribución, de modo que valores >1.96 se consideran como significativos.

Para completar este análisis, y siguiendo las recomendaciones de los autores citados, cuando se llevan a cabo AFC escalar ordinal, se considera importante ofrecer los resultados de fiabilidad compuesta y varianza media extraída (AVE - Average Variance Extracted) para cada una de las dimensiones críticas. Según Hair, Black, Babin, y Anderson (2009), la fiabilidad compuesta debe tener un valor mínimo de 0.70 y la AVE de 0.50. En la Tabla 1 se pueden observar los positivos datos de fiabilidad y validez de la cada una de las dimensiones.

Por último, con el objeto de analizar las relaciones e interacciones existentes entre las variables pertenecientes al modelo que se plantea, se ha utilizado el Modelo de Ecuaciones Estructurales. Atendiendo a las recomendaciones de autores como Markland (2007) o Levy y Hancock (2007), de formular y analizar varios modelos, se llevaron a cabo diversos análisis. Para ello se utilizaron los índices de modificación que, según Cea (2002), informan sobre aquellas relaciones que pueden ser suprimidas o incorporadas para que el modelo mejore su ajuste, debiendo cumplir, para ser aceptados estos índices, dos condiciones fundamentales: mejorar de forma sensible el nivel de ajuste del modelo y poder justificar teóricamente los cambios propuestos. Se hipotetizó un modelo en el que el clima motivacional predecía el apoyo a la autonomía y la autonomía de conducta del alumno, y estas a su vez, la satisfacción /diversión. De esta forma, se obtuvo como resultado final el modelo que mejor se ajusta según las variables estudiadas, que se representa en la Figura 1. Los resultados de ajuste del modelo resultaron adecuados: X² = 4225.30, gl = 1318, p < 0, x²/gl = 3.21, GFI = 0.97, NFI = 0.97, NNFI = 0.98, CFI = 0.98, RMSEA = 0.06. La Figura 1 muestra 6 variables latentes con un total de 53 variables observadas.

La contribución de cada uno de los factores a la predicción de otras variables se examinó a través de los pesos de regresión estandarizados. En la Figura 1 se observa cómo el clima de aprendizaje predice la autonomía de conducta del alumno (0.25), pero fundamentalmente predice la percepción de apoyo a la autonomía (0.72) por el profesor en sus clases de EF. A su vez, el apoyo a la autonomía predice la propia autonomía del alumno (0.48); como se comprueba, el clima de aprendizaje influye más en la autonomía si el estudiante percibe apoyo por parte del docente. Aunque el apoyo a la autonomía es predictor de la satisfacción en las clases (0.32), es más fuerte la predicción de la satisfacción /diversión si el adolescente percibe que es autónomo en su propia conducta en clase. Finalmente, cuando se enfoca la sesión de EF hacia el clima implicado en el aprendizaje y se consigue que el alumno perciba un apoyo a la autonomía, las clases se alejan del aburrimiento (-0.45)

Discusión

En relación con la hipótesis de estudio, los resultados mostraron que el clima motivacional relacionado con el aprendizaje predice fundamentalmente la percepción de apoyo a la autonomía, mientras que la autonomía es predicha por la anterior y por el clima aprendizaje. Son diversos los estudios que han demostrado las relaciones positivas entre el clima implicado en el aprendizaje y las necesidades básicas (Méndez-Giménez, Fernández-Río, & Cecchini-Estrada, 2013; Moreno & Soledad, 2007; Moreno, Zomeño, Marín, Ruiz, & Cervelló , 2013). Nuestros resultados coinciden además con los encontrados por Ferrer-Caja y Weiss (2000) y Standage et al., (2003), que demuestran una relación positiva entre el clima motivacional implicado en el aprendizaje y la percepción de autonomía. A su vez, la percepción de autonomía predice la satisfacción/ diversión con las clases de EF. Por tanto, cuando el docente trabaja un clima de aprendizaje caracterizado por enfatizar la cooperación entre alumnos, recompensando el esfuerzo, la mejora personal y el aprendizaje, los estudiantes emplearán criterios autoreferenciados para juzgar el grado de mejora de ellos mismos, mejorando el apoyo a la autonomía y la autonomía. Estos datos son de gran interés para el docente, pues se observa como al trabajar un clima de aprendizaje se predice, sobre todo, el apoyo a la autonomía, que está vinculado con el aumento de la concentración, un mayor esfuerzo académico y un menor abandono escolar (Black & Deci, 2000; Ntoumanis, 2001; Standage et al., 2005).

Además, sería interesante que el docente cediera autonomía en clase de manera progresiva (Moreno et al., 2008c), siendo el propio estudiante quien controlara su propia conducta y se sintiera origen, regulador y partícipe de la toma de decisiones, incluso, con posibilidad de elegir los ejercicios que quiere realizar en las clases. Este aspecto es importante pues, como se ha comprobado, la predicción de la satisfacción/diversión es mayor si viene por parte de la autonomía, aunque no debemos olvidar que el apoyo a la autonomía refuerza la percepción de autonomía. Es más, Gómez (2013) ya nos adelanta que posiblemente la necesidad de autonomía es la más importante de las tres necesidades básicas en la promoción de la diversión. Esta cesión de autonomía contribuirá además a que los alumnos se sientan escuchados y comprendidos; se contribuye así a la mejora en la toma de decisiones en clase (Granero-Gallegos et al., 2014) y a actividades cada vez más autodeterminadas (Moreno et al., 2008a), propias de la satisfacción/diversión.

Finalmente, la diversión, es un excelente predictor del compromiso deportivo (Gómez, Gámez, & Martínez, 2011); aspecto que el docente de EF debe aprovechar en la promoción de los hábitos de salud que comentábamos al inicio de este trabajo.

Con respecto a la segunda de las hipótesis planteadas, los resultados no reflejan predicción alguna entre la percepción de un clima relacionado con el rendimiento y el aburrimiento del alumnado con las clases de EF, por lo que no se cumple esta hipótesis.

En conclusión, los docentes deben diseñar clases y situaciones motrices que favorezcan un clima motivacional implicado en el aprendizaje que influya positivamente en que los estudiantes perciban que apoyan su necesidad de autonomía y se sientan importantes en su propio proceso de aprendizaje, participando activamente en la toma de decisiones.

La satisfacción de la autonomía como necesidad psicológica básica producirá diversión con las clases de EF y protegerá del aburrimiento al alumno, lo que previsiblemente, y según los estudios revisados, mantendrá o aumentará el compromiso motor en las clases de EF y la adherencia deportiva extraescolar.

La principal aportación de este estudio ha sido demostrar que para conseguir llegar a la satisfacción/diversión es mejor que el alumno sienta que se apoya su autonomía y que tiene autonomía de conducta, antes que apoyar exclusivamente la autonomía sin cedérsela. Para ello, el clima más acorde de trabajo en clase sería el clima de aprendizaje.

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