Segunda Sección: Estudios e Investigaciones

Concepciones de niñez y juventud en las pedagogías católicas de principios del siglo XX en Colombia^*

Os conceitos da infância e da juventude nas pedagogias católicas do inicio do século XX no Colombia

Conceptions of childhood and youth in Catholic pedagogical theory at the beginning of the 20^th Century in Colombia

Diego Alejandro Muñoz Gaviria

Sociólogo de la Universidad de San Buenaventura (USB) Medellín, Especialista en Contextualización Psicosocial del Crimen, Magíster en Psicología, y aspirante al título de Doctor en Ciencias Sociales: Niñez y Juventud Universidad de Manizales y el CINDE. En el ámbito laboral se desempeña como Director del Grupo Interdisciplinario de Estudios Pedagógicos (GIDEP) de la facultad de Educación de la USB Medellín y miembro del grupo de investigación de la Universidad de Antioquia FORMAPH.

Primera versión recibida febrero 2 de 2007; versión final aceptada julio 3 de 2007 (Eds.)

Resumen

El presente escrito pretende adentrarse de forma inicial, en la comprensión de las dinámicas pedagógicas y educativas que sirvieron de base a la intervención de infantes y jóvenes por parte de las pedagogías católicas, principalmente en la temporalidad histórica y social de la Colombia de principios del siglo XX. Para ello, se traen a colación hechos pedagógicos como la educación de menores de edad en Colombia, hechos sociales como las concepciones de minoría de edad en las pedagogías católicas y hechos históricos como la configuración de la nación colombiana de principios del siglo XX. La reconstrucción de estos hechos, se basa en una mirada pedagógica, sociológica e histórica que pretende ir más allá de la mera descripción, proponiendo para ello algunas herramientas teóricas como: el concepto de temporalidades panoptizadas, las pedagogías católicas y la moral católica.

PALABRAS CLAVE: Moral católica, pedagogías católicas, temporalidades panoptizadas.

Resumo

O presente escrito pretende adentrar-se, de forma inicial, na compreensão das dinâmicas pedagógicas e educativas que serviram como base à intervenção de infantes e jovens por parte das pedagogias católicas, principalmente na temporalidade histórica e social da Colômbia do início do século XX. Para isto, são trazidos a colação fatos pedagógicos como o ensino de menores de idade na Colômbia, fatos sociais como os conceitos de minoria de idade nas pedagogias católicas e fatos históricos como a configuração da nação colombiana no início do século XX. A reconstrução destes fatos baseia-se num olhar pedagógico, sociológico e histórico que pretende ir além da simples descrição, propondo para isto algumas ferramentas teóricas, tais como o conceito de temporalidades panoptizadas, as pedagogias católicas e a moral católica.

Palavras Chave: Moral católica; pedagogias católicas; temporalidades panoptizadas.

Abstract

This purpose of this paper is to present an initial understanding of the pedagogical and educational dynamics that were the basis for the Catholic education of children and youths in Colombia at the beginning of the 20th Century. In this line of thought, the paper reviews educational events like the education of children, social events like the conceptions of being under age, and historical events like the configuration of the Colombian nationality at the beginning of the 20th Century. The reconstruction of these events is presented from an educational, sociological and historical perspective that intends to go beyond description. In order to achieve this purpose, some theoretical tools are used, like the concepts of panoptical temporality, Catholic pedagogy and Catholic morality.

Keywords: Catholic morality, Catholic pedagogy, Panoptical temporality, Colombia.

I. Introducción

Pensar en las pedagogías católicas de la primera mitad del siglo XX en Colombia es adentrarse en una trama compleja de relaciones teológicas, pedagógicas, morales, históricas y políticas que permiten llevar a cabo ejercicios comprensivos sobre las concepciones de niñez y juventud que para dicha época existían en nuestro país. Lo interesante en este asunto es develar los trasfondos pedagógicos y morales que dieron origen a determinadas formas de intervenir sobre la minoría de edad de nuestros nacionales, basadas en ideales formativos católicos.

La hipótesis central de este trabajo parte de una comprensión de la niñez y la juventud desde las visiones de mundo de las pedagogías católicas, entendidas como temporalidades panoptizadas, es decir, como ciclos vitales humanos que han de ser vigilados, castigados y controlados, según referentes morales y valorativos de la moral católica. De esta manera, la minoría de edad (niñez y juventud) es vista desde la pedagogía católica como un estadio evolutivo de la ontogénesis humana que debe ser supervisado y dirigido según criterios religiosos que permitan su encausamiento hacia el «bien».

De lo anterior se desprende una suerte de desconfianza generalizada frente al «pueblo» en tanto portador de hábitos, comportamientos, pensamientos y costumbres que, dada una mirada panóptica católica, podrían entenderse como desviadas o provocadoras de anomia -pecado-. La lectura antropológico-pedagógica que se puede hacer sobre esta visión de mundo tiene que ver con la búsqueda de la perfectibilidad humana de conformidad con una imago Dei, una imagen a semejanza de Dios. De allí que formas de vida lejanas o diferentes a los preceptos religiosos católicos sean significadas como desviaciones o patologías. La idea central de las pedagogías católicas es entonces la de una formación humana a la luz de la figuras religiosas ejemplificantes como Jesucristo y la Virgen María.

La importancia de estas ideas radica -en términos pedagógicos- en la configuración de unas estrategias pedagógico-educativas que propendan por la «salvación» humana y social, a partir de la desconfianza e intervención sobre la niñez y la juventud, al convertirse éstas, como ya se dijo, en objeto de vigilancia y control (panoptización). Para tal fin, se implementaron estrategias de «regeneración» en estas temporalidades, que fusionaron intervenciones colectivas e individualizantes. En este sentido, las estrategias de intervención en lo colectivo buscan ejercer cierto tipo de gestión sobre la población a nivel masivo, según los fines socia-les que se pongan en juego en cada situación histórica para cada formación social; fines de orden social como moralizar, higienizar, examinar, rehabilitar, seleccionar o excluir lo «anormal», formar comportamientos de buen ciudadano, formar consumidores y consumidoras de ob¬jetos y de símbolos, capacitar para el mercado laboral y, sobre todo, formar buenos seguidores y seguidoras de Dios. De otro lado, las estrategias de intervención individualizantes procuran, al mismo tiempo, producir individuos que posean un gobierno de sí mismos, según los tipos de sujeto (subjetividad) o de individualidad que se preten¬da formar: un indivi-duo virtuoso, moral, dócil, silencioso, piadoso, activo, sano, solidario, entre otros.

Es de aclarar que, en tanto estrategias de regeneración focalizadas principalmente en la niñez y la juventud, las intervenciones colectivas e individualizantes pasan por la escuela como espacio de socialización, donde el control social «informal» se perfila como la mejor vía para la internalización de las pautas «indicadas» según los ideales formativo-religiosos de las pedagogías católicas. Así, en tanto se reconozca la escuela como el centro de la panoptización de las temporalidades infantiles y juveniles, sería conveniente preguntarse: en la búsqueda de la regeneración humana y social, a la luz de los ideales formativo-religiosos católicos, ¿se podría entender la pedagogía católica como una unidad indiferenciada? ¿La pedagogía católica podría entenderse en singular y claramente diferenciada de la pedagogía activa? o ¿las pedagogías católicas, entendidas como una multiplicidad de formas asumidas en el cruce de la moral católica con la pedagogía, manifiestan variopintas apropiaciones e hibridaciones entre distintas posturas religiosas católicas y entre posturas laicas como la pedagogía activa? ¿podría evidenciarse la diferenciación entre las múltiples manifestaciones de la pedagogía católica a través del reconocimiento de las diversas formas como se comprenden e intervienen la niñez y la juventud?

II. Apuntes iniciales para la comprensión histórica de las pedagogías católicas en la Colombia de 1900 a 1950

Para iniciar con este tema, se hace necesario dejar sentadas algunas ideas sobre lo que aquí se entiende por pedagogías católicas. De ellas se tiene que son el conjunto de enunciados que asumieron los discursos sobre la formación, la enseñanza, la educación, la instrucción, el método y la escuela, y que se empezaron a construir por parte de las comunidades reli¬giosas que hicieron suya la educación y la formación de las personas, a la luz de sus referentes teológico-morales. Así, para el profesor Saldarriaga:

Lo católico en la pedagogía es la adecuación histórica y conceptual que se hizo de la pedagogía en las instituciones cristianas: conventos, normales, colegios, escuelas. El discurso pedagógico entra en prácticas discursivas orientadas por la Iglesia a nivel del territorio, de lo moral y de la formación del hombre (Saldarriaga, 2003, p. 87).

De esta forma, las pedagogías católicas implican, para su adecuación conceptual, el diálogo entre apreciaciones teológicas, católicas y pensamientos pedagógicos en torno a la formación humana, focalizando el ideal del ser humano en la imagen de Dios (Quiceno,2004,p.27). Por ello la pregunta pedagógica por la formación se dirige hacia la intención de llevar la forma de Dios a todos los seres humanos. La teoría de la formación que descansa en las posturas pedagógicas católicas va encaminada a la perfectibilidad humana desde el ideal de Dios, de allí que puedan ser entendidas como pedagogías definidas desde la transmisión de conocimientos, en tanto pretenden la realización en el mundo de preceptos divinos preestablecidos y, por ende, sus orientaciones pedagógicas no son pro¬ducto de la observación, ni de la naturaleza, como tampoco de la relación hombre-medio u hombre-naturaleza. Por ello, las pedagogías católicas pueden ser entendidas como pedagogías dogmáticas, axiomáticas, disciplinantes a la manera de la moral cristiana.

Tras estas ideas pedagógicas de formar a imagen de Dios, se encuentran ciertos dispositivos de poder que permiten entender el disciplinamiento como la principal forma de control. La idea central es la comprensión de la formación como medio de control social a partir del cual, bajo el manto del poder divino, los sujetos interiorizan el deber ser de la moral católica y, por ello, al buscar el bien propio terminan reproduciendo el referente de bien católico. A este dispositivo, Saldarriaga le dará el nombre de Tecnologías de poder pastoral.

(...) las tecnologías de poder pastoral (de origen religioso, encarnado para nuestra sociedad en la Iglesia católica), y las tecnologías del poder político, (tendencialmente encarnada en las formas estatales), a las que en conjunto Foucault denomina matrices de racionalidad política, habrían aportado de modo conflictivo y a la vez complementario, sus tecnologías específicas de poder. El modo de ejercicio de las técnicas de poder pastoral, es dirigir y conducir los hombres a lo largo de su vida, es un poder que consiste en querer tomar a cargo la existencia de los hombres en su detalle [y desde su interioridad], y en su desenvolvimiento desde la cuna hasta la muerte, y ello para obligarles a una cierta manera de comportarse, asegurar su salvación (Saldarriaga,2003,p. 198). ]]>

Estas formas de poder representadas por la búsqueda de la salvación hacen de las tecnologías de poder pastoral un tipo de poder individualizante en tanto se orientan a cada individuo, a la configuración de su subjetividad. Figuras como el pastor y su correlato el maestro se refieren a aquel que se sacrifica por la salvación de cada una de sus ovejas y posee las técnicas y saberes necesarios para hacer visible la interioridad y hacerla consciente de sí en términos de verdad; de allí su carácter dogmático.

Las ideas teológicas y pedagógicas de la moral católica producida en Europa que, como ya se dijo, podrían ser entendidas como tecnologías de poder pastoral, llegan a Colombia desde los referentes religiosos de comunidades católicas tales como los jesuitas, dominicos, franciscanos, calasancios, hermanos maristas, salesianos, las hermanas de la presentación, de María auxiliadora, entre otras. Lo importante sobre este punto es reconocer cómo dichas tecnologías de poder pastoral han sido apropiadas y producidas en Colombia, principalmente entre los años 1900 y 1950. Para el profesor Saldarriaga la pedagogía católica: «[...] es una pedagogía transmitida, implementada, producida con base en experiencias de corte europeo, en sus instituciones y en su medio, y después trasladadas a Colombia para enseñar, educar e instruir (Saldarriaga, 2003, p. 126)».

En Colombia, será a partir de la constitución confesional católica proclamada en 1886, y durante el período histórico conocido como la Regeneración, cuando se firma el concordato con la Santa Sede (1887) y se da el control del sistema nacional de instrucción pública a las comunidades religiosas docentes (jesuitas, lasallistas, salesianos, maristas, hermanas de la presentación, entre otras)

El país se consagra oficialmente al Sagrado corazón de Jesús y se moviliza tras las consignas de la Acción católica, la Cruzada Eucarística y el Apostolado de la Oración. Su pedagogía se sintetiza en el interesante manual Elementos de Pedagogía de don Martín Restrepo Mejía, así como en la Conduite (Guía) de los Hermanos de las Escuelas Cristianas (Saldarriaga, 2003, p. 225).

Como caso concreto de lo dicho hasta aquí está la pedagogía lasallista que en 1905 recibe del gobierno la orientación de la Normal Central de Bogotá, de la Escuela de Artes y Oficios y de otros colegios de la capital. La doctrina pedagógica lasallista conserva su continuidad desde el siglo XVIII hasta el siglo XX (Quiceno,1988). Esta doctrina precisamente fue la apropiada en Colombia como pedagogía y educación católica, primero por educadores, y después por las instituciones que se fundaron a fines del siglo XIX por las comunidades religiosas. Para esta comunidad:

La educación es la acción continua por la que el educa-dor dirige en sus discípulos el desarrollo normal de la vida, o lo que es lo mismo, la actividad personal; pues sería desconocer la propia naturaleza de la educación, reducir la enseñanza y los ejercicios a una especie de dis¬ciplina exterior y violenta, aun como amaestramiento que suplantaría las energías propias del niño. El maestro no ha de obrar más que como excitador, guía, instructor (Saldarriaga, 2003, p. 100).

Es de anotar, igualmente, la influencia del pensamiento pedagógico pestalozziano en las pedagogías católicas de finales del siglo XIX, como una estrategia político-religiosa de la Regeneración y luego de la he¬gemonía conservadora para la modernización del sistema escolar. De esta forma se usan los avances metodológicos y tecnológicos de los saberes experimentales, pero reservándose la determinación de los fines morales católicos para el individuo, la sociedad y el Esta¬do. Para Olga Lucía Zuluaga:

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La pedagogía pestalozziana, llamada también «objetiva» o «intuitiva», fue introducida por primera vez en Colombia entre 1845 y 1847, bajo los auspicios del presidente conservador Mariano Ospina Rodríguez, por don José María Triana en la Escue¬la Normal lancasteriana de Bogotá, como un recurso para mejorar la enseñanza en las clases de gramática y aritmética. Casi treinta años después, hacia 1872, hacia 1877, bajo un nuevo gobierno de orientación liberal, «la objetiva» empieza a ser difundida en las Normales oficiales establecidas en cada una de las capitales de los Estados Unidos de Colombia, por los «doce maestros protestantes» de la primera Misión Pedagógica Alemana llamada al país (Quiceno,1996). Esta vez, ya no se trataba de un procedimiento auxiliar: fue asumida en su integri¬dad, como un método universal, teórico y práctico, como el sistema pedagógico «más moderno para la reforma de la mente de la niñez colombiana», frente a la pedagogía llamada tradicional: memorista, Verbalista y punitiva -asociada por demás a la Iglesia católica y a los regímenes conservadores-. Lo «viejo» era sobre todo el sistema lancasteriano o «de enseñanza mutua», utilizado durante los dos pri¬meros tercios del siglo XIX, y que había sido importado desde 1821 por el general liberal y vicepresidente de la República de Colombia, Fran¬cisco de Paula Santander. Para una buena parte de los ideólogos liberales en América Latina, el método pestalozziano se presentó como complemento práctico de la filosofía utilitarista de Jeremías Bentham y de la teoría del conocimiento de Destutt de Tracy -el sensualismo o del origen sensorial de las ideas-, cuyos tratados fueron utilizados como base del gran proyecto decimonónico de «modernización intelectual y moral» de la sociedad colombiana desde 1820 (Zuluaga, 1987,p.35).

De esta forma, el saber moral católico (el catolicismo), tanto el europeo como el colombiano, participó a fondo, pero a su manera, en los procesos de modernización del Estado-nación. Así, la defensa del diálogo de saberes católicos teológicos y saberes modernos, se agenció desde la filosofía neotomista como filosofía oficial de la Iglesia, lo que debe verse como la construcción de un corpus teórico capaz de integrar la modernidad tecnocientífica, pero cuidándose de proteger los fines morales e institucionales -jerárquicos- del pastorado católico. Estas ideas teológicas guiaron la educación secundaria de nuestro país hasta los años setenta del siglo XX, en manuales que aún están en la memoria de los bachilleres colombianos, como los de Jaime Balmes, el padre Rafael Faría, Ginebra, Ortiz y Vélez Correa (Saldarriaga, 2003, p. 269).

Para el caso específico de Medellín, se logró evidenciar esta fusión a través de entidades católicas encargadas de brindar apoyo al «pueblo» desde la intervención técnica en educación y salud, a la luz de saberes expertos como la pedagogía y la medicina. Para el profesor Noguera:

(...) en Medellín se evidenció una mezcla entre profilaxis médica y moral que dio origen a instituciones sui generis como la escuela-hogar y la propuesta de casa-hogar como medidas preventivas; instituciones donde se articulaban la labor médica y la labor moral; instituciones donde médicos y religiosos se unían para combatir un flagelo social que preocupaba, por motivos diferentes, tanto a unos como a otras (Noguera, 2003, p. 181).

De este modo se asiste al nacimiento de una «moral biológica», un saber que combina la noción católica de naturaleza humana en decadencia por el pecado original, con la no-ción biológica de degeneración de la raza. El común denominador de la moral católica y biológica será la desconfianza en el «pueblo», muestra de pecado y degeneración racial. Es importante resaltar que el cometido de este proyecto será colocar especial énfasis en la hibridación de prácticas discursivas y no discursivas existentes entre la moral católica y biológica acerca de la regeneración del pueblo, para lo cual se focalizarán los esfuerzos de la época en la intervención de la niñez y la juventud, en tanto posibilidad de futuro de la especie humana.

 

III. Pedagogías católicas y degeneración de la raza

Del diagnóstico pesimista sobre el estado del pueblo colombiano de principios del siglo XX, parten diferentes estrategias de intervenciones religiosas, médicas y pedagógicas tendientes a la regeneración racial y espiritual; de allí que examinar cuerpos y almas, una por una, fuera el principal cometido de las morales católicas y biológicas de la época.

]]> Quizás una de las consignas más fuertes de estos movimientos fuese la higiene; higienizar será la estrategia principal para la recuperación del pueblo colombiano. De allí que se pueda hablar de cierto dispositivo higiénico:
La idea de pensar el problema de la higiene a comienzos de siglo como un «dispositivo», sugiere que las medidas higiénicas implementadas por la época constituyeron una red de discursos y prácticas que se fueron tejiendo sobre la población, principalmente la población más pobre, y en particular la niñez, con el propósito, antes que del mejoramiento de las condiciones de vida, de su control y gobierno. Dicho en otras palabras, pensar la higiene como dispositivo implica reconocerle un papel más allá (o más acá) de la obvia necesidad que tendría toda sociedad de preservar y promover la salud de la población. Implica, entonces, dos presupuestos generales: en primer lugar, el reconocimiento de la aparición de la preocupación por el cuerpo y la salud de la población como un problema propio del siglo XX en nuestro país; en segundo lugar, el análisis de tal preocupación como un problema propiamente político, es decir, como un problema para el control y el gobierno de la población (Noguera, 2003, p. 123).

El dispositivo higiénico permitiría entonces la articulación de la pedagogía católica con el tema de la degeneración de la raza, claro está, ampliando la higienización del plano corporal al «espiritual». Esta transformación estuvo ligada a una politización de la controversia en torno a los fines de la educación pública. El movimiento de reforma higiénica y pedagógica logró desarrollarse en el ambiente de debate sobre la polémica en torno a la posible degeneración del pueblo colombiano durante la década de los años veinte, con representantes liberales como López de Mesa, Jorge Eliecer Gaitán y Darío Echandía; y conservadores como Rafael Bernal Jiménez, iniciador del movimiento de la escuela defensiva en Boyacá, Eduardo Vasco y Miguel Jiménez López.

El debate en torno a la degeneración de la raza consigue incidir sobre la pedagogía de la época, incluso en las pedagogías católicas con cuatro «tipos» de escuela: la escuela para la defensa de la raza, la escuela examinadora, la escuela pedagogizadora y la escuela para la democratización de la cultura (Noguera, 2003, p. 237). El lugar común de estas tendencias será la eugenesia y el examen, representados en campañas higienistas y antialcohólicas, restaurantes escolares, hasta controles médicos constantes, con el fin de hacer de la escuela el bastión de lucha masiva contra la propagación de «factores hereditarios negativos», trinchera de guerra contra las endemias y las patologías, es decir, espacio propicio para controlar el desarrollo fisiológico y orgánico de la infancia y la juventud colombianas.

En torno a las disposiciones eugenésicas e higienistas representadas por las morales católicas y biológicas hace su aparición en el país, aproximadamente a partir de 1914 con la fundación del Gimnasio Moderno, la moral social o matriz sociopolítica, en la cual los sujetos, además de ser pensados como creyentes-pecadores, racialmente regenerados-degenerados, entran a ser pensados como miembros de clases sociales; con ello, sujetos de interés económico y cultural y, por ende, sujetos de participación social y política en el ámbito de lo público. Hacen su aparición en la década de los años treinta reformas pedagógicas encaminadas hacia la democratización de la cultura, hecho que logra evidenciarse en la reforma constitucional de 1936, en la legalización de las luchas sindicales, y en el proyecto político liberal conoci¬do como La revolución en marcha. Así, se dinamizaron desde el Ministerio de Educación campañas educativas masivas orientadas por el lema de la «Cultura aldeana»: se crea la Escuela Normal Superior, se di-funde la enseñanza de saberes modernos como la sociología, la antropogeografía y la etnografía, y en fin, a nivel pedagógico se apropian la filosofía y los métodos educativos de John Dewey, orientados hacia la formación ciudadana.

«Lo social» ha de repensarse pues, corno un campo construi-do o «inventado» estratégicamente para producir, conducir, gestio¬nar y determinar las llamadas «necesidades o aspiraciones naturales» y las «reivindicaciones de justicia» de la población, en términos de la redistribución de los beneficios económicos a través de «servicios» -estatales o privados- de salud, educación, bienestar, seguridad social y servicios públicos. Ese campo operaría al menos en dos planos: primero, el de la promesa o ideal. Es la «fe» en la satisfacción futura o cubrimiento total de las demandas, que pretende, de un lado, dar credibilidad y legitimidad al campo político, y de otro, gestionar los conflictos entre las clases sociales para evitar su desborde. Segundo plano, el de las tecnologías de gobierno: se trata de la implantación de instituciones, sujetos y saberes especia-lizados en «lo social» para ejercer funciones de extracción de información sobre la vida de «los pobres» o subalternos, configurándo-los como objetos de saber, de experimentación y de intervención. Foucault nos aportó, para entender todo esto, la noción de gubernamentalización (Saldarriaga,2003, p.195).

Dado lo anterior, se puede afirmar que con el presente proyecto se pretende comprender la relación existente entre las pedagogías católicas y las diferentes perspectivas en torno a la degeneración de la raza, en tanto se entiende la escuela como bisagra, como mecanismo de intercambio por excelencia que permitió la implementación de las técnicas pedagógicas, sociales y morales pastorales en el marco laico del aparato de Estado, es decir, la hibridación entre las tecnologías del poder pastoral y las del poder político. Y que esto era lo que había convertido a la vez a la escuela en campo de batalla, y a la infancia y juventud en objetos de intervención contra la degeneración racial y espiritual. La hipótesis central a este respecto será la ubicación de la formación de hábitos morales católicos en las masas -principalmente entre niños y jóvenes-, como estrategia central para la regeneración racial -corporal y espiritual- del pueblo colombiano.

 

]]> IV. Pedagogías católicas y la niñez y juventud como temporalidades panoptizadas

La formación de hábitos morales católicos en las masas colombianas será la misión de las pedagogías católicas, para lo cual sus «objetos de intervención» -la niñez y la juventud (alumno, alumna, estudiante)- han de ser vigilados y castigados. La pregunta central de esta pedagogía será: ¿cómo se educa el yo?, y la respuesta será: por medio de prácticas de obediencia, de oración, y por medio de ejercicios espirituales. Así, lo que descubrió De la Salle es la importancia que tiene en la educación, en los cuidados de niños, niñas y jóvenes, en la instrucción y en la práctica de civilizar al ser humano (humanización), en el cuidado del yo. Su gran reforma fue proponer que para ser maestro o maestra, para educar a las niñas y los niños, para atender la escuela, para poder hacerla de manera gratis y para hacerla de un modo eficaz y duradero, hay que preocuparse de for¬mar, cuidar, construir o educar el yo, es decir, las personas en una forma total: cuerpo, alma, sentidos, mente, corazón y sentimientos.

A nivel teórico se podría entender dicha generación de hábitos morales católicos como tecnologías pastorales orientadas hacia la formación; el profesor Saldarriaga, citando a Certeau, propone entender las tecnologías de formación como:

(...) este juego de relaciones cambiantes entre los «modelos pedagógicos» (cuyos componentes son las tecnologías disciplinares y los saberes peda¬gógicos) y los «fines éticos» (cuyos componentes son las finalida¬des de «autonomía» y de «heteronomía»). Y en consecuencia, la «formación de la subjetividad» en el sistema escolar moderno se comprenderá como la resultante compleja de los tipos de disciplinamiento, de individualización, de normalización y de subjetivación por los que puede pasar un individuo hasta donde los umbrales de educabilidad escolar lo admitan. Lo más importante de esta definición es que no debe ser entendida sólo en el sentido tradicio¬nal pasivo, que destaca aquellos mecanismos a través de los cuales una «interioridad» es modelada desde fuera, sino también en un sen¬tido activo, como la «interioridad» que se produce a sí misma articu¬lando los distintos «modos de hacerse sujeto» que la escuela (y las culturas) le proponen a los individuos. Así, la formación de la subjeti-vidad comprende a la vez el cómo se forman roles, dispositivos y estrategias que hacen sujetos a los individuos, y el cómo los individuos se hacen a sí mismos sujetos jugando múltiples roles, estrategias y tácticas (Saldarriaga,2003, p.147).

Dichas tecnologías de la formación parten del supuesto de que los niños y niñas, al contrario de lo planteado por Rousseau, no vienen perfectos al mundo, sino que arrastran con la pesada y peligrosa carga hereditaria de sus madres, padres y antepasados, lo cual conlleva vestigios de pecado y degeneración. De igual forma, se le reconoce a la infancia y a la juventud un potencial de cambio, cierto valor cultural alrededor de la vitalidad como condición de posibilidad de estados de bienestar cotidianos deseables y posibles; de allí figuras metafóricas como la niñez en tanto semilla o posibilidad de cambio.

La panoptización de la niñez y la juventud hace su aparición a través de dos condiciones: de un lado, mediante su ubicación como criaturas que necesitan del acompañamiento del adulto; y de otro, desde su consideración como futuro de la especie humana. De allí que sea posible afirmar, como lo hace Sáenz, «que las sociedades no han podido inventar una máquina más eficiente y perversa para gobernar la subjetividad, que esta calculada mezcla entre amor y temor: el primero abre la interioridad del individuo hasta el último de sus pliegues y el segundo entra a saco en ellos para transformarlos en culpabilidad: el efecto obtenido es transmutar toda esa energía de liberación y conocimiento interior en disciplina autoimpuesta y colectivizada.» (1997, p. 168).

Dicha panoptización demanda vigilancia continua, representada en la observación detallada que el maestro o maestra ha de ejercer sobre el infante o joven. El Diccionario de Higiene y Pedagogía será la guía experta para orientar dicha observación:

Llama la atención sobre la palidez y flacura general y en especial del rostro triste o empañado, con hundimiento o excavación de los ojos; sobre una especie de pereza y confusión intelectual o de ineptitud al trabajo, como la susceptibilidad e irascibilidad nerviosa con palpitaciones y disnea ligera; además se observa la frecuente soledad buscada por el niño, cuando diabólicamente padece de masturbación u onanismo: el paciente de este vicio solitario, se hace mañosamente a prosélitos razón por la cual debe ser arrojado, sin contemplaciones ni misericordia, de la escuela, para evitar el contagio del nefando vicio. José Ramón Lanao, higiene escolar, 1935 (Noguera,2003, p. 202).
]]> De esta manera el saber que se exige al maestro o maestra se ha ampliado de forma extraordinaria; las Ciencias de la educación han reordenado su objeto de estudio en función del aprendizaje: se ha desplazado el foco de atención desde lo que debe hacer el maestro hacia cómo aprenden los sujetos: la observación, análisis y medición de los procesos mentales del estudiante o la estudiante. El maestro o maestra se transforma además en un sujeto que debe observar, medir y analizar los datos del grupo. Así, la pedagogía termina siendo una especie de paidometría, una ciencia de la medición de la infancia.

Estas condiciones pedagógicas son apropiadas desde cierto asistencialismo escolar por parte de las pedagogías católicas, pretendiendo hibridar los usos caritativos de la institución eclesial con las formas modernas de filantropía social. De esta forma el profesor Noguera expone:

(...) la doctrina social de la Iglesia y sus organizaciones como la Acción Católica, las Ligas de Damas de la Caridad y de la Sociedad de San Vicente de Paúl, la Caja de Ahorros del Padre Campoamor. Pero aquí también un sector modernizador del clero, entendió e impulsó la transformación de sus viejos métodos paternales hacia formas capitalistas y racionalizadas de inversión en lo social. Si con la medicalización se hacía pública la fisiología del cuerpo, con el asistencialismo escolar se entraba en la esfera de los deseos: era el espacio donde se iba a enseñar al pueblo a manejar su dinero de forma moderada, a consumir sin dejarse arrastrar por las tentaciones del mercado, a ahorrar y a invertir en objetos de uso doméstico, no en las tabernas, burdeles o en gastos ociosos u ostentosos. Sobra decir que fue también el espacio donde se enseñaba a no odiar a los ricos, a ser digno pero respetuoso; a pensar que con ahorro y esfuerzo se podría progresar y ascender en la escala social (Noguera,2003, p. 244).

Las palabras del profesor Noguera narran el proceso de modernización de la Iglesia Católica, el cual redundó en la instrumentalización política de la caridad y en la panoptización de la niñez y la juventud.

 

V. Conclusiones

La comprensión sociohistórica de las formas como, desde referentes teológicos, morales y pedagógicos de las comunidades religiosas católicas, fueron entendidas e intervenidas la niñez y la juventud en la primera mitad del siglo XX en Colombia, implica, como ya se ha demostrado, la reconstrucción de los campos conceptuales y aplicados de las pedagogías católicas asumidas por dichas comunidades.

De esta forma, la comprensión de las pedagogías católicas exige reconocer el ámbito variopinto e híbrido de posturas teológicas, morales y pedagógicas que guardan, como lugar común, cierta tecnología pastoral, es decir, ciertas creencias y prácticas orientadas a la formación de sujetos morales acordes con los designios divinos. Dicha tecnología pastoral se asume en el contexto educativo como tecnologías formativas que desde el ideal de perfección humana a imagos dei, panoptizan -vigilan y controlan- la niñez y la juventud; algunas de estas tecnologías son: la higienización, la defensa de la raza y la formación moral católica.

A nivel conceptual se entiende dicha panoptización de la niñez y la juventud, como configuraciones temporales que desde ideas ontogenéticas procuran asumir los primeros estadios de la formación humana o humanogénesis, como temporalidades para la intervención; de allí que sean asumidos los sujetos que se encuentran en éstas, como seres que son sin ser, es decir, como posibles promesas de futuro y, por ende, objetos de intervención y control; en este sentido, serán famosas metáforas alusivas a la niñez como: semilla, esperanza, promesa, debilidad, entre otras.

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Notas

^* Las ideas expuestas a continuación hacen parte de los desarrollos teóricos del proyecto de investigación titulado: «Concepciones de niñez y juventud en las pedagogías católicas de principios del siglo XX: moral católica y temporalidades panoptizadas en Colombia (1900 – 1950)», financiado por la Universidad de San Buenaventura Medellín entre los meses de febrero y diciembre de 2006. Este proyecto hace parte de los procesos investigativos de las líneas de investigación: Desarrollo humano y contextos educativos del Grupo interdisciplinario de estudios pedagógicos (GIDEP) y de la línea de investigación en sociología de la infancia y la juventud del grupo FORMAPH. El acta de iniciación y por ende el número del acuerdo con la Dirección de investigaciones de la Universidad San Buenaventura Medellín, para el proyecto «Concepciones de Niñez y Juventud en las Pedagogías Católicas de Principios del Siglo XX», es la número 04.

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Bibliografía

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