Se conforman, entonces, clases medias diversas, dependiendo de la situación laboral, familiar y social, que presentan variadas situaciones e intensidades de fragilidad física, social, económica y psicológica, tal como se evidencia en los relatos de los niños y niñas participantes: mi mamá pasa todo el día buscando trabajo, hace tiempo que no consigue y mi papá trabaja en un almacén como vendedor… pero gana poco (niño, 10 años).

Esta vulnerabilidad está estrechamente ligada al hecho de que no se han constituido en una prioridad para el Estado, en cuanto no se presta atención a problemas como: los elevados niveles de informalidad en el trabajo; la fragilidad de estas familias en cuanto no reciben el apoyo requerido a través de las redes de protección social cuando pierden el empleo o sus fuentes de ingreso; es una población en proceso de envejecimiento que tendrá cada vez más dificultades para acceder al mundo del trabajo; y, las escasas posibilidades de acceder a una educación pública de calidad para continuar procesos formativos que les permitan responder a la creciente competitividad del mundo laboral.

La nutrición, considerada por Sen (2000) como fundamental para lograr un desarrollo integral, es otro aspecto problemático; en sus relatos se evidencia que sus dietas están distantes de ser saludables. Consumen en mayor proporción alimentos ricos en carbohidratos, grasas y azúcares, y en menor proporción fibras, vegetales, proteínas, vitaminas y minerales. De los 12 niños y niñas del caso, 5 tenían sobrepeso, considerando la talla y edad. Si tenemos en cuenta lo planteado por Sen (1999) en cuanto a la interrelación entre lo que pasa en la niñez y la vida adulta, es de suponer que una alimentación como la descrita puede generar problemas de salud como hipertensión, diabetes, hiperlipidemia, entre otros, que se convierten en factores de riesgo para enfermedades cardiovasculares, metabólicas y musculo esqueléticas a mediano o largo plazo. Es necesaria en este caso una más amplia concientización de las personas adultas acerca de proveer e incentivar en los pequeños y pequeñas el consumo de dietas balanceadas y nutritivas.

Los niños y niñas presentan a menudo enfermedades que les impiden asistir a la escuela o desarrollar sus actividades cotidianas. Algunas de esas enfermedades como la diarrea, la fiebre, las gripas, están relacionadas con el consumo de agua o alimentos contaminados y con el deterioro del medio ambiente, problemáticas que podrían fácilmente evitarse al garantizar agua potable y saneamiento básico. Igualmente necesario es introducir mecanismos que hagan exigible por parte de las familias y la sociedad, derechos tan prioritarios como la salud, en cuanto la mitad de los niños participantes no tenía acceso a un buen servicio de salud.

Por otra parte, para la niñez es de singular importancia el cumplimiento de lo establecido en el artículo 31 de la CDN, que establece que los pequeños y pequeñas tienen derecho al juego, al descanso, al ocio, a actividades de recreo y a participar en la vida cultural y artística; estas actividades placenteras contribuyen en buena medida al desarrollo emocional, físico, social y cognitivo de los niños y niñas (Bellamy, 2002). En el caso de los niños y niñas participantes en la investigación, se evidencian limitaciones para su ejercicio, en parte por el excesivo énfasis de sus padres y madres en la obtención de logros académicos -algo muy propio de los sectores medios-, lo que les deja poco tiempo libre; también por la carencia de espacios seguros y atractivos donde puedan jugar y divertirse con otros u otras, y por la escasez de ofertas culturales y artísticas dirigidas a los pequeños: hay muy pocos parques y están viejos y dañados, el que está por mi casa está destruido… así que no puedo salir a jugar (niño, 8 años)

Tal como plantea Tonucci (2007), tanto en los países desarrollados como en los países en vías de desarrollo, los niños, niñas y adolescentes que viven en las ciudades carecen de espacios verdes y abiertos en los cuales jugar. La imposibilidad de satisfacer las necesidades primarias de los niños, especialmente la experiencia de jugar con sus amigos y amigas sin ser controlados por las personas adultas, en los años en los que se construye su personalidad e identidad, tiene un precio personal y social muy alto, que perjudica su formación como ciudadanos y ciudadanas.

En la fisonomía urbana del siglo XXI, el niño o niña ha perdido la calle como territorio de juego y punto de reunión. Con el juego, niños y niñas se encuentran con el mundo en una relación excitante, llena de misterios, de riesgos, de aventuras (Tonucci, 2007). El derecho al juego es para el autor no solo un derecho para los niños, niñas y adolescentes, sino también eje fundamental de la planificación de las políticas urbanas.

En estas circunstancias las chicas y chicos en general dedican su tiempo libre -después de hacer las tareas del colegio- a ver televisión, a jugar videojuegos -algunos con una carga de violencia preocupante como se verá más adelante-, a conversar con sus amigos a través de las redes sociales, a veces a ayudar en pequeñas actividades del hogar o salen con sus padres o familiares cercanos a centros comerciales. Estas limitadas opciones de utilización del tiempo libre generan en la mayoría de los chicos y chicas participantes una sensación de aburrimiento, de no tener nada que hacer, que como círculo vicioso los lleva a intensificar el tiempo en las pantallas. Así, junto a programas y juegos con calidad y formativos, acceden a otros de bajo contenido, videojuegos violentos e información presentada con crudeza: En Xbox juego San Andrés, pelea callejera, arawak… es de matar, y a veces puedes robar…Tu puedes hacer misiones, disparar, robar, puedes coger sierras, matar personas, coger los cuchillos, las pistolas, pintar paredes, y no te dejes que la policía te mate… me divierto mucho (niño, 9 años).

Ellos y ellas expresan que les gustaría practicar deportes, tener mayor contacto con la naturaleza, jugar, divertirse, pero la falta de dinero, para algunos, el poco tiempo de sus padres y madres y las escasas ofertas, para otros, les impide hacer realidad estos deseos.

Desde la perspectiva de las capacidades (Nussbaum, 2012) y del desarrollo humano (Sen, 2000) se están restringiendo a los niños y niñas oportunidades fundamentales para ejercer su libertad, desarrollar capacidades y lograr funcionamientos valiosos, ya que no se están aprovechando las ventajas del juego, la recreación, las actividades artísticas y culturales para lograr un mayor conocimiento de sí mismo y de los otros, desarrollar la creatividad, experimentar el goce, el placer y la posibilidad de ser creadores/autores, fortaleciendo su capacidad de agencia.

3.2. Relaciones filiales y amistades

Las niñas y niños participantes en la investigación valoran en grado sumo lo que la familia representa para ellos: el amor, la ternura, la seguridad, la protección, la compañía, la felicidad al estar y compartir juntos, la confianza que tienen especialmente con la madre, la ayuda que les brindan en sus tareas escolares, el respeto a sus derechos, los premios que les dan por su comportamiento y rendimiento académico, tener una relación cercana con su familia extensa, abuelas y abuelos, tíos y tías, primas y primos -en algunos casos conviven con parientes-, y la provisión de los aspectos materiales. A la vez les produce intenso malestar el poco tiempo que sus padres y madres les dedican, las disputas entre su padre y su madre por su manutención cuando se han separado o por otras razones, los castigos físicos y emocionales: me gritan y me dicen que no puedo ver televisión, no me puedo levantar de la cama… me pegan con la correa de cuero (niño, 7 años); la esporádica comunicación con el padre no conviviente, los frecuentes regaños y "cantaletas³", la soledad, el encierro, los conflictos entre su padre y su madre y con sus hermanas o hermanos, y la escasa libertad para desarrollar iniciativas; alguna chica participante escribió: la única libertad que tengo es para escoger la ropa que me voy a poner (niña, 9 años).

La familia como ámbito primario de emergencia y constitución de la subjetividad y escenario de socialización, como entramado vincular en que se viven experiencias de intensa carga emocional, instituyentes de la personalidad, de la identidad, de las formas de relación humana y de la comprensión del orden social, representa para los niños y niñas una de las principales fuentes de bienestar o malestar.

Es así como la familia, en su papel de mediadora entre los individuos y la sociedad, tiene que ajustarse continuamente a las demandas emergentes. Esto implica transformaciones en las relaciones intra y extrafamilares, en los procesos de crianza, en las competencias parentales, en la organización, en la configuración del clima familiar para facilitar a los hijos e hijas la transición por las distintas fases del desarrollo humano. En estas circunstancias la familia "se debate entre la persistencia del modelo patriarcal fundado en el castigo como elemento del poder y la entrada de la cultura de los derechos humanos, fundada en el respeto a la dignidad e integridad física y psicológica de quienes la conforman" (Galvis, 2011, p. 57).

En esta frágil dinámica de transformación que vive la familia, se evidencian aspectos que la fortalecen como grupo y que propician oportunidades de formación, socialización y construcción de sana subjetividad, pero también sinrazones que obstaculizan y enrarecen el ambiente, causan sufrimiento y fomentan frustraciones.

Las disfunciones que se presentan -como el maltrato a los hijos e hijas y entre cónyuges-, son situaciones que deben ser erradicadas desde la perspectiva de los derechos. "Pensar los derechos desde el interior de las familias es abrir la posibilidad para consolidar la cultura de la convivencia pacífica y respetuosa de la dignidad de las personas en los demás escenarios sociales y políticos" (Galvis, 2011). Como espacio de realización de los afectos y los sentimientos es también el escenario propicio de vivencia de los derechos humanos y la democracia. Cuando un niño o una niña percibe en su hogar el reconocimiento a la dignidad de la persona, cuando los padres y las madres orientan y respetan sus propuestas, los estimulan a realizar sus proyectos, cuando están atentos a cumplir las reglas que establecen en sus juegos y acuerdos, ese niño o esa niña se desarrolla en un ambiente apropiado para la conformación de la conciencia libre, autónoma y responsable.

Circunstancias adversas como las descritas por los niños y niñas dificultan la construcción de la capacidad de agencia, en cuanto no se desarrollan las competencias que permitan a las niñas y niños emprender sus propios proyectos e incorporarlos a las prácticas familiares y sociales, así como a intereses más amplios en la dimensión pública; no se propician, entonces,las condiciones para vivir plenamente los derechos humanos y las libertades fundamentales, considerados por Sen (2000) como las bases del verdadero desarrollo.

Uno de los aspectos más importantes en la vida de los niños y niñas tiene que ver con las formas de socialización que desarrollan en esta etapa, lo que puede comenzar con la forma en que el niño o niña se relaciona con otros niños y niñas de su edad o más grandes, en la forma en que se integra en las distintas actividades lúdicas.

Numerosos autores y autoras han subrayado la importancia de las amistades infantiles, en cuanto a que "tener amigos es un logro social significativo, un indicador de competencia social y un signo de buena salud mental" (Hartup, 1995, p. 408). Existe todo un conjunto de habilidades socioemocionales y sociocognitivas como la adopción de perspectivas ajenas, la comprensión de los estados mentales de los otros (deseos, creencias, intenciones) o la habilidad para procesar adecuadamente la información social, que se vinculan de un modo directo con el establecimiento y continuidad de las amistades infantiles. Estas fomentan la conducta adaptativa, cooperativa y prosocial, además de convertirse en un factor de protección (Hartup, 1995).

En esta implicación con los otros u otras, el niño o niña establece relaciones afectivas con sus iguales, vínculos más íntimos que proporcionan mayor proximidad emocional; por ello, tener limitaciones para interactuar de diversas formas con los amigos y amigas puede influir en distintos aspectos del desarrollo humano como el autoconcepto, la autoestima, y la construcción de una percepción más compleja de sí mismos. En general, los niños y niñas participantes en la investigación evidenciaron dificultades para la interacción con sus amigos y amigas, tal como se establece en sus relatos: en el colegio tengo poquitos amigos y por el barrio tampoco porque casi no salgo (niña, 9 años); mis amigos solo son del colegio pero casi no nos queda tiempo para jugar y hablar porque tenemos que hacer la fila para comprar la merienda (niño, 7 años).

Desde la perspectiva de Nussbaum (2012), la capacidad de filiación es relevante y la ubica en la lista de las que deben ser alcanzadas por cada ser humano. Destaca la necesidad de participar en formas diversas de interacción social, ser capaces de imaginar la situación de otro u otra y disponer de bases sociales necesarias para que no se sienta humillación y sí respeto por nosotros mismos.

3.3. Escuela, ciudadanía y derechos

Los chicos y chicas participantes en la investigación valoran a la escuela como un lugar donde les enseñan -los maestros y maestras- y ellos y ellas aprenden. Saben que esos conocimientos les sirven para avanzar a los siguientes grados y llegar algún día a tener una profesión u oficio que les permita vivir como sujetos adultos. Uno de los momentos que más disfrutan es el recreo, donde pueden hablar con sus amigos y amigas y jugar -aunque este tiempo es escaso-. Así mismo, consideran gratificante sacar buenas calificaciones. Les producen malestar los castigos físicos, regaños y gritos de los maestros y maestras, que los baños estén sucios, las injusticias que a veces cometen los maestros y maestras castigando a quien no lo merece, que los más grandes acosen a los pequeños, las peleas entre compañeros o compañeras, las burlas y la exclusión que viven algunos por características personales o por su comportamiento considerado "problemático". Además, que casi todo el trabajo se desarrolle dentro del aula, con pocas oportunidades de interactuar con el contexto natural, social y cultural: me aburre que siempre sea clase… clase, copia, copia…y que no hagamos otras actividades divertidas o muy pocas veces hacemos festivales culturales o deportivos (niña, 10 años).

Estas experiencias de construcción de la subjetividad dan cuenta de niños y niñas que se apropian, se resisten o construyen respuestas imprevistas frente a lo que les brinda la escuela, y que buscan dotar de sentido a lo que viven allí; sin embargo, es notable desde sus vivencias que se da un escaso margen a sus deseos, intereses y procesos de pensamiento en el descubrimiento del mundo, a pensarse y reconocerse a sí mismos. De acuerdo con sus relatos, buena parte del trabajo se dedica a la copia de apuntes de lo que la profesora o el profesor explica o escribe en el tablero, y a hacer los ejercicios planteados en los libros de texto.

El discurso y práctica escolar, al estar centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje del conocimiento disciplinar y en el afán por contener los comportamientos que se salen del ideal construido por cada maestro o maestra, asume al estudiantado básicamente en su papel de aprendices y desconoce o ignora la integralidad de la persona; en estas circunstancias no circula en las instituciones un concepto como el de calidad de vida, calidad de vida educativa para este caso. Tal como lo plantea Vasco (1993), la jornada escolar es solo trabajo para maestros y maestras, y no vida, y para los estudiantes y las estudiantes es preparación para la vida; estas circunstancias demandan una transformación que ponga al centro la calidad de vida: desde el estado de los baños hasta la cafetería, desde la manera como se saluda y como se despide, desde el trato recibido hasta los muebles utilizados, y por supuesto, también como se enseña y evalúa. Todo eso es calidad de vida educativa, del maestro o maestra y del estudiante.

Teniendo en cuenta que la escuela representa el espacio donde transcurre buena parte de la vida cotidiana de los niños y niñas, un aspecto altamente preocupante que surge de las narrativas es la agresión que experimentan en la relación con sus compañeros o compañeras, y el castigo físico que utilizan los maestros y maestras: lo que no me gusta del colegio es que los profesores les griten y les peguen a los niños…la seño⁴ nos grita, nos regaña, nos pellizca y nos jala los pelos (niño, 7 años);situaciones que contradicen las funciones centrales de la escuela relacionadas con la educación, formación, protección y enriquecimiento de la vida de los estudiantes y las estudiantes en un ambiente de respeto y ejercicio de los derechos de todos y todas.

Esta violencia escolar que se caracteriza por la arbitrariedad y el autoritarismo, se interpone en la contribución que debe hacer la educación a la mejora de la calidad de vida de niños y niñas, en cuanto se soporta en una concepción que desconoce al niño o niña como sujeto de derechos en ejercicio, sometiéndolos en muchos casos a tratos degradantes e injustos que menoscaban su dignidad humana. Nussbaum (2012) considera como una capacidad básica central la integridad física, referida en una de sus acepciones a estar protegidos de ataques violentos en cualquiera de sus modalidades.

Igualmente, Nussbaum (2012) destaca también en su lista de capacidades el papel fundamental de la educación en cuanto debe promover la utilización de los sentidos, la imaginación, el pensamiento y el razonamiento en la producción de obras científicas, literarias, musicales, etcétera, y hacerlo de un modo ‘verdaderamente humano', disfrutando de experiencias placenteras y evitando el dolor no beneficioso.

A pesar de todo lo que sucede en la escuela, los niños y las niñas no conciben sus vidas sin ella. Sin escuela, estaría muy mal… qué haría… (Niña, 8 años). Pero la valoran, sobre todo, como un lugar de encuentro con los otros, como uno de los pocos espacios de socialización que hoy se les permite en las sociedades urbanas a los niños y niñas de sectores medios.

Otra de las dimensiones que hacen parte del constructo de calidad de vida es la vida pública, entendida como la participación de los niños y niñas en grupos o espacios comunitarios, su reconocimiento como ciudadanas y ciudadanos.

Al considerar el desarrollo humano, Sen (1999, 2000) considera fundamental la habilidad para vivir con otros y participar en actividades sociales, y la formación para vivir como ciudadanos y ciudadanas activos y deliberantes.

Se entiende, entonces, que es realmente primordial para el desarrollo de la niñez la integración en la comunidad y el reconocimiento como actores sociales, bases para lograr la socialización política y la construcción de una ciudadanía activa. Sin embargo, a partir de las experiencias de los niños y niñas participantes se hace evidente que ellos y ellas -a excepción de un niño que pertenece a equipos de futbol y una niña vinculada a una institución de la sociedad civil- no participan en procesos propios de las comunidades en las que viven: no estoy en ningún grupo ni del colegio ni de fuera, pero me gustaría estar (niña, 9 años), situación que se deriva de concepciones arraigadas en los procesos de crianza y formación agenciados por las personas adultas que vinculan a los pequeños y pequeñas con incapacidad política y una ciudadanía incompleta que a su vez restringe las posibilidades para actuar en el terreno de lo público.

En contraste, desde la perspectiva de derechos se reconoce a los niños y niñas la capacidad para ejercer sus derechos civiles y políticos, en concordancia con la conquista de libertades básicas ligadas al logro de una buena calidad de vida, lo que implica el reconocimiento como ciudadanos y ciudadanas -como sujetos políticos-, y la creación de oportunidades desde las políticas públicas, la familia, la escuela y la comunidad, para lograr mayor participación social de la niñez.

Por consiguiente, es necesario considerar a los niños y niñas como un grupo social clave de cara a la construcción de nuevos pactos sociales, lo que implica convocarlos a participar en las decisiones políticas relacionadas con su vida, tal como uno de ellos propone: Que reúnan a los niños y les pregunten sobre las obras que a ellos les gustaría que hicieran en la ciudad. Por ejemplo piscinas, parques, puentes, cines, colegios, centros comerciales, hospitales, museos (niño 7 años). Ellos y ellas reclaman que su voz pueda ser escuchada, que los políticos y autoridades locales que deciden sobre los asuntos que atañen a sus vidas, se interesen en conocer sus apreciaciones y propuestas.

Ello exige de los individuos adultos una disposición genuina para aprender de los niños y las niñas, para entrar en diálogo con sus formas de ver y vivir la vida, para comprender que ellos y ellas poseen saberes y experiencias que son importantes a la hora de construir la vida pública. Es la participación en dinámicas sociales, deportivas, culturales y políticas lo que permite dar significado a la ciudadanía de los niños y las niñas (Baratta, 2007), lo que contribuye a la construcción de subjetividad política mediante la desprivatización del sujeto y la expansión de sus posibilidades de actuación en el mundo (Alvarado, Ospina, Botero & Muñoz, 2008). En estas circunstancias, ellos y ellas pueden asumirse como sujetos con capacidad de agencia para hacer una lectura comprensiva de la historia e iniciar acciones que contribuyan a su transformación.

Para los niños y niñas es evidente la indiferencia y negligencia de la clase dirigente, que no los tiene en cuenta en la generación de oportunidades para aprovechar su potencial y en la construcción de formas y espacios para la convivencia gratificante y armónica en la ciudad: en la ciudad no nos tienen en cuenta… porque ellos están metidos en la política y no les prestan atención a los niños (niña, 8 años).

En contraste, Nussbaum (2012) plantea como una capacidad central poder participar de forma efectiva en las decisiones políticas que gobiernan nuestra vida, tener derecho a la participación política y a la libertad de expresión y asociación.

Al introducir la perspectiva de derechos en la comprensión de la información, importa sobre todo conocer el empoderamiento de los niños y niñas participantes desde este discurso, considerando la estrecha relación que existe entre el ejercicio activo de derechos y la calidad de vida (Nussbaum, 2005).

El paradigma de derechos es una visión del mundo y de la vida que parte de la idea de la persona como actor fundamental de los procesos de desarrollo y como constructor de la sociedad, y se fundamenta en la universalidad de la titularidad activa de los derechos para todos los seres humanos (Galvis, 2006).

Para Sen (2000), ser titular de derechos en ejercicio implica el dominio de la persona sobre un conjunto de bienes y servicios en un espacio de reconocimiento y participación social, en el que la familia, la sociedad y el Estado propician el desarrollo de las capacidades, de los valores y de la libertad que permiten encarnar esas titularidades y convertirlas en fuente de goce, de poder y de reclamo. En esta línea, Nussbaum (2005, 2012) considera que el lenguaje de las capacidades precisa y complementa el lenguaje de los derechos. Las personas solo podrán ejercer efectivamente sus derechos cuando existan medidas concretas para hacerlas verdaderamente capaces.

Los niños y niñas participantes manifiestan un significativo desconocimiento del lenguaje de derechos y del ejercicio de los mismos: ¿qué son derechos?... ¿son como las normas?... esa clase no me la han enseñado en la escuela (niña, 7 años); cuando se ignora o soslaya en el seno de la familia, en la escuela y en espacios sociales más amplios la vivencia de los derechos, existen pocas posibilidades de que el niño o niña pueda constituirse subjetivamente en portador o portadora, pues no se desarrollan las capacidades cognitivas, discursivas, afectivas y de actuación que permitan encarnarlos y reivindicarlos. Tal como plantea Sánchez (2004):

La calidad de vida de los niños y niñas está estrechamente vinculada al cumplimiento y ejercicio de los derechos; así lo evidencian los niños y niñas participantes en esta investigación, quienes se sienten afectados por situaciones negativas presentes en su vida o en la de otros niños y niñas, relacionadas con el irrespeto a la vida, el maltrato, la baja calidad de la educación, la escasa participación y, lo más grave, el desconocimiento de que tienen derechos. Los chicos y chicas que se mostraron más críticos frente a estas situaciones fueron precisamente quienes han tenido oportunidad de reflexionar -así sea de forma limitada- sobre su condición de sujetos de derechos en la familia o en la escuela.

Se deriva del grado de bienestar general percibido por los niños y niñas, relacionado con la imagen y la autovaloración, las emociones y sentimientos, sus ideales y su proyección al futuro.

En la segunda infancia -7 a 10 años-, es notable la creciente habilidad que muestran los niños y niñas para integrar informaciones particulares y construir una percepción más compleja de sí mismos. Esto significa que las competencias que ellos y ellas se atribuyen (académicas, deportivas, sociales, etc.) están fundamentadas en logros específicos y en la apreciación que reciben de los demás -especialmente de sus pares, de sus madres y de sus padres- lo que da origen a una valoración global de la valía personal, con especiales implicaciones en la construcción del autoconcepto y en la percepción de bienestar o malestar individual: soy responsable y muy inteligente, amistosa, amable, cariñosa, muy juguetona (niña, 10 años); soy respetuoso, buen estudiante, amigable, alegre (niño, 8 años); me gustaría ser fuerte, bonito, quisiera tener los ojos azules, ser blanco, tener el cabello largo (niño, 8 años).

Las emociones, tal como plantea Nussbaum (2012), hacen parte de las diez capacidades humanas centrales, puesto que permiten ser capaces de tener vínculos afectivos con cosas y personas ajenas a nosotros mismos; en esta etapa de la vida -7 a 10 años- es usual que los niños y niñas experimenten emociones contradictorias, situación que los niños y niñas participantes evidenciaron en cuanto les resultaba difícil establecer cuáles emociones eran más frecuentes, ya que en un lapso del día podían experimentar alegría, tristeza, aburrimiento, soledad, tranquilidad, entre otras. Lo que sí se establece con claridad es que esas emociones se relacionan de manera relevante con situaciones que viven en la familia, en la escuela, y con los pares.

Los valores y metas personales tienen relación con lo que Amartya Sen (2000), denomina capacidad de agencia, y están influenciados por el contexto social, la familia, los medios de comunicación, la educación y las oportunidades para participar en debates públicos, entre otros aspectos. Se relacionan con la idea que la persona tiene sobre el bien, e implican la capacidad de predicción y las posibles elecciones. En consideración a que estamos refiriéndonos a niños y niñas en edades tempranas, con pocas oportunidades para desarrollar su capacidad de agencia en cuanto están restringidos básicamente a la vida del hogar y de la escuela, se deriva que los valores e ideales que construyen se relacionan con el consumo habitual: quiero ser un jugador de futbol internacional como Messi o Falcao (niño, 8 años); me gustaría ser cantante de rap, ser famoso, tener carros y novias (niño, 7 años););no sé qué estaré haciendo en mi futuro… o tal vez seré diseñadora de modas o modelo (niña, 9 años).

Es importante subrayar que las posibilidades de desarrollo humano están relacionadas con la ampliación de las libertades para que las personas descubran y elijan un tipo de vida considerada valiosa, lo que requiere apertura dialógica a otras perspectivas y horizontes culturales, énfasis en el florecimiento y emancipación humana, desde la formación impartida en el hogar y la escuela, para ampliar la gama de valores y las opciones necesarias para la vida en la sociedad.

Finalmente, al igual que en la mayoría de investigaciones sobre calidad de vida, al hacer el balance de su felicidad global, entendida "como el grado en el cual un individuo juzga como favorable la calidad de su vida como un todo; en otras palabras: qué tanto le gusta la vida que lleva" (Veenhoven, 2007, p.8), fue evidente el sesgo de optimismo vital, que se considera más acentuado en los niños y niñas que en los sujetos adultos (Casas & Bello, 2012). Esta circunstancia permite explicar la disparidad en los resultados obtenidos durante el proceso de investigación y la evaluación que hacen de su vida, pues ante la pregunta sobre qué tan felices se sentían, la mayoría contestó que era feliz; solo los niños y niñas que experimentan a menudo situaciones conflictivas en el hogar y en la escuela se consideraron medianamente felices. El sesgo de optimismo vital varía también en función de la relación afectiva de los sujetos con el grupo de referencia, ya que el afecto momentáneo puede influir en la percepción de experiencias vitales y en el juicio global sobre la vida, pero no es sinónimo de satisfacción con la vida.

4. Conclusiones

Abordar la calidad de vida, tal como lo he hecho en esta investigación, significa incorporar una mirada más integral y compleja sobre la niñez.

Los niños y niñas evidenciaron a lo largo de la investigación que, así como viven experiencias positivas y satisfactorias en algunos campos de su vida, tanto en la familia como en la escuela y con sus amigos y amigas, también experimentan con frecuencia limitaciones y problemáticas que obstaculizan el desarrollo de su agencia, el despliegue de sus capacidades, el acceso a oportunidades, la formación como ciudadanos y ciudadanas deliberantes, la encarnación de sus derechos, el goce y expansión de la autonomía y las libertades fundamentales; también aparecen situaciones restrictivas como las escasas posibilidades de disfrutar de su infancia a través del juego con sus pares, el poco contacto con la naturaleza y la restringida utilización de los espacios públicos de la ciudad. Precisan también fortalecer las relaciones afectivas y de confianza con sus padres, madres y docentes, contar con buena salud, buena alimentación y un medio ambiente sano, sentirse seguros y protegidos ante los peligros que perciben. Todas estas situaciones afectan de manera significativa la calidad de vida en sus dimensiones objetivas y subjetivas.

El conocimiento logrado en esta investigación permite centrar la atención tanto en lo que les genera bienestar como en lo que les produce malestar. Ello proporciona importantes pistas que pueden dar origen a políticas públicas más globales de promoción y prevención que puedan hacerse efectivas desde los Gobiernos locales, las familias, las instituciones educativas y la sociedad en su conjunto, atendiendo al principio de que es precisamente en la niñez donde se construyen las bases para una buena CV.

La calidad de vida, el bienestar de los niños y niñas, no puede seguir considerándose como un objetivo a futuro o una concesión altruista de la gente adulta, sino que constituye un derecho que les asiste como seres humanos, un desafío que debe ser contemplado en el plano familiar, escolar y comunitario más cercano y de manera prioritaria en el campo de las políticas públicas que deben estar orientadas a tratar con mayor justicia y equidad a la niñez.

El camino está abierto para iniciar una discusión nueva sobre la niñez en esta ciudad, con la condición inaplazable de que las voces de los niños y niñas sean realmente escuchadas y tenidas en cuenta. Esta investigación ha demostrado una vez más que se tienen desafíos históricos, sociales, económicos, culturales, educativos, éticos y políticos con ellos y ellas, retos que es necesario afrontar de manera decidida en el presente.

Notas

^* En este artículo de investigación científica y tecnológica (área de Psicología; subárea: desarrollo humano), presento los resultados obtenidos en el desarrollo de la tesis doctoral: Calidad de vida de niños y niñas de sectores medios de la sociedad: estudio de caso en Santa Marta, Distrito Turístico Cultural e Histórico, Colombia, elaborada como requisito de grado por la autora, en el curso del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud ofrecido por la Universidad de Manizales y el Cinde. La tesis fue dirigida por la Dra. Graciela Tonon y recibió financiación deFonciencias Universidad del Magdalena, mediante convenio especial de investigación No. 049. Se desarrolló de agosto de 2010 a febrero de 2013.

¹ Constaté su pertenencia a estos estratos con la revisión de recibos de servicios públicos. Los estratos socioeconómicos en Colombia quedaron establecidos en el Artículo 102 de la Ley 142 de 1994, en el que se definen seis estratos socio-económicos: 1, bajo-bajo; 2, bajo; 3, medio-bajo; 4, medio; 5, medio-alto; 6, alto.

² Hacen parte de la Ocde (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) los 34 países con mayores desarrollos económicos y sociales.

³ Tema que se repite insistentemente.

⁴ Hace alusión a la profesora.

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Referencia para citar este artículo: Mieles-Barrera, M. D. (2015). Calidad de vida de niños y niñas de estratos medios: estudio de caso. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1), pp. 295-311.

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