Segunda Sección: Estudios e Investigaciones

DOI: http://dx.doi.org/10.11600/1692715x.14224051115

Experiencias contradictorias y demandantes: la infancia y la adultez en la perspectiva de niños y niñas de Santiago de Chile ^*

Childhood and adulthood in Chile today: A discursive study with boys and girls from Santiago

Ana Vergara-del Solar¹, Paulina Chávez-Ibarra², Mónica Peña-Ochoa³, Enrique Vergara-Leyton⁴

¹Profesora de la Universidad Diego Portales, Chile. Psicóloga de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Magíster en Salud Pública, mención Salud Mental de la Universidad de Chile, Doctora en Estudios Sociológicos de la Universidad de Sheffield (Reino Unido), profesora de la Universidad Diego Portales. Correo electrónico: ana.vergara@udp.cl

²Profesora de la Universidad Diego Portales, Chile. Psicóloga de la Universidad Diego Portales, Doctora en Psicología de la Universidad de Chile, profesora de la Universidad Diego Portales. Correo electrónico: paulina.chavez@udp.cl

³Profesora de la Universidad Diego Portales, Chile. Psicóloga de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Doctora en Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, profesora de la Universidad Diego Portales. Correo electrónico: monica.pena@udp.cl

⁴Profesor de la Universidad Diego Portales, Chile. Diseñador de la Universidad de Artes y Ciencias Sociales (ARCIS). Magíster en Comunicación y Doctor en Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Profesor de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Correo electrónico: evergaral@uc.cl

Artículo recibido en noviembre 5 de 2015; artículo aceptado en febrero 18 de 2016 (Eds.)

Resumen (descriptivo):

En este artículo, se presentan los resultados de un estudio que exploró los discursos acerca de la infancia y la adultez de niños y niñas de distintos estratos socioeconómicos de Santiago, a partir de entrevistas abiertas realizadas a grupos mixtos y de un sólo sexo (niñas y niños varones). Se da cuenta, en este marco, de discursos que, para hablar de infancia y adultez, construyen oposiciones: juego versus trabajo, libertad versus sometimiento, inocencia versus conciencia e infancias ricas versus infancias pobres. Además, se identifican algunas diferencias de clase social y de género y se analiza cómo se expresan, en los complejos discursos de los niños y las niñas, contradicciones y ambivalencias culturales respecto a la infancia y adultez, en el marco de un contexto de neoliberalización creciente.

Palabras clave: Discursos de los niños y las niñas, discursos acerca de la infancia, Análisis Crítico del Discurso, Chile (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).

Abstract (descriptive):

In this article, the results of a study exploring the discourses on childhood and adulthood of boys and girls from different socioeconomic strata of Santiago are discussed, achieved through open group interviews carried out in mixed gender and single sex settings. Within this framework, children tended to construct discursive antonyms to represent their notions of childhood and adulthood, such as play vs. work, freedom vs. compliance, innocence vs. conscience and poor vs. wealthy childhoods. In addition, class and gender differences are also analyzed, as well as complex and contradictory conceptions of childhood and adulthood present in these discourses, which express cultural ambivalence within a context of increasing neo-liberalization.

Resumo (descritivo):

Neste artigo, apresentam-se os resultados de um estudo que explorou os discursos a respeito da infância e da fase adulta de meninos e meninas de diferentes setores socioeconômicos de Santiago, a partir de entrevistas grupais abertas realizadas em contextos mistos (meninos e meninas) e em grupos separados por gênero. Neste marco, pode-se perceber por meio dos discursos que, para falar da infância e da idade adulta, são construídas oposições como: jogo versus trabalho, liberdade versus submissão, inocência versus consciência e crianças ricas versus crianças pobres. Além disso, identificam-se algumas diferenças de classe social e de gênero. Também são analisados, nos complexos discursos das crianças, como se expressam as contradições e ambivalências culturais com relação à infância e à fase adulta, dentro de um contexto de crescente neo-liberalização.

Palavras-chave: Discursos de crianças, discursos sobre a infância, Análise Crítica do Discurso, Chile (Thesaurus de Ciências Sociais da Unesco).

1. Introducción

El presente artículo analiza los discursos sobre la infancia y la adultez, a partir de conversaciones con niños y niñas de diferentes estratos socio-económicos de Santiago de Chile, llevadas a cabo con grupos mixtos y de un solo sexo. Este estudio busca contribuir al desarrollo de investigaciones destinadas a comprender la perspectiva de los niños y las niñas como discursos sociales, además de fomentar el uso de métodos no directivos que permiten que sus discursos emerjan en toda su complejidad y sutileza.

Es notorio que los niños y las niñas han sido ‘hablados’ por los discursos científicos y otros menos formales, pero sus propias palabras han sido rara vez tomadas en cuenta, lo que ilustra la noción de ‘marginalización discursiva’ (Wodak, 2001). Como sucede con otros grupos sociales, tal marginalización contribuye a la legitimación de las diferencias de poder, en este caso con respecto a los adultos, con el resultado de que los niños y las niñas participan escasamente en la producción social de ‘textos’ (en el amplio sentido), y en la transformación de los estereotipos que circulan respecto a ellos.

A partir del Análisis Crítico del Discurso (ACD), entendemos los discursos como expresiones sociohistóricas transindividuales. El ACD se ha preocupado de investigar los modos a través de los cuales el lenguaje contribuye a la legitimación, y eventual transformación, de las diferencias de poder que sustentan las relaciones de clase, género y etnicidad, pero aquellas basadas en las relaciones etarias han sido poco investigadas. Al mismo tiempo, nuestro estudio se basa en los Nuevos Estudios Sociales de la Infancia, que la entienden como una construcción socio histórica y enfatizan la importancia de considerar a los niños y las niñas como actores sociales que interpretan y ejercen influencia sobre la realidad social. Sin embargo, la perspectiva de los niños y las niñas ha sido rara vez investigada, en este último campo, como discursos sociales ¹.

El artículo empieza con una discusión respecto a las relaciones teóricas y metodológicas entre infancia y discurso; luego, presenta una breve contextualización del Chile post- autoritario y una descripción de las opciones metodológicas del estudio. Luego, se describen los principales resultados del estudio y sus conclusiones. Entre ellas, se observa que los discursos de los niños y las niñas participantes sobre la infancia y la adultez son complejos y, en varios casos, contradictorios, lo que da cuenta de ambivalencias culturales al respecto, además de los contextos estructurales de clase, género y economía política en que emergen.

2. Infancia y discurso

En las ciencias sociales, el tópico de la infancia ha sido relegado a una posición secundaria, en la medida en que ha sido considerado irrelevante para los procesos de desarrollo o transformación social (Coloane & Madariaga, 1998). La mayor parte de los esfuerzos han estado puestos en describir las formas -socialización, desarrollo psico- evolutivo o endoculturación- a través de las cuales los niños y las niñas se transforman en adultos. El evolucionismo característico de parte importante del pensamiento moderno predominante ha conducido a establecer paralelos entre los tránsitos de la especie, de las sociedades y de las personas, desde un estado ‘primitivo’ y asocial, a uno ‘civilizado’ y plenamente social.

En contraste, a partir de los años 90, comenzó a desarrollarse el campo de los Nuevos Estudios Sociales de la Infancia, concebido, al inicio, como nueva sociología o nueva antropología de la infancia, para luego pensarse como un campo interdisciplinario. Surge inicialmente en Europa, pero ha alcanzado, también, desarrollos en Estados Unidos y América Latina, aun cuando su autodefinición es menos explícita.

En este marco, Allison y Adrian James (2004) entienden la infancia como una construcción sociohistórica y una institución social, configurada a partir de la sedimentación de procesos materiales y simbólicos relativos a los niños y las niñas. Se trata, entonces, de una noción abstracta que debe distinguirse de los niños y las niñas históricos concretos que habitan el espacio social de la infancia y lo reproducen y, en ciertos casos, contribuyen a su transformación estructural a través del tiempo. De modo similar, para Berry Mayall (2002), la infancia no remite solo a los niños y las niñas, sino a las relaciones entre el mundo adulto y el de los niños y las niñas, históricamente configuradas y establecidas a partir de la subordinación infantil.

La infancia, como una estructura social (James & James 2004), pre-existe a los discursos sociales y, al mismo tiempo, es una consecuencia de ellos. En otras palabras, los discursos, como una modalidad de práctica social, contribuyen a la reproducción de la infancia y a su transformación, de modo similar al papel que tienen los niños y las niñas como actores sociales. En los últimos años, el campo ha generado muchísima investigación respecto al modo como la prensa, las políticas públicas, las ciencias sociales y otros discursos autorizados configuran la noción de infancia, aunque hay menos estudios relativos al modo como los niños y las niñas construyen tales discursos sociales, en contextos socioculturales cambiantes y contradictorios.

Ahora bien, las discusiones metodológicas desarrolladas por los Nuevos Estudios Sociales de la Infancia han sido fértiles al mostrar la sutileza y la complejidad de la perspectiva de los niños y las niñas, generalmente invisibilizada, puesto que su palabra ha sido tradicionalmente investigada a partir de metodologías rígidas y directivas.

3. Una breve mirada al contexto post- autoritario en Chile

Dado que los discursos aparecen en contextos históricos y culturales específicos, además de contribuir a conformar tales contextos, es necesario describir, brevemente, las circunstancias políticas y sociales en las cuales se investigaron las perspectivas de los niños y las niñas. Desde 1973 hasta 1990, Chile estuvo sometido a una dictadura cívico-militar que ejerció una brutal represión y que desarrolló un programa radical de reformas neoliberales. Tales reformas, sostenidas hasta el presente, modificaron sustancialmente el perfil económico y cultural del país, haciendo que sea considerado, en la actualidad, como aquel en que la neoliberalización ha tenido una aplicación más sistemática y extensa (Harvey, 2005). Durante el período post-autoritario, a partir de 1990, la esencia del programa neoliberal de la dictadura se ha mantenido intacta, en particular, en lo relativo a la individualización de la responsabilidad por el bienestar y en cuanto a la privatización de áreas importantes de la política pública y social, incluida la educación (Taylor, 2006).

En Chile, la ratificación de la Convención Internacional de los Derechos del Niño coincidió con el regreso del país a la democracia. En el período democrático, se ha observado una disminución de la pobreza absoluta, del 38,6% de la población general, en 1990, al 15,1%, en 2009, y del 50,7%, en los niños y las niñas en 1990, a 22,1% en 2009 (Ministerio de Desarrollo Social, 2010) ³. La pobreza relativa, o desigualdad, sin embargo, ha aumentado: en 2014, Chile mostraba la distribución de ingresos más desigual entre los 34 países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE en castellano y OECD en inglés) (OECD, 2014).

Al mismo tiempo, como ha ocurrido en otros países de América Latina (Durán-Strauch, Guaqueta-Rodríguez & Torres-Quintero, 2011, Mieles & Acosta, 2012), se han introducido cambios institucionales y legales para garantizar la protección de los derechos del niño y la niña, aunque ellos son considerados insuficientes por el mismo gobierno, las organizaciones de la sociedad civil y el Comité de Derechos del Niño de las Naciones Unidas. También es importante señalar que los chilenos manifiestan una aceptación tibia o intermedia de los cambios culturales que afectan a los patrones de relaciones de género y de edad; los más jóvenes y más educados son, de acuerdo con los estudios, quienes aceptan con más facilidad las relaciones de género y edad basadas en principios de igualdad (Agencia Mori, 2006).

4. Aspectos metodológicos

El estudio se basó en treinta entrevistas grupales abiertas con grupos de niños y niñas, organizados por clase social y género. Se trabajó con cinco estratos socioeconómicos y tres grupos en cada estrato: uno de ambos sexos, uno de varones y uno de niñas. Los grupos contaban con seis a ocho participantes y, en el grupo mixto, se equilibró el número de niñas y varones. La mitad de los niños y las niñas tenía diez años y los restantes once.

El perfil socioeconómico de los niños y las niñas se definió de acuerdo al ‘Índice Adimark’, que se basa en los datos del Censo 2002 ⁴ y divide a la población en cinco estratos socioeconómicos, según el promedio de escolaridad del jefe del hogar y la posesión de ciertos bienes de consumo. Los estratos con los siguientes: medio-alto (11,3% de los hogares de Santiago; 16.2 años de escolaridad promedio del jefe de hogar y 9.2 bienes de un total de 10), medio (20,1%, 14 años de escolaridad y 7,2 bienes), medio-bajo (25,6%; 11.2 años de escolaridad y 5.7 bienes), bajo (34,5%, 7.7 años de escolaridad y 4.4 bienes) y de extrema pobreza (8,5%; 3.7 años de escolaridad y 2.3 bienes).

La noción de discurso con que trabajamos tiene relación con la producción social de significados o ‘semiosis’, para Fairclough, Jessop y Sayer (2002), la cual moldea y es moldeada por los contextos y prácticas sociales con los cuales se vincula. En este marco, consideramos ‘discurso’, en su sentido estricto,a las formas particulares de representación de alguna práctica, objeto o actor social, que pueden expresarse verbalmente o a través de otras vías, como las visuales o corporales. Así mismo, los discursos cotidianos y los ‘autorizados’ (como los de las políticas públicas o las ciencias sociales) utilizan estrategias retóricas, para legitimar estas representaciones y convencer, intencional o no intencionalmente, al interlocutor (Fairclough, 2003).

Siguiendo la sugerencia de Martín (2003), el análisis de las entrevistas transcritas consideró las modalidades de calificación utilizadas por los participantes, es decir, el modo como un significante (infancia, adultez, niños(as) y adultos) es caracterizado (cómo se le nombra, qué atributos se le otorga, con qué se lo vincula, etc.). A la vez, se consideraron las estrategias retóricas utilizadas, sin detenerse en recursos formales específicos, sino enfatizando los modos como el lenguaje global era usado para naturalizar y neutralizar contenidos que pudieran resultar cuestionables (Wodak, 2001). Entre ellos, por ejemplo, la atribución de un carácter moral o individual a la pobreza o la sustantivización de la infancia como una etapa de inocencia. Para escribir el análisis, se determinaron los tópicos principales, se incluyeron citas relevantes y se establecieron relaciones con los contextos sociohistóricos actuales y con los referentes teóricos del estudio.

5. Análisis de resultados

a) Juego versus trabajo

Los niños y las niñas del estudio, de los diversos estratos, definían a la infancia en función de la posibilidad de jugar y divertirse. De hecho, al equiparar a la infancia con el juego, ellos parecían dar cuenta de su ‘verdadera esencia’. Al contrario de lo esperado, sin embargo, tal esencia no fue construida discursivamente como un estado o condición, sino como un acto, el acto de jugar. Jugar era, también, considerado un derecho de los niños y las niñas y un niño(a) que no jugaba era visto como un ‘robot’, es decir, como un niño(a) sin infancia. A la vez, jugar era presentado en oposición a trabajar, ya fuera en tareas productivas, domésticas o de cuidado, las cuales eran vistas como propias del mundo adulto:

"Tenemos derecho a jugar porque sino no seríamos niños y seríamos adultos de inmediato, naceríamos siendo adultos" (Niño varón, Estrato medio).

"Hay que hacer las tareas, pero también hay que dejar tiempo libre para jugar, porque un niño sin jugar es como un niño sin sentimientos, sin divertirse; cuando grande va a ser pesimista, como un robot" (Niño varón, Estrato bajo).

]]> "Es que uno tiene que disfrutar la infancia, porque cuando uno va creciendo no puede jugar; porque cuando es adulto uno tiene que preocuparse de hartas personas, no de sí mismo" (Niña, Extrema pobreza).

"Después, cuando uno es grande, no puede hacer algunas cosas; por ejemplo, no puede, digamos, en el trabajo, empezar a cantar una canción y empezar a bailar; por ejemplo, en el colegio, si uno está sentado en la silla, uno puede empezar a hacer así (baila)" (Niña, Estrato medio–alto).

"(Los niños tenemos que) seguir todas las reglas de los mayores. No puedes faltar al colegio; acostarse temprano… acostarse y levantarse temprano; comer hasta donde te dejen, aunque no quieras comer más; dormirse temprano, apagar la tele cuando es tarde, estudiar…Hasta los adultos tienen que estudiar, a veces. Si queri’ ⁵ir a una buena carrera (Niño varón, Estrato medio–alto).

"Aprender nos sirve para dar un buen resultado en el SIMCE o en la PSU, o cuando estés trabajando en la universidad» ⁶ (Niño varón, Estrato medio–bajo)

El sentido que los niños y las niñas asignaban al aprendizaje puede ser mejor comprendido si se considera el contexto. La neoliberalización de la educación en Chile ha implicado que varios actores (niños, niñas, padres, profesores y autoridades) se sientan constantemente presionados por mejorar los estándares de desempeño, medidos a través de pruebas estandarizadas que estimulan la competencia entre las escuelas. Como consecuencia, el desempeño en la escuela adquiere una connotación trágica, en la medida en que parece predecir el futuro de la persona, destinada al ‘éxito’ en el mercado laboral o condenada a ser, crecientemente, marginada, en una sociedad cada vez más clasista (Cornejo & Insunza, 2013).

Respecto a otros tipos de trabajo, es decir, el cuidado infantil y las tareas domésticas, nuestro estudio mostró diferencias de clase y género respecto a las concepciones de los participantes. Una parte de los niños y las niñas del estudio no concebía esas tareas como parte de sus responsabilidades, incluyendo entre ellos a los varones y mujeres de los estratos medio-alto y medio, además de los varones de los estratos medio-bajo, pobre y de extrema pobreza. Ellos pensaban que su participación en estas tareas era una ‘ayuda’ eventual y voluntaria que podían prestar a los adultos, los cuales eran los verdaderos responsables de su desempeño.

"(Mis padres) van y (me) dicen, ‘ya, seca la loza’, y yo le digo, ‘pero, mamá estoy cansado’, y me dice, ‘sécala no más, al tiro’, y sino me castiga. Entonces, yo creo que esa es una parte que a los adultos tampoco les gustaba cuando eran chicos, que les hicieran. Entonces, yo pienso que si a ellos no les gustaba eso, por qué nos tienen que hacer eso a nosotros ahora..." (Niño varón, Estrato medio).

"¡Es cosa de ordenar no más, poh’!. Uno no puede estar en su casa sin hacer nada, ¡yo también hago cosas!" (Niño varón ‘divergente’, Estrato medio).

"Yo también tengo un primo, uno chiquitito, que, a veces, me lo dejan a mi, y yo me quedo con él. Y yo digo que es como un hermanito chico que tengo yo, o sea, yo tengo un hermano, pero diciendo que este es mi hermano chico. Pero eso no es tanta responsabilidad como tener que pagar las cuotas (de los créditos)" (Niña, Estrato bajo). ]]>

b) Libertad versus sometimiento

Durante las entrevistas grupales, la adultez fue configurada, discursivamente, como el período menos libre de la vida. Los adultos parecían ser más autónomos que los niños y las niñas, en términos económicos y en lo relativo a la toma de decisiones sobre ciertas preferencias personales o su desplazamiento por la ciudad. Sin embargo, esas ventajas tenían muy poco peso, pues los adultos estaban sometidos a pesadas obligaciones laborales, domésticas y parentales, además de la inescapable necesidad de producir dinero. Tal falta profunda de libertad en los adultos hacía su autonomía ilusoria, debido a que no había placer alguno en tomar decisiones y los costos de todo debían ser calculados permanentemente. En otras palabras, los adultos eran definidos en términos de lo que ‘no podían hacer": jugar, disfrutar, estar con la familia, crear, imaginar, etc.

"Y como que cansa, los adultos; yo he visto; como que están súper cansados de trabajar. Mi mamá llega exhausta, en especial porque mi mamá trabaja en más de una parte y tiene que andar corriendo de allá pa’ acá, pa’ allá. Mi papá igual, sí, de una oficina a la otra, una que queda por Kennedy y la otra que queda a las afueras de Santiago, y tiene que ir en el día así" (Niña, Estrato medio–alto).

"Cuando uno es niño, ahí uno puede jugar y divertirse, puede ser libre, pero, cuando uno es como adulto, tiene que preocuparse de sus hijos, de su trabajo, no puede hacer nada" (Niña, Extrema pobreza).

“Uno piensa cuando chico que va a tener una casa, va a poder conducir y todo, pero, cuando uno es grande, para tener una casa hay que pagar la luz, hay que pagar el agua, hay que pagar todo…” (Niño varón, Estrato medio).

Para los niños y las niñas del estudio, la sobrecarga de trabajo parecía ser una característica propia, natural e inevitable, de la adultez, aunque algunos niños varones del estrato medio expresaban un criticismo más ‘estructural’ de las condiciones de trabajo:
"Hay veces que los mismos jefes son unos desconsiderados con sus trabajadores. Porque les dicen que les van a pagar un día y les dicen, ‘no, no tenemos plata’, ¡y tienen un montón de plata en la cuenta (bancaria)…!" (Niño varón, Estrato medio).
Al mismo tiempo, los niños y las niñas de los distintos estratos tenían una mirada compasiva de los adultos, y de sus padres, en particular. Había un sentimiento de gratitud por el ‘sacrificio’ de sus padres, y, en especial, por el de madre, en función de hacerse cargo de la familia y sustentarla económicamente. Las niñas expresaban una ética de la retribución, en la cual ellos intentaban hacer las vidas de sus padres más fáciles, emocional y económicamente, ya fuera en el presente o a futuro.

"A veces, yo le pido la llave a mi papá de mi alcancía; entonces, saco dos lucas (dos mil pesos chilenos) y yo las meto en la cartera de mi mamá… Porque me da pena mi mamá o mi papá cuando ellos trabajan y todo eso; yo también me trato de esforzar para que ellos también puedan comprarse lo que ellos quieren" (Niña, Estrato medio–alto).

"Yo estoy estudiando, así, sacándome buenas notas, por mi mamá; (en caso contrario) mi mamá se va a enojar y (yo quiero) que tenga menos problemas. Porque mi mamá se angustia; entonces (yo me digo) ‘ya, me tengo que sacar esta nota, porque sino mi mamá tiene que venir (al colegio, convocada por profesores o directivos), por una anotación, por cualquier cosa ‘ " (Niña, Estrato bajo).

]]>

c) Inocencia versus conciencia

Para los niños y las niñas de los tres estratos superiores (medio–alto, medio y medio– bajo), la infancia correspondía a una suerte de ‘estado de inocencia’, en el cual la gente actuaba espontáneamente, sin consideración de las consecuencias materiales o simbólicas de los propios actos, tales como el castigo o la vergüenza. Como en el caso del Génesis, la conciencia o la inocencia dependía de la capacidad de comprender lo que uno estaba haciendo y cuáles eran sus efectos. Los niños y las niñas, entonces, sobre todo en las instancias de juego, parecían ser una suerte de ‘nobles salvajes’.

"Porque después, cuando uno es grande, no puede hacer algunas cosas, por ejemplo, no puede, digamos, en el trabajo, empezar a cantar una canción y empezar a bailar, por ejemplo, (mientras que) en el colegio, si uno está sentado en la silla, uno puede empezar a hacer así (baila)" (Niña, Estrato medio–alto). "Uno cuando es niño llega y hace las cosas, pero por diversión, no por maldad. A veces, uno, en mi casa, a veces, nosotros estamos subiéndonos a los árboles y caemos encima de un regador y van y nos retan, pero nosotros les decimos que somos niños y tenemos que…derecho a divertirnos" (Niño varón, Estrato medio).
La conciencia moral era, en los participantes de estos tres estratos superiores, lo que marcaba la diferencia entre adultos y niños(as), y también la diferencia entre niños y niñas pequeños(as) y niños y niñas mayores. La situación de los niños y las niñas mayores, como ellos, era ambigua, ya que parecían haber sido ya ‘expulsados del paraíso’ y expresaban nostalgia por la pérdida de la inocencia que los había conducido a tal expulsión. Sin embargo, al mismo tiempo, se mostraban resentidos con los adultos por ser sancionados o criticados por sus actos.

"Es que cuando chicos hacíamos cosas sin pensar, cosas graciosas y uno no sabía qué consecuencias iba a tener; ahora no hacemos casi nada que nos afecte en lo social…" (Niño varón, Estrato medio).

"Yo veo la infancia como un parque de diversiones, cuando te tienes que subir al…cuando te quieres subir al parque, vas al parque, pero cuando te toca irte, te tienes que ir, pero, cuando te vas, el parque se pudre" (Niña, Estrato medio– bajo).

Los niños y las niñas de los estratos bajo y extrema pobreza, en cambio, se mostraban a sí mismos de manera consistente, como gente ‘que sabía’, y las realidades sobre las cuáles sabían eran, a menudo, brutales: disparos, hambre, abandono, violaciones, asesinatos, enfermedad y muerte. Esta suerte de ‘hiperrealismo’ estaba asentada en la vida cotidiana de sus barrios, pero también mediatizada y dramatizada por el lenguaje y las historias que la televisión construye sobre las personas pobres.

"Hay personas que no salen a la calle, porque hay tanta violencia en el mundo que hay personas que pelean todos los días, bandas que pelean todos los días. Aquí, en La Palmera, están los...¿cómo se llaman? (en relación a una banda específica)" (Niño varón, Estrato bajo). "A mí, una vez, me hablaron de eso. De que, si yo andaba sola por la calle, (e) iba a jugar, no sé, con alguien, que no fuera tan lejos porque hay gente que igual… yo vivo acá y hay gente, más allá, que fuma droga y se violaron a una niñita" (Niña, Extrema pobreza).

"En una serie que hay de la tele, había una guagüita y no tenían con quién dejarla, entonces, la dejaban sentada en un montón de paja y todas las abejas se acercaban a ella y, como ella no tenía con qué asustarlas, le comenzaron a llegar gusanos al cuerpo. Y cuando el caballero la estaba bañando, vio que le empezaron a salir gusanos; la llevaron al hospital y le siguieron saliendo gusanos, le salieron como doce gusanos" (Niño varón, Extrema pobreza).

]]> d) Infancias pobres versus infancias ricas

Los niños y las niñas de los tres estratos superiores (medio-alto, medio y medio-bajo), espontáneamente, establecieron distinciones entre los tipos de infancia existentes de acuerdo con la clase social. Una ‘buena infancia’ era aquella en la que se contaba con los bienes y posibilidades requeridas, pero no ‘en exceso’, ya que este exceso era significado como negativo. A partir de ello, establecían una comparación moral entre los niños y las niñas ricos y los niños y las niñas pobres: los primeros eran desagradecidos con sus padres, egoístas, vanidosos y superficiales, mientras que los segundos eran generosos, solidarios, agradecidos y esforzados, a pesar de las dificultades que tenían que enfrentar si querían, más adelante, estudiar o tener un buen trabajo.

"(...) Hay gente que es pobre, que vive en la calle y ellos…aprecian más las cosas que les dan. Pero, por ejemplo, digamos que, a un niño con más dinero, sus papás le dan una bicicleta y él tiene más de treinta (bicicletas) y dice, ‘¡oh, una bicicleta!’ (con gesto de desprecio); pero si es un niño más pobre, a un niño o una niña le dan una bicicleta, para él es algo especial porque es como un cambio para él, algo que sus papas se esforzaron y él lo aprecia, porque sus papás se esforzaron para que él fuera feliz" (Niña, Estrato medio–alto).
Los niños y las niñas de los estratos de estrato bajo y de extrema pobreza, en cambio, no establecieron comparaciones entre distintas infancias, pero sí se presentaban a sí mismos como personas que habían tenido una infancia llena de problemas. Tal infancia hacía difícil ‘crecer bien’, y algunos niños y niñas reclamaban su derecho a una mayor protección de la sociedad. En un tono de denuncia, estos chicos y chicas describían los peligros de vivir en sus barrios, dado el maltrato, la violencia criminal, el tráfico de drogas, la acumulación de basura o los riesgos, posteriores, de un embarazo temprano o del hecho de no lograr formarse en una profesión.

"Y, ahí, llegando a los departamentos, hay otra plaza bonita y tienen todo lleno de basura. Uno, cuando va pasando por ahí... hay otra plaza más allá, ¡y tiene lleno de basura la gente!" (Niña, Estrato bajo).

"Yo pienso en ser papá, pero en el lado positivo, sí, negativo es que no sé si voy a trabajar...si voy a tener una profesión" (Niño varón, Extrema pobreza). "(Los adultos deberían) no tratar con groserías a los niños, los más grandes que respeten a los niños y que los escuchen" (Niña, Extrema pobreza).

""(Me gustaría) crecer bien, en un lugar donde pueda jugar, que no haya disparos todos los días, que no haya mugre; eso es crecer bien…" (Niño varón, Extrema pobreza).

En este ambiente amenazante, la idea de ‘cuidar de sí mismo’ era construida, discursivamente, como una tarea que exigía una vigilancia permanente respecto a los riesgos de ‘contagio’ y ‘desviación’, a menos que se aceptara un destino sombrío. Tal tarea incluía resistir la tentación de consumir drogas o alcohol, evitar las ‘malas compañías’, concentrarse en los estudios y, para las niñas, tomar precauciones para evitar un embarazo temprano. Como es evidente, este estereotipo de decadencia y deterioro moral no es exclusivo de los niños y las niñas, pues coincide con el modo como la pobreza es percibida en las sociedades modernas occidentales, imaginario que se ha intensificado en el Chile post-autoritario. Los sectores populares ya no son vistos como actores sociales y políticos sino como personas marcadas por formas diversas de anomia social.

Entonces, además de su significado material, la imagen de la ‘basura’ que los niños y las niñas presentaban es discursivamente relevante. Los barrios pobres, en una ciudad cada vez más segmentada, son significados socialmente como ‘basureros’, en los cuales se condensan los restos de la civilización y los futuros frustrados. Por medio de su reclamo relativo a la basura, estos niños y niñas parecían resistir la degradación y rechazar la violencia simbólica, incluyendo la devaluación social profunda que tal violencia implica. A través de la sobrevaloración del ‘cuidado de sí mismos’, sin embargo, ellos le devolvían el carácter individual y moral a la pobreza.

 

6. Conclusiones

]]> El sentido de esta investigación es contribuir a una mejor comprensión de las perspectivas de los niños y las niñas, que se expresaron en modos complejos y llenos de matices, tanto en lo relativo a la infancia como a la adultez. También se manifestaron diferencias de género y de clase social, aun cuando ello no permite interpretaciones simplistas sobre las perspectivas de las personas.

En primer lugar, tanto en los estratos más altos como en los más bajos, los niños y las niñas del estudio dan cuenta, al menos en las primeras etapas de las entrevistas, de una imagen de la infancia ligada a la inocencia, representación crucial en las sociedades modernas y que tiende a invisibilizar las condiciones reales de vida de la mayoría de los niños y las niñas del mundo. Esta inocencia es el núcleo de un modelo de infancia protegida propia de las élites y sectores medios en las sociedades occidentales (Lavalette & Cunningham, 2002), y que es asociada al juego, a la escolarización, al resguardo de los influjos externos y a la ausencia de requerimientos relativos al trabajo y la sobrevivencia.

En el caso que analizamos, en los estratos más altos se expresa la imagen de los niños y las niñas como ignorantes de temas ‘duros’, como la sexualidad, la muerte y la violencia, y como incapaces de hacerse cargo de sus propias acciones y sus consecuencias. Estos niños y niñas inocentes aparecen, además, como absueltos de la tareas productivas y domésticas, y protegidos de los escenarios que no correspondieran al juego, la diversión y la escuela. En los estratos más pobres, el juego y la escuela son, también, construidos, discursivamente, como esenciales en la infancia y la imagen de inocencia aparece, aunque en la forma de una denuncia relativa a las condiciones de vida que forzaban a los niños y las niñas a ‘saber’ sobre la rudeza de la vida, demasiado y muy temprano.

En segundo lugar, en lo relativo al trabajo de cuidado, tanto material como emocional, las niñas expresan una perspectiva diferente. Las de estratos más bajos aparecen jugando un rol destacado en una red de solidaridad doméstica y de cuidado infantil, caracterizada por una mayor horizontalidad e interdependencia en las relaciones entre adultos y niñas. Esta red, sin embargo, rara vez incluía a los varones, con la consecuencia de que las desigualdades de género y la sobrecarga femenina eran, seguramente, reproducidas. Las niñas de los estratos más altos estaban temporalmente ‘protegidas’ de las tareas domésticas, lo cual sugiere que la coexistencia de determinaciones de género y de edad, en determinados contextos, puede producir efectos diversos. Sin embargo, ello no implica que las niñas de estratos más altos estuvieran completamente absueltas del trabajo de cuidado, en la medida en que se veían activamente involucradas, como las de estratos más bajos, en la tarea de facilitar la vida emocional de sus padres y la posibilidad que ellos tenían de ‘habitar’ la parentalidad.

Las niñas del estudio expresaban gratitud y facilitaban que sus padres sostuvieran la tarea social fundamental de posicionarse como ‘proveedores’ y cuidadores de sus hijos, evidenciando un conocimiento de las sutilezas que este posicionamiento implica. Sus relatos encarnan la idea de que el trabajo de cuidado, aún en condiciones de gran asimetría etaria, puede ser comprendido como un fenómeno ‘distribuido’, es decir, tendencialmente recíproco, entre las personas.

Este esfuerzo cotidiano realizado por las niñas era acompañado de tristeza y culpa, asociados a la empatía que despertaba el constante trabajo de una parentalidad sacrificial de sus padres, característica de un cuidado familiar altamente privatizado en las sociedades neoliberales. Esta forma sacrificial hace que la plena reciprocidad del cuidado se haga imposible y redobla las distancias etarias, pues la “deuda” contraída con los padres no lograba corresponderse en su lugar de niñas, por más que lo intenten (“me trato de esforzar”, “yo trato como de ayudarla”). Así, la solidaridad y los anhelos de un justo intercambio en las relaciones con los que se ama -valores morales centrales en su discurso-, resultan imposibles por la asimetría etaria constitutiva de la relación, y porque frente al sacrificio constante no hay equivalencia moral posible.

En tercer lugar, desde la perspectiva de los niños y las niñas, las mujeres adultas de los distintos estratos estaban similarmente sobrecargadas, una percepción que coincide con lo investigado por varios autores (Henríquez & Chamorro, 2007). En Chile, las mujeres adultas suelen estar a cargo de las tareas domésticas, aun cuando desarrollen actividades productivas fuera del hogar, y ellas también llevan a cabo las labores de cuidado, ya sea de niños, niñas, ancianos, enfermos o discapacitados.

Los niños y las niñas del estudio también ven a sus padres varones como sobrepasados, no por las tareas domésticas sino principalmente por su trabajo y las responsabilidades económicas. De este modo, la imagen del adulto resulta sombría, definida por la pérdida de libertad existencial y concreta. Son los adultos, esta vez, y no los niños y las niñas, quienes son definidos por la carencia (de libertad, tiempo, creatividad), en un ejercicio de resistencia discursiva o ‘inversión del estigma’ similar al que ha sido descrito en otros grupos discursivamente marginados (Sepúlveda, 2003).

Esto no significa que los niños y las niñas del estudio, salvo una excepción, desplegaran una interpretación política o estructural de la sobrecarga de los adultos y su condición subyugada. Tampoco muestran, como en el caso de algunos estudios europeos (McKee, Mauthner & Galillee, 2003), una nueva ‘ética del trabajo’ basada en la integridad personal y el respeto al tiempo libre. En contraste, los niños y las niñas del estudio parecen naturalizar esta situación como parte ‘inevitable’ de la vida y la adultez.

Esta naturalización de las condiciones estructurales de opresión del mundo social, como base del malestar, ha sido destacada como una característica de nuestra sociedad chilena, en la que las contradicciones sistémicas son vividas como conflictos y tensiones que deben gestionarse de manera subjetiva o biográfica (PNUD, 2004). Tal naturalización puede ser interpretada como parte de los procesos discursivos a través de los cuales las condiciones de vida de la mayor parte de los adultos en el Santiago neoliberal actual se legitiman: una situación laboral precaria, ingresos bajos, una alta tasa de endeudamiento, jornadas laborales extensas, un déficit de políticas sociales universales, largos desplazamientos en una ciudad caracterizada por el crecimiento desrregulado y la segmentación , y una excesiva carga de trabajo doméstico y de cuidado por las mujeres adultas, antes mencionada.

]]> Finalmente, los discursos de los niños y las niñas expresan las condiciones demandantes que los escenarios actuales ofrecen a las personas, además de los efectos diferenciados de las relaciones de género, clase social y edad en distintos espacios. Es así como las categorías ofrecidas por los niños y las niñas forman parte de discursos sociales disponibles en la cultura, que emergen “al interior de marcos socialmente estructurados” (Pincheira, 2013, p. 8). En tales escenarios, los niños y las niñas, llamados a habitar una infancia ‘feliz’, ‘inocente’ y ‘protegida’, expresan las contradicciones estructurales y los límites de los ideales normativos que los adultos hemos construido para educarlos, controlarlos y cuidarlos. Por ello, repensar la infancia y las relaciones que establece con el mundo adulto, bajo modelos que incorporen seriamente (y no sólo retóricamente) la interdependencia y la posibilidad de agencia de los niños y las niñas, resulta una tarea central para poder escuchar lo que ellos, como sujetos sociales, tienen que decirnos. De otro modo, sólo seguiremos escuchando el eco de nuestros ideales históricos y nuestras ansiedades presentes.

 

 

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Notas

^* Este artículo de investigación científica y tecnológica (Otras ciencias sociales: área interdisciplinaria) se basa en un estudio llevado a cabo en dos partes, y denominado “La infancia en la perspectiva de niños y niñas. Un estudio discursivo en distintos estratos socioeconómicos de Santiago de Chile”. El estudio contó con el financiamiento del Fondo de Investigación Científica y Tecnológica (Fondecyt) del Gobierno de Chile. La primera parte (N°1100811) investigó cualitativamente los discursos de niños y niñas de estrato medio, se inició el 1 de marzo de 2010 y finalizó el 15 de marzo de 2012. La segunda parte (N°1120025) indagó los discursos de niños y niñas de estratos medio alto, medio bajo, bajo y de extrema pobreza; se inició el 1 de marzo de 2013 y finalizó el 15 de marzo de 2015.

¹ Como excepciones interesantes, véase Nicholson, Kurnik, Jevgjovikj & Ufoegbune (2015) y Mascheroni, Jorge y Farrugia (2014).

² Como ejemplos de estas concepciones, véase Haendler, Kliegl y Adani (2015) y Horowitz y Frank (2015).

³ Existen datos más recientes, correspondientes a los años 2011 y 2013; sin embargo, los resultados de las encuestas que los generaron han sido públicamente cuestionados.

⁴ Debería haberse producido una actualización del índice Adimark, acorde con los datos del Censo 2012; el cuestionamiento metodológico de este censo, sin embargo, no lo ha hecho posible.

⁵ En el habla informal en Chile, es habitual que, al usar la segunda persona singular, las terminaciones de algunos verbos sean acortadas y las conjugaciones verbales sean modificadas. Por ejemplo, en el presente indicativo: ‘tení’ ‘(tienes), ‘querí’ ‘(quieres)’.

]]> ⁶ El Simce es una prueba estandarizada de conocimiento, aplicada a nivel nacional, por parte del Ministerio de Educación, en distintos momentos de la formación escolar, con el sentido de determinar los resultados académicos de las escuelas. La PSU, por su parte, es un examen efectuado para seleccionar los estudiantes que ingresan a la Universidad, y que es requerida por una parte importante de los planteles.

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Referencia para citar este artículo: Vergara-del Solar, A., Chávez-Ibarra, P., Peña-Ochoa, M. & Vergara-Leyton, E. (2016). Experiencias contradictorias y demandantes: La infancia y la adultez en la perspectiva de niños y niñas de Santiago de Chile. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 14 (2), pp. 1235-1247.

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