Relación del burnout y el rendimiento académico con la satisfacción frente a los estudios en estudiantes universitarios

• Vigor (VIG): evalúa la energía y resistencia mental mientras se está estudiando, el deseo de invertir esfuerzo, tiempo, persistencia en el estudio, incluso cuando aparecen obstáculos y barreras, mediante seis ítems. El ítem: “En mis tareas como estudiante no paro, incluso si no me encuentro bien”. Fue necesario eliminarlo con el objetivo de mejorar el nivel de sensibilidad; sin embargo, esta sigue siendo aceptable (α =0,62).
• Dedicación (DED): evalúa el sentido de significado, entusiasmo, inspiración, orgullo y reto relacionado con los estudios, a través de 6 ítems. Al eliminar el ítems: “Mi carrera es retadora para mí”, se obtuvo un aumento del alfa cronbach (α =0,793).
• Adsorción (ABS): evalúa un estado agradable de total inmersión en el trabajo, en donde el individuo es incapaz de separarse del trabajo a pesar de que ha pasado mucho tiempo, y comprende 6 ítems. Con el propósito de aumentar el valor de alfa cronbach requirió eliminar el ítems: “Es difícil para mí separarme de mis estudios”; a pesar de esto, el nivel de fiabilidad sigue siendo bajo (α =0,583) (tabla 3).
]]>

Todos los ítems puntúan en una escala de frecuencia de 7 puntos, que va desde 0 (nunca) a 6 (siempre). Para evaluar los síndromes se computó los ítems de agotamiento y cinismo (Burnout académico) y de dedicación, absorción y vigor (engagement) y, posteriormente, se ubicaron los puntajes de acuerdo con las categorías de bajo, medio bajo, medio alto y alto (tabla 2).

Promedio académico: se evaluó teniendo en cuenta el promedio acumulado del estudiante durante los semestres cursados. Así mismo, se incluyeron otras variables como número de semestre, parciales y vacacionales ganados y perdidos, aspectos que se evaluaron en el cuestionario de las variables de estudio.

La satisfacción académica (SATIS): se evaluó a partir de las preguntas de satisfacción académica del cuestionario sobre obstáculos, facilitadores y bienestar psicológico relacionado con los estudios. Comprende las percepciones que tienen los alumnos frente a la universidad, la facultad y su carrera. Los ítems se puntúan de 0 (nunca) a 3 (siempre). El alfa cronbach es de α =0,724.

Procedimiento

Para alcanzar los objetivos propuestos se llevó a cabo la administración del cuestionario que contiene las dimensiones del burnout, engagement, variables del rendimiento académico y satisfacción frente a los estudios; el promedio académico se obtuvo mediante el sistema de información académica de la universidad. Para la selección de los sujetos se tomó la población total (300 estudiantes) de la jornada nocturna del Programa de Psicología, población a la que no fue posible aplicar el instrumento porque algunos jóvenes no se encontraban en el momento de la aplicación. Por tanto, se aplicó a 213 estudiantes, con el previo permiso de la facultad y de los docentes; además, se asignaron códigos a cada cuestionario diligenciado con el propósito de mantener la confidencialidad. Posteriormente, esta población diminuyó a 202 al eliminar sujetos que presentaron puntuaciones inconsistentes y extremas. El análisis de los datos obtenidos se realizó mediante el programa estadístico SPSS en su versión 13.0 y para corroborar las hipótesis se utilizó la prueba estadística de coeficiente de correlación de Spearman.

Resultados

El análisis estadístico muestra que el 41,6% de los estudiantes presentan burnout académico (distribuido en niveles alto y medio alto), lo cual sugiere que los alumnos experimentan la sensación de no poder dar más de sí mismo y una actitud cínica sobre el valor y sentido del trabajo. El 38,2% experimenta agotamiento, el 29,7% cinismo y el 48,6% se siente ineficaz. En cuanto al engagement académico, el 51% de los estudiantes se perciben vigorosos, el 72% son dedicados y el 46% observan un estado agradable de inmersión en el trabajo. Por tanto, se halló presencia de engagement académico en el 48% de los estudiantes universitarios (distribuido en niveles medio alto y alto). E n cuanto al promedio académico, es necesario resaltar que, a diferencia de lo que se esperaba, el 41% de los estudiantes tienen un promedio bueno y el 7,4% excelente, porcentajes que sugieren el esfuerzo de los alumnos por mantener un buen rendimiento académico, mientras que sólo el 8,9% presenta un promedio bajo. En cuanto a la satisfacción, se evidenció que el 49% de los estudiantes se sienten a gusto con la carrera, la universidad, el promedio y los estudios (porcentajes que se encuentran distribuidos entre niveles alto y medio alto).

Relación del agotamiento emocional, cinismo, autoeficacia con la satisfacción frente a los estudios

El agotamiento se correlaciona positivamente con cinismo (0,334**), negativamente con la autoeficacia académica (-0,292**), y con la satisfacción frente a los estudios (-,223**). T ambién se halló correlación positiva, como se esperaba, entre el agotamiento y cinismo (0, 334**) y estos se relacionaron negativamente con la autoeficacia académica de manera respectiva (-0,223**;-0,253**). Estos resultados son confirmados por la correlación negativa entre cinismo, autoeficacia (-0,456**) y satisfacción (-0,253**). Por otra parte, se encontró relación significativa y positiva entre la autoeficacia académica con la satisfacción frente a los estudios (0 ,297**) (tabla 4).

]]> Tabla 4.
Relación de las dimensiones del burnout y engagement con la satisfacción frente a los estudios


** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). * Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
+ Agotamiento Emocional
Fuente: elaboración propia.

Relación entre vigor, dedicación y absorción con la satisfacción frente a los estudios: se halló correlación significativa y positiva entre el vigor, dedicación (0,480**), absorción (0,497**) con la satisfacción frente a los estudios (0,297), y de igual manera entre la autoeficacia académica con vigor (0,533**), dedicación (0,480**), absorción (0,480**), y la satisfacción frente a los estudios (0,297**). Al correlacionar las dimensiones del burnout y engagement se evidenció que el agotamiento se correlacionó negativamente con el vigor (-0,485**) y dedicación (-0,194**), así como el cinismo con el vigor (-0,415**) y dedicación (-0,493**). Otro aspecto que se confirma es la correlación negativa de las escalas denominadas como “corazón” del burnout (agotamiento-cinismo) y “corazón” del engagement (vigor-dedicación), debido a la correlación positiva entre agotamiento y cinismo (0 ,334**), en tanto que el vigor correlacionó positivamente con dedicación (0,445**) y absorción (0,533**) (tabla 4).

Correlación de las características del rendimiento académico con las dimensiones de agotamiento emocional, cinismo, autoeficacia académica y satisfacción frente a los estudios

En primer lugar, el número de semestres perdidos se asocia positivamente con mayor número de vacacionales realizados (0,353**), negativamente con número de exámenes aprobados (-0,281**), y con el promedio académico (-0,513**). Sin embargo, se evidencia que no hay correlación con agotamiento (0,069). Además, el número de semestres perdidos se asocia positivamente con cinismo (0,198**) y negativamente con autoeficacia académica (-0,273**) y con satisfacción frente a los estudios (-0,223**) (tabla 5). En segundo lugar, el análisis de los datos muestra una correlación negativa entre número de vacacionales realizados con promedio académico (-0,476**) con autoeficacia académica percibida (-0,248**) y satisfacción frente a los estudios (-0,215**). En tercer lugar, a mayor número de exámenes aprobados, mayor promedio académico (0,283**), pero no se observa relación significativa con las dimensiones de agotamiento (0,057), cinismo (0,125) y satisfacción frente a los estudios (0,024). Finalmente, el promedio académico se correlacionó negativamente con cinismo (-0,174*), positivamente con autoeficacia percibida (0,321**) y con la satisfacción frente a los estudios (-0,224**). Los datos muestran que no existen correlaciones de las diferentes variables tenidas en cuenta en el rendimiento académico como número de semestres perdidos, vacacionales realizados, exámenes aprobados y promedio académico con agotamiento (tabla 5).

Tabla 5. ]]> Correlación de las variables del rendimiento académico con las dimensiones del burnout, engagement y satisfacción


+Vigor (VIG), Dedicación (DED), Absorción (ABS), Agotamiento Emocional (A E), Cinismo (CIN), Autoeficacia (EF), Satisfacción (SATIS).
** Correlation is significant at the 0,01 level (2-tailed). * Correlation is significant at the 0,05 level (2-tailed).
Fuente: elaboración propia.

Correlación entre las características del rendimiento académico con las dimensiones de absorción, vigor, dedicación y satisfacción frente a los estudios: según el análisis de la tabla 5, se evidenciaron correlaciones significativa y negativa entre semestres perdidos con vigor (-0 ,240**), dedicación (-0,162*), absorción (-0,281**) y con satisfacción académica (-0,223**). Los vacacionales realizados se asociaron negativamente con el vigor (-0,215**), absorción (-0,143*) y la satisfacción frente a los estudios (-0,215**). Por otra parte, el promedio académico correlacionó positivamente con vigor (0,217**), absorción (0,280**) y satisfacción frente a los estudios (0,224**) (tabla 5).

Discusión de resultados

Relación del agotamiento emocional, cinismo, autoeficacia con la satisfacción frente a los estudios

Los estudiantes que perciben mayor agotamiento experimentan mayor cinismo, por tanto, menor autoeficacia académica, asociándose negativamente con la satisfacción frente a los estudios. Así, estos resultados confirman la hipótesis de trabajo 1. Estos datos t ambién sugieren la relación significativa, como se espera, entre el agotamiento y el cinismo que se asocia positivamente entre sí además se relacionan negativamente con la autoeficacia académica de manera respectiva que ofrece evidencia, por un lado, del carácter consistente de las dimensiones llamadas corazón del burnout y, por otro, la tendencia de analizar el burnout como crisis de autoeficacia (Gil-Montes & Peiró, 1996), del mismo modo, el rol mediador de la autoeficacia académica, en donde la poca confianza en sí mismo se asocia con agotamiento emocional y cinismo.

Estos datos apoyan los resultados de Bouman, Brake, y Hoogstraten (2002), en donde la no realización personal se correlacionó con mayor intensidad con el agotamiento y la despersonalización/cinismo, planteamiento que es confirmado por la correlación negativa entre mayor cinismo, autoeficacia y satisfacción.

]]> En cuanto a la relación de la autoeficacia académica con la satisfacción frente a los estudios, se encontró relación significativa y positiva entre la autoeficacia académica con la satisfacción frente a los estudios, lo cual pone en evidencia que los alumnos que se perciben autoeficaces en sus actividades académicas muestran mayor coincidencia entre la percepción que tiene el estudiante del contexto educativo y la importancia que este le da a la universidad, a sus estudios, a la carrera y al promedio académico. Este dato confirma la hipótesis del trabajo 1. Lo anterior muestra el papel mediador de la autoeficacia académica, no sólo en el desarrollo del burnout, sino también en los niveles de satisfacción frente a los estudios. Estos resultados apoyan hallazgos de Salanova, Martínez, et ál. (2005), que demuestran la correlación positiva entre la autoeficacia y la satisfacción.

Relación entre vigor, dedicación y absorción con la satisfacción frente a los estudios

Los estudiantes que presentan mayor dedicación, absorción y vigor se muestran más satisfechos con los estudios, relación que permite corroborar la hipótesis del trabajo 2. También se encontró que los estudiantes que perciben mayor sentimiento de autoeficacia, presentan niveles altos de energía y resistencia mental, como también mayor significado y orgullo, por tanto, un estado agradable de inmersión, de compromiso y dedicación asociándose con niveles altos de satisfacción frente a los estudios. Estos resultados apoyan los resultados de Bresó, Llorens, et ál. (2005), que ponen a prueba la mediación de la creencia de autoeficacia que propone la relación directa entre la autoeficacia académica que influye en los niveles de engagement académico (vigor y dedicación); de hecho, la teoría cognitivo social de Bandura señala que la autoeficacia proporciona a la persona un mecanismo automotivador que direcciona y moviliza los mecanismos de acción hacia la consecución de metas (Salanova, Bresó, et ál. 2005).

Al correlacionar las dimensiones del burnout, autoeficacia y engagement, se halló de manera particular correlación negativa y relativamente fuerte entre el agotamiento y el vigor y entre el cinismo y la dedicación, lo cual sugiere que el agotamiento y el cinismo son lo opuesto del vigor y la dedicación (Schaufeli, et ál. 2002). Otro aspecto que se confirma es la correlación negativa de las escalas denominadas como “corazón” del burnout (agotamiento-cinismo) y “corazón” del engagement (vigor-dedicación), debido que a mayor agotamiento, mayor cinismo; así mismo, estas dimensiones se correlacionan negativamente con vigor y dedicación. Por otro lado, se revalida la estructura factorial del engagement, en donde las tres subescalas (vigor-dedicación-absorción) se encuentran altamente correlacionadas entre sí, en tanto que se evidencia correlaciones positivas entre las dimensiones de vigor, con dedicación y absorción, hallazgo que apoya el patrón de resultados de investigaciones realizada en países diferentes, confirmando la validez transcultural del engagement (Salanova, Bresó, et ál. 2005; Salanova, Martínez, et ál. 2005).

Al correlacionar el constructo del engagement, con la autoeficacia y satisfacción, se encontró que a mayor engagement mayor autoeficacia académica y, por tanto, mayor satisfacción frente a los estudios. Estos resultados son consistentes con las correlaciones de las diferentes dimensiones de vigor, absorción, dedicación, autoeficacia con la satisfacción frente a los estudios arrojados por este trabajo; desde el aspecto teórico, es sustentado de acuerdo con la teoría cognitiva de Bandura (Salanova, Grau, Cifre & Llorens, 2000) para quien el engagement se deriva de altos niveles de autoeficacia, por lo que proporciona a la persona un mecanismo automotivador, movilizando el esfuerzo, dirección y persistencia en el tiempo y, por otro, corrobora los planteamientos de Martínez, Marques-Pinto, Salanova y López Da Silva (2002); Salanova, Grau, et ál. (2000); Salanova y Schaufeli (2000); Bresó, Llorens et ál. (2005), que asocian la autoeficacia positiva con la persistencia, la dedicación y la satisfacción en las acciones que realizamos.

Un aspecto interesante es considerar el planteamiento teórico del burnout definido como una erosión del engagement académico (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001). De acuerdo con los resultados de esta investigación existe una correlación significativa y negativa; en ella, a mayor burnout menor engagement, por tanto, las escalas del burnout y engagement están al menos relacionadas negativamente (Schaufeli, et ál. 2002), este aspecto es sustentado a partir de la propuesta de Cohen y Holliday (1982), quienes muestran correlaciones negativas entre las escalas de burnout y engagement (citado en Schaufeli, et ál, 2002).  

Relación del rendimiento académico con las dimensiones de agotamiento emocional, cinismo, autoeficacia académica y satisfacción frente a los estudios

En primer lugar, los estudiantes que han realizado más vacacionales han tenido un mayor número de exámenes perdidos y experimentan niveles superiores de cinismo, menor autoeficacia académica y menor satisfacción frente a los estudios. En segundo lugar, presentan menor promedio académico, menor autoeficacia académica percibida y menor satisfacción frente a los estudios. Por último, a mayor número de exámenes aprobados, mayor promedio académico, pero no se observa relación significativa con las dimensiones de agotamiento, cinismo y satisfacción frente a los estudios. Los estudiantes que han ganado más exámenes tienen mayor promedio académico, experimentan menor cinismo, se percibe más autoeficacia y satisfacción frente a los estudios; sin embargo, no se encontró correlaciones con agotamiento.

Los datos muestran que no existen correlaciones de las diferentes variables tenidas en cuenta en el rendimiento académico como número de semestres perdidos, vacacionales realizados, exámenes aprobados y promedio académico con agotamiento, lo cual sugiere que estas variables para esta muestra no se asocian con el agotamiento emocional frente a los estudios, aspecto que se confirma por la no correlación entre burnout y promedio académico.

Salanova, Bresó et ál. 2005 proponen el modelo de espiral negativo, en donde la autoeficacia negativa, provocada por experiencias de fracaso o falta de dominio, conllevan al desarrollo burnout, y a su vez se podría esperar que se asocie negativamente con la autoeficacia en el éxito académico futuro. Si bien en este estudio no se evaluó esta última variable, es importante resaltar el análisis, al contrastar este planteamiento teórico con los resultados de esta investigación, debido que no se halló relación en las variables del rendimiento académico con agotamiento, mientras que el cinismo se correlacionó solo de manera positiva con número de semestres perdidos y negativa con promedio académico.

]]> Por otro lado, los fracasos académicos se correlacionan de manera negativa con la autoeficacia negativa; este dato confirma la relación de los fracasos anteriores con la autoeficacia negativa, sin embargo, este factor no necesariamente se correlacionó con el agotamiento y cinismo, por tanto, se pone a prueba, de manera parcial, el modelo espiral negativo hacia abajo. También se encontró que el bajo funcionamiento académico se correlacionó negativamente con la satisfacción frente a los estudios, lo cual confirma la hipótesis 3.

Relación del rendimiento académico con las dimensiones de absorción, vigor, dedicación y satisfacción frente a los estudios

A mayor número de semestres perdidos, mayor vacacionales realizados, menor vigor, dedicación, absorción y satisfacción frente a los estudios. Los resultados muestran la fuerte relación entre la autoeficacia y el rendimiento académico con la satisfacción. Diversos autores consideran que la satisfacción experimentada por los estudiantes durante su proceso de aprendizaje se asocia con la obtención de mejores logros académicos, mediados por la motivación intrínseca como producto de autoeficacia (Ruinaudo, et ál. 2003).

Los datos anteriores sugieren que el buen desempeño académico se relaciona positivamente con el engagement, dado que es más probable que los estudiantes que se sienten eficaces y vigorosos se desempeñen mejor en comparación con los que no se sienten igual (Schaufeli, et ál. 2002). Estos resultados son muy parecidos a los encontrados por Salanova, Martínez et ál. (2005) en donde el bajo rendimiento pasado se correlacionó con poco bienestar psicosocial presente y peor rendimiento futuro, mientras que el buen funcionamiento pasado se correlacionó con mayor bienestar psicológico en el futuro, que a su vez influirá en un mayor rendimiento posterior.

Por otra parte, estos resultados confirman parcialmente el Modelo 1 (M1), propuesto por Salanova, Bresó, et ál. (2005), que asume la mediación de las creencias de autoeficacia en las relaciones entre el éxito académico y el burnout / engagement. En vista de que en nuestro estudio no se evaluó el éxito académico futuro, se contrastará de manera exploratoria. Desde esta perspectiva, se confirmó que a mayor éxito académico pasado, mayores creencias de autoeficacia, que a su vez se correlacionó con mayores niveles de vigor y dedicación relacionados con los estudios (engagement) (Bresó, Lloresn, et ál. 2005; Bresó & Salanova, 2005).

Conclusiones y recomendaciones

Al analizar la relación entre el burnout, el rendimiento académico con la satisfacción frente a los estudios, se ponen de manifiesto que los estudiantes perciben niveles significativos de engagement, de burnout académico y de satisfacción frente a los estudios. El burnout se correlacionó negativamente con la satisfacción frente a los estudios, en tanto que su antítesis “el engagement “lo hizo de manera positiva. Como aspecto significativo el buen funcionamiento académico se correlacionó positivamente con la satisfacción y viceversa. Por otra parte, el engagement se correlacionó positivamente con el buen funcionamiento académico, mientras que el mal funcionamiento no se relacionó con agotamiento, pero sí con cinismo.

Estos resultados muestran el rol mediador de la autoeficacia académica en el desarrollo burnout, confirmándose el planteamiento teórico del “burnout como crisis de autoeficacia”. Por su parte, la correlación negativa entre la autoeficacia con la satisfacción frente a los estudios pone en evidencia que la autoeficacia desempeña un papel importante no sólo con el burnout, sino también en la satisfacción frente a los estudios.

Si se tiene en cuenta que esta investigación es transversal, entonces no se puede afirmar que la autoeficacia y el buen desempeño del estudiante lo hacen sentir más eficaz y vigoroso. Solamente la investigación longitudinal puede dar una respuesta en la dirección causal de las relaciones implicadas. Sin embargo, de acuerdo con los datos, se evidencia que el funcionamiento académico está relacionado negativamente con el burnout y positivamente con el engagement. Así mismo, este se asocia con la satisfacción frente a los estudios.

A partir de estos resultados se hace evidente que los estudiantes perciben niveles significativos de engagement, de satisfacción y de autoeficacia, lo cual pondría ser un factor protector para no hallar porcentajes más elevados de burnout académico. Es importante continuar estudiando el burnout académico con otras variables psicológicas desde una perspectiva clínica, hecho que permita establecer comorbilidad asociada al síndrome, y su relación con el rendimiento académico, por ejemplo la depresión, que permita comprender la actitud de autosabotaje y desconsideración frente al funcionamiento académico. Así mismo, sería necesario estudiar estas variables no solo en estudiantes de la jornada nocturna sino en la diurna y en diferentes facultades para hallar índices que permitan contrastar estos resultados.

]]> Estos planteamientos generan la necesidad de seguir estudiando el constructo del burnout y su antítesis engagement académico, teniendo en cuenta aspectos sociales y culturales. Realizar estudios de corte transcultural permitiría encontrar diferencias del burnout académico en la población europea y colombiana. También es importante diseñar programas encaminados a fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como acciones de prevención y programas de intervención dirigidos a amortiguar el impacto del burnout, especialmente con aquellos jóvenes que se perciben ineficaces e insatisfechos frente a los estudios y con promedios bajos y aceptables. Por último, es necesario focalizar y analizar otras variables personales, familiares, sociales y académicas que permitan diseñar programas efectivos y oportunos a las necesidades de la población estudiantil.

---

Referencias

1. Bandura, A. Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44 (9), (1989), 1175-1184.         [ Links ]

2. Bouman, Brake., & Hoogstraten. Significant effects due to rephrasing the Maslach Burnout Inventory's personal accomplishment items. Psychological Reports, 91, (2002), 825-826.        [ Links ]

3. Brannon, L. Psicología de la salud. Madrid: Thomson Paraninfo, (2001).        [ Links ]

4. Bresó, E., Llorens S. y Salanova, M. Creencias de eficacia académica y engagement en estudiantes universitarios. Jornades de Foment de la Investigació, (2005). Recuperado el 5 de agosto de 2005 de http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi9/psi/6.pdf.        [ Links ]

5. Bresó, E. y Salanova, M. Efectos significativos del uso de las creencias de ineficacia como componente del burnout académico en estudiantes universitarios. Jornades de Foment de la Investigació, (2005). Recuperado el 5 de agosto de 2005 de http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi9/psi/6.pdf.        [ Links ]

6. De Pablo, J., Baillès, E., Pérez, J., & Valdés, M. Construcción de una Escala de Estrés Académico para Estudiantes Universitarios. Educación Médica, 5 (1), (2002), 40-46.        [ Links ]

7. Deary, I., Watson, R., & Houston, R. A longitudinal cohort study of burnout and attrition in nursing students. Journal of Advanced Nursing, 43 (1), (2003), 71-81.        [ Links ]

8. Dick, M., & Anderson, D. Job burnout in RN-to-BSN students: relationships to life stress, time commitments, and support for returning to school. Journal of Continuing Education in Nursing, 24 (3), (1993), 105-109.        [ Links ]

9. Donna, C., & Tamy, G. Social support, stress, and self-efficacy: Efects on students' satisfaction. Journal of College Student Retention, 4 (1), (2002), 53-66.        [ Links ]

10. Fernández, J., y Rusiñol, J. Economía y Psicología: costes por el bajo rendimiento académico relacionado con la ansiedad ante los exámenes y las pruebas de evaluación, (2003). Recuperado el 26 de mayo de 2004 de http://www.uoc.edu/dt/20128/index.html.        [ Links ]

11. Garcés de los Fayos, E. Un estudio de la influencia de variables de personalidad, sociodemográfica y deportivo. Tesis doctoral no publicada, Universidad de Murcia, Murcia, España, (1999).        [ Links ]

12. Gil-Montes, P. R., & Peiró, J. M. Un estudio sobre antecedentes significativos del “síndrome de quemarse por el trabajo” (”burnout”) en trabajadores de centros ocupacionales para discapacitados psíquicos. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 12 (1), (1996), 67 - 80.        [ Links ]

13. Gil-Montes, P. R. Validez factorial de la adaptación al español del Maslach Burnout Inventory-General Survey. Salud Pública de México, 44, (2002), 33-40.        [ Links ]

14. Gil-Montes, P. R. El síndrome de quemarse por el trabajo (síndrome de burnout) en profesionales de enfermería. Revista Eletrônica InterAção Psy, 1, (2003), 19-33.        [ Links ]

15. Kanters, M., Bristol, D., & Attarian, A. The effects of outdoor experiential training on perceptions of college stress. The Journal of Experiential Education, 25 (2), (2002), 257-268.        [ Links ]

16. Leiter, M. P. Coping patterns as predictors of burnout: the function of control and escapist coping patterns. Journal of Organizational Behavior, 12, (1991), 123-144.        [ Links ]

17. Martínez, L., Marques-Pinto, A., Salanova, M., & Lopez Da Silva, A. Burnout en estudiantes universitarios de España y Portugal. Ansiedad y Estrés, 8 (1), (2002), 13-23.        [ Links ]

18. Maslach, C. Burned-out. Human Behavior, 5 (9), (1976), 16-22.        [ Links ]

19. Maslach, C., & Jackson, C. The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational behaviour, 2, (1981), 99-113.        [ Links ]

20. Maslach, C., Schaufeli, W., & Leiter, M. Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, (2001), 397-422.        [ Links ]

21. Nalesnik, S., Heaton, J., Olsen, C., Haffner, W., & Zahn, C. Incorporating problem-based learning into an obstetrics/gynecology clerkship: impact on student satisfaction and grades. American Journal of Obstetrics and Ginecology, 190 (5), (2004), 1375-1381.        [ Links ]

22. Núñez, J., González-Pineda, J., García, M., González, S., Roce, C., Álvarez, L., & González, M. Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento académico. Psicothema, 10 (1), (1998), 97-109.        [ Links ]

23. Olaz, F. La teoría social cognitiva de la autoeficacia, contribuciones a la explicación del comportamiento vocacional. Tesis de Grado, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, (2001).        [ Links ]

24. Pérez San Gregorio, M. A., Martín Rodríguez, A., Borda, M., & del Río, C. Estrés y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Cuadernos de Medicina Psicosomática y Psiquiatría de Enlace, 67/68, (2003), 26-33.        [ Links ]

25. Ruinaudo, M., Chiecher, A., & Donolo, D. Motivación y uso de estrategias en estudiantes universitarios. Su evaluación a partir del Motivated Strategies Learning Questionnaire. Anales de Psicología, 19, (2003), 107-119.        [ Links ]

26. Salanova, M., Bresó, E., & Schaufeli, W.B. Hacia un modelo espiral de la autoeficacia en el estudio del burnout y del engagement. Ansiedad y Estrés, 11, (2005), 215-231.        [ Links ]

27. Salanova, M., Grau, R., Cifre, E., & Llorens, S. Computer training, frequency of use and bumout: the moderating role of Computer self-efficacy. Computers in Human Behavior, 16 (6), (2000), 575-590.        [ Links ]

28. Salanova, M., Martínez, I., Bresó, E., Llorens, S., & Grau, R. Bienestar psicológico en estudiantes universitarios: facilitadotes y obstaculizadores del desempeño académico. Anales de Psicología, 21, (2005), 170-180.        [ Links ]

29. Salanova, M., & Schaufeli, W.B. Exposure to information technologies and its relation to bumout. Behaviour & Information Technology, 19 (5), (2000), 385-392.        [ Links ]

30. Serrano, M., Caballero, C., & Pedroza, M. Evaluación e intervención desde la terapia cognitiva conductual del estilo atribucional de un grupo de jóvenes que presentan ansiedad ante la evaluación. Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia, (1998).        [ Links ]

31. Schaufeli, W., & Bakker, A. Job demands, job resources, and relationship with burnout and engagement: a multi-sample study. Journal of Organizational Behavior, 25 (3), (2004), 293-315.        [ Links ]

32. Schaufeli, W., Martínez, I., Marques Pinto, A., Salanova, M., & Bakker, A. Burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33 (5), (2002), 464-481.        [ Links ]

33. Taylor, C., Ogle, K., Olivieri, D., English, R., & Dennis, M. Taking on the student role: how can we improve the experience of registered nurses returning to study. Australian Critical Care, 12 (3), (1999), 98-102.        [ Links ]

34. Vélez, A., & Roa, C. Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes de medicina. Educación Médica, 8 (2), (2005), 74-82.        [ Links ]

35. Viñas, F., & Chaparrós, C. Afrontamiento del periodo de examen y sintomatología somática autoinformada en un grupo de estudiantes universitarios. Revista Psicología.com, 4 (1), (2000).         [ Links ] Recuperado el 5 de mayo de 2004 de http://www.psiquiatria.com

]]> 1 1989 44 9 9 1175-1184 2 2002 91 825-826 3 2001 4 2005 5 2005 6 2002 5 1 1 40-46 7 2003 43 1 1 71-81 8 1993 24 3 3 105-109 9 2002 4 1 1 53-66 10 2003 11 12 1996 12 1 1 67 - 80 13 2002 44 33-40 14 2003 1 19-33 15 2002 25 2 2 257-268 16 1991 12 123-144 17 2002 8 1 1 13-23 18 1976 5 9 9 16-22 19 1981 2 99-113 20 2001 52 397-422 21 2004 190 5 5 1375-1381 22 1998 10 1 1 97-109 23 24 2003 67/68 26-33 25 2003 19 107-119 26 2005 11 215-231 27 2000 16 6 6 575-590 28 2005 21 170-180 29 2000 19 5 5 385-392 30 1998 31 2004 25 3 3 293-315 32 2002 33 5 5 464-481 33 1999 12 3 3 98-102 34 2005 8 2 2 74-82 35 2000 4 1 1