Investigación formativa

Variables sociodemográficas relacionadas al síndrome de Burnout en docentes de colegios distritales

Demographic variables related to teacher Burnout syndrome in school district

Jenny Ibáñez*, Juan López**, Andrea Márquez***, Natalia Sánchez****, Luis Flórez-Alarcón***, Anderssen Vera******
Universidad de San Buenaventura, Bogotá - Colombia

* Psicóloga. Universidad de San Buenaventura, Bogotá. jenn.ibanezr@gmail.com
** Psicólogo. Universidad de San Buenaventura, Bogotá. juanguillermo6216@gmail.com
*** Psicóloga. Universidad de San Buenaventura, Bogotá. blossom_sc83@hotmail.com
****Psicóloga. Universidad de San Buenaventura, Bogotá. natasanchez.r@gmail.com ]]> ***** Doctor en Psicología Experimental. Universidad de San Buenaventura, Bogotá. luis@florez.info
****** Magíster. Grupo de Investigación Avances en Psicología Clínica y de la Salud. Universidad de San Buenaventura, Bogotá. lvera@usbbog.edu.co

Fecha recepción: 12/1/2012. Fecha aceptación: 5/5/2012

Resumen

La presente investigación tuvo como finalidad identificar las variables sociodemográficas relacionadas al Síndrome de Burnout (BO) en docentes de colegios distritales de la localidad de Usaquén, Bogotá. Es una investigación descriptiva con un diseño correlacional-comparativo; se contó con la participación de 251 docentes, seleccionados por muestreo aleatorio simple, quienes respondieron el Inventario de Burnout de Maslach (MBI) y un cuestionario de datos sociodemográficos. Dentro de los resultados se identificó que las variables estrato socioeconómico, horas de trabajo, número de estudiantes, tiempo en el cargo y sección, muestran asociación significativa con las dimensiones de agotamiento emocional y realización personal.

Palabras clave: agotamiento profesional, docentes, características de la población.

Abstract

The objective of this research was to identify the levels of BO and demographic variables related with the syndrome in teachers of district schools in Bogota. Therefore, this research was descriptive and used a correlational-comparative design, just as with the participation of 251 teachers who were selected through simple random sampling. Then they responded to the Maslach Burnout Inventory (MBI) and a demographic questionnaire. With respect to the results achieved show that there is a significant association between the three dimensions of BO, especially in the emotional exhaustion and in the personal and the socio-demographic variables are associated with the same socioeconomic status, hours of work, the number of students, time in office and the section in which they work.

Keywords: burnout professional, faculty population characteristics.

Introducción

Estas manifestaciones, continuaron siendo motivo de estudio y es así como Gil-Monte (2003) define el BO como un conjunto de respuestas que tienen algunas personas frente a situaciones de estrés laboral crónico, en este sentido, el BO no desaparece cuando el individuo toma descansos prolongados, como sí ocurre con el estrés agudo; además, en este proceso confluyen variables individuales, sociales y organizacionales (Manzano y Fernández, 2002).

Según Anadón (2005) y Marrau (2009), las primeras manifestaciones del BO constituyen dificultades fisiológicas: cansancio, bajo estado de ánimo, alteraciones en el ciclo del sueño y en el apetito. Proseguido de síntomas que involucran altas tasas de insatisfacción, escasez en la placidez y capacidad para disfrutar las funciones laborales e irritabilidad. Todo este conjunto de reacciones, hacen que la persona se sienta fracasada y culpable por haber elegido esa ocupación y sentir que no es capaz de desempeñarse en la misma. La última etapa consiste en la incorporación de hábitos y estrategias de afrontamiento inadecuados para solventar la situación, por tal razón se incurre en ausentismo laboral. En otros casos, la persona afectada llega a consumir sustancias como alcohol, cigarrillo, tranquilizantes o barbitúricos (Pas, Bradshaw, Hershfeldt y Leaf, 2010).

Maslach y Jackson (1981), retoman todas las manifestaciones y operacionalizan en tres dimensiones o categorías: el agotamiento o cansancio emocional (AE), despersonalización (DP) y baja realización personal (RP) en el trabajo.

Estudios relacionados con enfermedades mentales en Colombia, muestran que los docentes presentan con frecuencia síntomas de estrés, lo cual puede traducirse en BO, cerca del 60% del gremio los presenta, asimismo, gran parte de la población colombiana que se encuentra en clínicas de reposo, son profesores. Esto constituye un aspecto alarmante y da cuenta de la importancia que tiene prestar más atención al bienestar de los mismos (Diazgranados, González y Jaramillo, 2006).

Esta situación ha estado mediada, entre otras, por la Ley 715 de 2001 que reestructura la asignación de docentes en las instituciones, establece criterios que contemplan la cantidad de recursos correspondientes a los colegios públicos de las regiones, lo que implicó la reubicación, asignación de nuevas funciones, nombramiento de nuevos cargos en rectorías, despido de algunos docentes y dificultades para ascender en el escalafón. En general, esta medida implicó un aumento en la carga laboral, pues las clases estarían dirigidas a mayor cantidad de estudiantes, sin contar con que en ocasiones la infraestructura física no es adecuada para el desarrollo de sus labores, al igual que la escasa disponibilidad de materiales académicos (Diazgranados et al., 2006).

Padilla et al. (2009), realizaron una investigación con 343 docentes de tres colegios distritales de Bogotá, la edad era 48.26 en promedio, en cuanto al sexo, 262 fueron mujeres, la mayoría de ellas ubicadas en la sección de bachillerato. La jornada laboral de la mayoría de profesores corresponde a la mañana y tarde, solo el 6% de los mismos trabaja en la noche, en promedio las horas de trabajo correspondían a 28,4 horas semanales. En cuanto a los hallazgos, se encontró que el AE tuvo mayor prevalencia con un porcentaje del 53%, seguido por baja RP con un 28,8% y por último alta DP con 16,7%, ubicadas estas últimas por debajo del percentil 25. Tras realizar el análisis específico por dimensiones, se estableció que sólo 53 profesores, presentaron las tres dimensiones que conforman el BO. Adicionalmente, encontraron como factores protectores ser mayor de 55 años, tener una pa-reja estable y mayor cantidad de hijos.

Mena (2011), en su ponencia titulada Edificando una Educación de Calidad a Partir del Bienestar Docente, muestra los resultados de su estudio cuya población objeto fueron 3.966, docentes de Bogotá. Se implementa una encuesta autodiligenciada como instrumento de validación, donde se indagan tres tipos de riesgo que pueden padecer con el tiempo los docentes; estos son: el riesgo osteomuscular con un 54%, seguido del 65% para las alteraciones en la voz y finalmente el 87% en el padecimiento de alguna enfermedad mental. El estudio muestra como causas de enfermedades mentales en un 90% la falta de tiempo libre, 67% al no gusto por el trabajo, el 45% debido a exceso de trabajo, las malas relaciones personales constituyen el 33% y por el padecimiento de enfermedades asociadas el 18% restante.

Aguilar, Barros y Caro (2011), investigaron las variables de la profesión docente asociadas a la presencia del BO en profesores de colegios públicos de Bogotá, contaron con la participación de 300 docentes de instituciones educativas distritales de la ciudad. En los resultados, se encuentra que variables como el número de estudiantes a los que se enseña, realizar labores de trabajo en casa, estado civil, estrato socioeconómico, horas de trabajo y tener o no hijos, tienen propiedades protectoras o de riesgo de presentar BO.

En Latinoamérica, se destaca la investigación de Camacho y Arias, (2008) en Morelos, México, cuyo objetivo fue determinar el nivel de BO en docentes según el contrato laboral. El 10.5 % de los docentes dictaban clases en preescolar, el 56, 2 % en primaria y el 33.3 % en secundaria. Las categorías de contrato tenidas en cuenta fueron: tiempo completo, medio tiempo y contrato por horas, el instrumento utilizado fue el MBI. Los resultados muestran que los docentes que laboraban tiempo completo, presentaban mayores niveles de estrés y desgaste emocional, los que trabajaban por horas presentaban mayor debilitamiento en la salud y los docentes que trabajaban medio tiempo no mostraron puntuaciones significativas en las pruebas suministradas.

En la ciudad de Corrientes, ubicada en Argentina, Bergadá, Neudeck, Parquet, Tisiotti y Dos Santos (2005), desarrollaron una investigación con 17 profesores participantes, con edades entre 24 y 47 años, el 85,8% de ellos tiene pareja estable. Los resultados muestran que el 79% de los participantes presenta BO y siendo situaciones estresantes, trabajar con estudiantes que presentan déficit cognitivos, discapacidad física y no contar con apoyo familiar. El 73% de los profesionales declararon no tener días libres durante la semana y el 100% manifestó que además debe realizar labores de su trabajo en el hogar, pues sus días hábiles no solo van de lunes a viernes sino que además sábados y domingos, si lo consideran necesario.

Adicionalmente, Arís (2007), desarrolló un estudio en Cataluña, España, cuyo objetivo fue medir los niveles de BO y además identificar las variables relacionadas con la presentación del trastorno a corto o largo plazo. Los resultados muestran 41,6% de los docentes presenta compromiso en la dimensión AE; en cuanto a la edad, las puntuaciones más altas se encontraron en los docentes de 42 a 50 años, también se observaron puntuaciones elevadas en las personas con ausencia de apoyo social. Por otro lado, se evidenció déficit en su autopercepción y su valoración profesional, consideran su trabajo no es lo suficientemente satisfactorio y eficaz.

A partir de todo lo mencionado, el objetivo general del estudio fue identificar las variables sociodemográficas relacionadas al Síndrome de Burnout en docentes de los colegios distritales de la localidad bogotana de Usaquén, Colombia.

Método

Tipo de estudio

El estudio se enmarca en modelo de investigación empírico-analítico, con un diseño correlacional-comparativo, con el fin de identificar las posibles relaciones entre las variables sociodemográficas y las dimensiones del BO.

Participantes

La muestra estuvo conformada por 251 profesores de 7 de los 12 colegios de la localidad bogotana de Usaquén, el 77.3% fueron mujeres y el 22.7% hombres; siendo mayoría, el 35.9% presenta edades entre 46 y 55 años. La selección se llevó a cabo por medio de un muestreo aleatorio simple con el 94% de confianza. Los participantes realizaban sus labores desde preescolar hasta undécimo grado.

Instrumento

Procedimiento

El procedimiento de la investigación se divide en tres fases, la primera fue la selección de los participantes por medio de un muestreo aleatorio simple de la planta docente de los colegios distritales de Usaquén, Bogotá. La segunda fase consistió en la implementación de la prueba MBI así como el Cuestionario de Variables Sociodemográficas, los cuales fueron autodiligenciados por los profesores, quienes firmaron un Consentimiento Informado en el cual se sustentaban las condiciones del proceso investigativo, la resolución del instrumento duró 30 minutos aproximadamente. La última fase incluyó la recolección, organización en tablas de registro del programa Microsoft Excel y el análisis de datos por medio del paquete estadístico SPSS, con el cual se procesó la información que permitió identificar las características generales de los participantes, también se realizó un análisis respectivo al instrumento y finalmente se relacionan las tres dimensiones del BO y cada una de las variables sociodemográficas. Por último se realiza la contrastación entre los resultados encontrados con la revisión teórica y empírica.

Resultados

Para mayor claridad, en primera instancia se realiza un procesamiento del instrumento con el fin de identificar las condiciones de validez y confiabilidad. Luego, se establece la asociación y relación entre las variables sociodemográficas y las dimensiones del BO.

En lo que respecta al instrumento, la escala de AE presenta un alfa de Cronbach de 0,859, esto es un nivel muy alto de confiabilidad, cada uno de los ítems satisface adecuadamente la medición de dicha escala para el BO. En lo referente a la escala DP, el alfa de Cronbach equivale a 0,623, lo que indica un nivel aceptable de confiabilidad, no obstante, al realizar un análisis de cada uno de los ítems de esta escala, la confiabilidad de la misma decaería considerablemente si se eliminaran algunos reactivos, por lo tanto, aunque la escala presenta un nivel básico de confiabilidad, los ítems son necesarios para su medición. La confiabilidad de RP está representada por un alfa de Cronbach de 0,726, lo que traduce un nivel alto en lo que respecta a la medición del BO (ver tabla 1).

En la tabla 2, se puede observar el análisis de correlaciones de Spearman entre las dimensiones del BO y cada una de las variables sociodemográficas. Este análisis muestra para la escala de AE asociaciones directas significativas con las variables de: jornada de trabajo (0,136), número de estudiantes (0,152) y sección (0,145), esto se traduce en que tanto la dimensión como la variable incrementan o disminuyen de manera equivalente; paralelamente el AE muestra asociación inversa con las variables de edad (-0,162) y tiempo en el cargo (-0,181), en este caso mientras una aumenta la otra disminuye y viceversa.

Para el caso de la dimensión de DP tan sólo se hace evidente la asociación de tipo directa con el estado civil (0,133); adicionalmente, se observa que la RP no presenta puntajes significativos que indiquen correlación con las variables.

En lo que respecta a la escala de AE, se puede observar en la figura 1 que el 24,3% de los docentes tiene un nivel bajo, es decir, existen leves manifestaciones de BO en esta dimensión, indicando un comportamiento normal ante situaciones estresantes. De igual forma, el 51,4% presenta puntajes medios, lo cual indica presentación de algunos síntomas, lo que traduciría en una condición de riesgo a presentar el síndrome. Por último, el 24,3% representado por 61 profesores muestra la sintomatología de BO en la dimensión de AE. Es importante resaltar que la mayoría de docentes, en total el 75,7% de los docentes presenta algunos o todos los síntomas (según sea alto o medio el nivel) de BO y apenas poco más del 24% no presenta implicaciones considerables.

La tabla 3 muestra el comportamiento del AE con respecto al estrato socioeconómico. Se observa que en los docentes que pertenecen al estrato 5 se manifiesta el mayor nivel con 2,988 en promedio, posteriormente se encuentran los docentes de estrato 3 con 2,471, sigue estrato 2 con 2,301, la puntuación más baja se evidencia en el estrato 1 con un promedio de 1,611. En conclusión, los docentes pertenecientes a estratos sociecónomicos más altos, son aquellos que muestran tendencia a mayores niveles de AE. La significancia de 0.005 implica una relación significativa entre el estrato de los profesores y el AE; esta significancia se encuentra entre los estratos 4 y 5, con una diferencia de 0,861 entre ellos, según el análisis confirmatorio de post hoc.

La tabla 4 muestra la dimensión de AE con respecto a la jornada en la que se desempeñan los docentes. Se observa que el nivel de la variable está más elevado en los docentes que trabajan en las jornadas de la mañana en conjunto con la noche con un promedio de 3,815, seguidos por aquellos que se desempeñan en jornada continua de la mañana y la tarde con 2.591 y los que laboran en las tres jornadas con una media de 2,4. Las puntuaciones de los docentes que trabajan en una jornada son más bajas que las descritas oscilando entre 2,249 y 2,291 en promedio. Por lo tanto, se puede observar una tendencia que indica que los docentes que laboran en más de una jornada, muestran mayor predisposición a desarrollar el BO, muestra de ello la significancia de 0,019; esta significancia anteriormente se presenta principalmente entre los niveles de AE de los docentes que laboran en la jornada mañana y aquellos que lo hacen en la mañana y en la noche con una diferencia de 1,565, según el análisis confirmatorio de post hoc.

La tabla 5 muestra el comportamiento de AE con respecto a las horas que trabajan al día los docentes. Se encuentra que el nivel de esta dimensión aumenta proporcionalmente al número de horas que laboran los docentes, pues aquellos que lo hacen por más de 12 horas presentan una puntuación promedio de 2.877, seguidos por los que laboran entre 9 y 12 horas con una media de 2,368 mientras que aquellos que trabajan menos horas oscilan entre 2.159 y 2.298. La significancia obtenida es de 0.042, por lo tanto existe una relación significativa entre número de horas que los educadores trabajan al día y el AE; según el análisis confirmatorio de post hoc, esta significancia se encuentra entre los docentes que trabajan entre 5 y 8 horas y aquellos que lo hacen por más de 12 horas, con una diferencia de 0,578 entre ellos.

La tabla 6 muestra el AE con respecto al número de estudiantes con los que trabajan los docentes. Los profesores que dictan la clase a más de 150 estudiantes presentan un nivel mayor de esta dimensión del BO con un promedio de 2.557, posteriormente están los que enseñan a un número entre 50 y 100 alumnos con una media de 2.352. Los niveles más bajos se observan en docentes que trabajan con menos de 50 estudiantes y aquellos que lo hacen con un número entre 100 y 150 alumnos, ambos con un promedio de 2.214. La significancia de 0.024 indica una relación significativa entre estas variables, y según el análisis confirmatorio de post hoc, se encuentra entre los docentes que trabajan con menos de 50 estudiantes y los que trabajan con más de 150, con una diferencia de 0,342.

La tabla 7 muestra la dimensión de AE con respecto a la sección en la que trabajan los docentes. Se observa que en los docentes que enseñan a las secciones de preescolar, primaria, secundaria y media vocacional conjuntamente existe un nivel mayor de la dimensión evaluada con un promedio de 3,25, seguidos por aquellos que dictan clases a jóvenes de secundaria y media vocacional con un media de 2,79. Las puntuaciones promedio más bajas se encuentran en aquellos educadores que trabajan con todas las secciones menos con secundaria con 1,33. Los demás profesores que trabajan en una o varias seccionas presentan puntuaciones que oscilan entre 1,833 y 2,667. La significancia obtenida es de 0,011 lo que indica una relación significativa entre ambas, y según el análisis confirmatorio de post hoc, la mayor diferencia se encuentra entre los docentes que enseñan a las secciones de preescolar, primaria y media vocacional y aquellos que lo hacen en las cuatro secciones propuestas, con un margen de 1,917.

En la figura 2, se observa la variable de DP, la cual muestra que el 67,3% se encuentra en riesgo de presentar BO, si se tiene en cuenta la presencia de algunos síntomas en esta dimensión; además el 17,9%, muestra nivel alto, referente a implicaciones considerables en esta escala; en contraste, sólo el 14,7% de los profesores muestra conductas normales ante situaciones estresantes. Por lo tanto, los individuos que no presentan indicadores de alarma son minoría en relación con aquellos que si presentan algunos o todos los síntomas.

Según la figura 3, en la RP el 19.1% de los docentes muestra un adecuado comportamiento en esta escala, mientras que el 80.9%, divididos en un 56.2% para niveles medios y 24.7% para bajo, muestra algún tipo de afectación en la misma. Es necesario mencionar que esta escala actúa en forma inversa, por lo tanto puntuaciones bajas, indican mayor nivel de BO. Por lo tanto, es considerable el número de docentes que muestra compromiso en esta dimensión relacionada con la satisfacción laboral.

La tabla 8 muestra el comportamiento de la dimensión de RP del BO con respecto a la condición de tener hijos o no por parte de los docentes. Se observa que aquellos docentes que tienen hijos presentan menor RP con una media de 3,9, mientras que aquellos que no tienen, evidencian puntuaciones promedio de 4.1. La significancia entre estas dos variables es de 0,058, lo que implica una relación que estadísticamente muestra una tendencia a presentar menor nivel de RP en docentes que tienen hijos.

Discusión

En primera instancia resulta imperante destacar el análisis realizado al MBI, en donde se obtienen puntajes adecuados de confiabilidad; en la escala de AE el alfa de Cronbach es de 0,859, en la de DP es 0,623 y para RP corresponde a 0,726. Estos hallazgos contrastan con los índices de confiabilidad que establecen la prueba adaptada para Colombia por Padilla et al. (2009), pues esta establece que la escala de AE es la que presenta más bajo nivel de confiabilidad con un Alfa de Cronbach de 0,62, seguido de 0,72 para DP y 0,76 en R P, lo cual contradice el comportamiento del AE y D P, pues en el presente estudio, la confiabilidad más alta la muestra la primera escala, mientras que la más baja la tiene D P.

Adicionalmente, la información encontrada refleja similitud con la investigación realizada por Ponce et al. (2005), pues los índices de confiabilidad para las escalas AE, DP y RP son respectivamente 0,85; 0,66 y 0,78, esto significa que la primera dimensión aludida es la que presenta un mayor puntaje en lo que respecta a confiabilidad, seguida por RP y finalmente DP apenas logra cumplir con el requerido.

En contraste, se encontraron algunas diferencias en relación a las investigaciones de Restrepo et al. (2005) así como Aluja, Blanch y García (2005), en el caso del primer estudio, el alfa de Cronbach muestra puntajes de 0,88; 0,74 y 0,72 para las tres escalas respectivamente; en el caso del segundo, el alfa equivale a 0,9; 0,79 y 0,71 para AE, D P, y R P. Como se puede observar, en ambos casos, el comportamiento de los puntajes de DP son mayores que R P, contrario a lo que se encontró en la presente investigación, pues esta última escala muestra mejores puntuaciones que D P, además el nivel de consistencia del instrumento en los dos estudios es significativamente mayor que en este. Sin embargo, se encuentra como constante que la escala de AE es aquella que responde más afectivamente a la medición del BO, teniendo en cuenta los puntajes que arroja y el nivel de afectación que presenta respecto a las variables asociadas en los estudios mencionados. Por su parte, la RP no muestra cambios considerables en los valores que asume en los estudios, en todos los casos su confiabilidad se muestra un poco mayor a 0,7.

Con relación a la DP, es importante observar con detenimiento la tabla 1 que hace referencia a la especificidad de los ítems para la medición de cada dimensión; puesto que, la escala de DP está en teoría conformada por 5 ítems, de los cuales 3 presentan un solapamiento significativo en la medición de AE, de aquí que la confiabilidad apenas haya logrado conseguir un puntaje medio, esta situación indica que resulta necesario continuar desarrollando investigaciones en torno a validez, confiabilidad y estandarización del instrumento al contexto educativo colombiano, pues esto facilitaría no solo la realización de estudios posteriores en este campo, sino también la intervención del mismo, teniendo en cuenta que el MBI es el inventario más utilizado para evaluar el BO.

Por otra parte y según los resultados, se observa que en la escala de AE, el 51.4% de los docentes presenta niveles medios con respecto a los ítems que se evalúan en esta escala y que el 24.3% muestran niveles altos para la misma, lo cual indica que el 75.7% del total de los docentes evaluados, presenta algunos o todos los síntomas característicos del síndrome. Por tanto este resultado es coherente con lo evidenciado en la investigación, de Calvete y Villa (1999), quienes mediante un estudio dieron a conocer que existen mayores puntajes en la dimensión de AE, y que además se relacionan con actitudes autoritarias hacia los alumnos, y altos niveles de exigencia en conducta y disciplina. Esto sugiere, que la mayoría de docentes pueden presentar menores niveles de tolerancia a la frustración en su vida profesional, mostrando una tendencia a desarrollar con más fuerza la aparición de AE.

Paralelamente a esto, los educadores pueden presentar una creencia de que las instituciones exigen demasiado en cuanto a tiempo y cantidad de trabajo. La investigación referenciada se realizó en 1999, por ende es posible observar que las condiciones de exigencia en los colegios influyen significativamente en la aparición e incremento de los resultados obtenidos en la escala mencionada. De igual forma, se observa que del año mencionado hasta la actualidad, en Colombia, estas condiciones no han sido mejoradas y por tanto suficientes para garantizar una mejor calidad de vida, en cuanto a las labores docentes se refiere. De manera que es posible que por esta razón, los docentes hayan presentado más niveles medios y altos. Otra investigación que cabe resaltar es la planteada por Padilla et al. (2009), la cual muestra que la escala de AE, tuvo un porcentaje de 53%, indicando una mayor prevalencia en cuanto presenta algunos o todos los síntomas del síndrome; es importante resaltar que esta investigación también fue realizada con docentes de colegios distritales de la localidad de Usaquén en Bogotá.

Para la relación entre AE y las horas en las que trabajan los docentes, se observa como resultado que el nivel de esta dimensión, aumenta proporcionalmente al número de horas en que laboran los docentes, de tal manera que quienes lo hacen por más de 12 horas, presentan una puntuación de 2,87 en promedio; lo cual se contrasta con lo expuesto por Pando et al. (2006; citado por Aguilar, Barros y Caro, 2011), quienes sugieren que la carga y la sobrecarga en las horas de trabajo dan como resultado un cansancio extremo, ya que una hora de jornada laboral, es posible que se perciba más agotadora y extendida de lo que en realidad es.

Otra investigación que apoya lo mencionado anteriormente es la de Fernández (2002), quien encontró que los docentes que tienen más de 20 años de experiencia, presentan más niveles de BO; de tal manera que, a partir de lo estudiado, lo que se espera es que entre más tiempo en el cargo, los factores de riesgo para presentar BO, pueden aumentar; sin embargo los resultados del mencionado estudio, no corresponden con los encontrados en la investigación de Fernández, puesto que para la dimensión de AE, quienes presentaron mayores niveles corresponden a los docentes que llevan menos de cinco años en su trabajo, con una puntuación de 2,56; asimismo, en la dimensión de DP, las puntuaciones promedio más altas, están en los docentes que están comenzando a ejercer la profesión.

Otro aspecto importante de resaltar es planteado por Moriana y Herruzo (2004), los cursos con mayor cantidad de estudiantes resultan ser más estresantes, pues el docente debe atender a muchas demandas a la vez, y exigirse más al hablar, lo que podría afectar la salud y comprometer las labores que dentro de la institución desempeña. Dicho planteamiento se ajusta a los resultados encontrados, pues en la dimensión de AE, los docentes que dictan clase a más de 150 estudiantes, presentan un nivel mayor de estrés, esto se evidencia mediante la obtención de un promedio encontrado de 2,55, mientras que los niveles más bajos se encuentran en docentes que trabajan con menos de 50 estudiantes, de tal manera, que existe una asociación significativa entre la variable número de estudiantes y la dimensión de AE.

De igual forma, se encontró que la variable de DP muestra que el 67.3% de los docentes presentan algunos síntomas, y que el 17.9% tienen un alto nivel en la misma, es decir que estos docentes pueden experimentar con frecuencia comportamientos de actividad excesiva, reforzando la idea de la sobrecarga de trabajo, y presentar síntomas como irritabilidad y desagrado por la vida laboral, como lo explican Maslach y Jackson (1981; citados por Corsi, 2005).

Teniendo en cuenta la variable de estado civil en los docentes y en relación con la misma escala mencionada anteriormente, los docentes que son separados, presentaron un nivel más alto que los demás, mientras que los educadores que presentaron nivel más bajo en D P, son casados, lo que obedece a lo planteado por Fernández (2002), en cuanto al hecho de que las personas casadas tienen más redes sociales, como la presencia de una familia nuclear, que indicaría un mayor soporte emocional; mientras que la soledad, da lugar a mayor estrés y una evaluación más negativa de la situación que atraviese el individuo.

Otra de las relaciones se da entre la escala de DP y los docentes que tienen entre tres y seis hijos, los cuales presentaron niveles más altos, seguido de los que no tienen hijos. Además, los docentes con hijos, presentaron menor R P, que en este caso lo que sugeriría la presencia de mayores niveles de BO; contrario a lo hallado en la investigación de Padilla et al. (2009) en la cual se encuentra que quienes tienen mayor cantidad de hijos, presentan menos síntomas de BO.

Lo anterior supone la necesidad de analizar si en el caso de los resultados encontrados en esta investigación, se debe a que el grupo de docentes con hijos, posee un mayor número de responsabilidades, puesto que no solo deben suplir las necesidades de sus estudiantes, sino que también, deben responder con las exigencias de sus propios hijos, sobre todo si se tiene en cuenta que quienes presentaron mayores niveles en la mencionada escala, tienen entre tres y seis hijos, lo que correspondería a lo que menciona Anadón (2005) en cuanto a que las características individuales de cada hijo o miembro de la familia, sea un factor estresor o carga emocional adicional a las demandas académicas que el docente debe atender en el contexto escolar. Por ende y en consecuencia a esto, existe una mayor probabilidad de padecer síntomas de BO. Sin embargo, la anterior hipótesis también puede ser rebatida, dado que algunos docentes sin hijos también presentaron niveles considerables en la escala de D P, lo que podría explicarse según lo evidenciado por Moriana y Herruzo (2004), quienes plantean que el tener hijos puede ser un factor funcional y protector ante el BO, pues se presenta como correspondencia a una supuesta maduración que causa el ser padre, y una mayor experiencia al resolver problemas con sus hijos.

Ya que cuando es afectada la R P, que es la dimensión establecida para identificar que el individuo emite conductas negativas hacia sí mismo, de tal manera que su autoestima y autoconcepto se ven comprometidos, de tal forma que existe la posibilidad de que abandonen actividades de tipo recreativo; puesto que dichos cambios son progresivos, y que con el tiempo, pueden ser percibidos por los demás como personas retraídas, depresivas o con actitud hostil, según lo indican Maslach y Jackson (1981; citados por Corsi, 2005). Por tanto y partiendo de la revisión de resultados, se encuentra que para esta dimensión, un 56.2% de los docentes, presenta niveles medios y el 24.7 niveles bajos (que aluden a mayor nivel de BO) por lo que es posible que los docentes pertenecientes a dichos porcentajes, presenten las características de la dimensión de RP y una mayor propensión de BO.

Los resultados manifiestan que los docentes que tienen más de 65 años, son aquellos que menor nivel de RP poseen, con una puntuación promedio de 1, mientras que quienes obtuvieron mayor nivel son los de 26 a 35 años de edad. Atance (1997) expone que hay un periodo clave en la vida profesional, y constituye los primeros años de ejercicio laboral, allí se produce el paso de las expectativas que el individuo ha idealizado a la práctica real. Corsi (2005), menciona que el nivel de eficacia es comparable a la motivación ejercida en esta etapa, pues, entre más instauración de metas, mayor será la productividad que el ser humano ejerza frente a sus retos; de esta manera, en la etapa de la juventud y la adultez temprana, los estímulos suelen ser proporcionales a las expectativas individuales, de tal forma que, si bien es cierto que existen dificultades, estas tienen un soporte de superación acorde a las estrategias que los individuos emplean, y posiblemente la eficacia accione pautas efectivas, en un aspecto como el crecimiento laboral. En este periodo se da un choque particular, ya que las recompensas profesionales y la remuneración económica no son las esperadas en algunos casos, lo cual puede generar malestar en la persona. Sin embargo, el resultado muestra lo contrario a lo planteado en la teoría, ya que al parecer quienes mayor realización personal poseen, son los docentes con edades comprendidas entre los 26 y 35 años.

Durán et al. (2005) menciona que el nivel de eficacia es comparable a la motivación ejercida en esta etapa, pues, entre más instauración de metas, mayor será la productividad que el ser humano ejerza frente a sus retos; de esta manera, en la etapa de la juventud y la adultez temprana, los estímulos suelen ser proporcionales a las expectativas individuales, de tal forma que, si bien es cierto que existen dificultades, estas tienen un soporte de superación acorde a las estrategias que los individuos emplean, y posiblemente la eficacia accione pautas efectivas, en un aspecto como el crecimiento laboral. De igual forma, en este periodo se da un choque particular, ya que las recompensas profesionales y la remuneración económica no son las esperadas en algunos casos, lo cual puede generar malestar en la persona. Sin embargo, el resultado muestra lo contrario a lo planteado en la teoría, ya que al parecer quienes mayor realización personal poseen, son los docentes con edades comprendidas entre los 26 y 35 años.

Los resultados hallados también corresponden con lo encontrado por Mena (2011), quien realizó un estudio acerca de la prevalencia de BO en docentes de colegios distritales de las localidades Santafé y la Candelaria, argumentando que el 20% y el 27% de los docentes presentan agotamiento emocional; entre el 15% y el 22% presentan síntomas de despersonalización y entre el 18% y el 22% presentan sensación de baja realización personal con el trabajo de la docencia, por lo tanto, el BO es frecuente en los docentes que trabajan en estas localidades de Bogotá, y la dimensión AE es la más prevalente, tal y como se encontró en el presente estudio.

Aunque durante el análisis de resultados se encontraron asociaciones importantes entre las variables sociodemográficas y las dimensiones del BO que refieren la aparición de síntomas del mismo, en general los puntajes no indican la presencia del síndrome de manera alarmante, pero si es predominante, lo cual podría explicarse a partir del modelo socioecológico de Bronfenbrenner (1987) quien postuló que las personas son vistas como seres activos y dinámicos, que se van ajustando progresivamente al medio a partir de la relación que se establece entre ellos y su entorno; de esta forma, es determinante el hecho de que los docentes tengan la capacidad de ajustarse a las condiciones que les han sido dadas, atravesado por los contextos que lo rodean. De igual forma, no se deben dejar de lado los puntajes elevados, que también indican un mayor trabajo en intervención sobre los factores de riesgo involucrados.

La influencia del exosistema también implica un agente importante en la aparición del BO. López (2006) explica que es trascendental la relación que exista entre las expectativas del docente y las funciones que desempeñe en su sitio de trabajo, si las condiciones no son las esperadas o están relativamente cerca de ellas, es muy probable que se dé inicio a la aparición de sentimientos de frustración. Desde esta perspectiva, cuando se presentan niveles que indican la posible aparición de BO, quiere decir que los escenarios en que se permite realizar el trabajo docente, no están siendo lo suficientemente fortalecidos ni justos, en concordancia con la preparación y esfuerzo de los docentes; además, Diazgranados et al. (2006) enseñan que las reformas institucionales han implicado reajustes en la ubicación de profesores, asignación de nuevas funciones, nombramiento de nuevos cargos, despidos y dificultades para ascender en el escalafón, esto a partir de la Ley 715 de 2001; es muy probable que la sensación de fracaso se incremente, cuando los docentes encuentran que las posibilidades de éxito sean coartadas, al tener que adaptarse a las limitantes que la ley les exige seguir.

De igual forma, Tinbergen (1989) propone dentro de la perspectiva ecológica, el sistema ontogenético, que incluye las características personales del individuo como sus capacidades cognitivas, comunicativas, sociales y físicas; a partir del sistema ontogenético, es válido mencionar que aunque muchas veces el desempeño y satisfacción del docente se vea fuertemente influenciado por factores externos, no se debe olvidar que la interacción recíproca es vital; si un componente falla, la interacción se rompería. De esta forma, si el docente no es capaz de dirigir sus objetivos desde su individualidad, como docente, sus capacidades estarían siendo restringidas.

Como conclusión, se detecta que es pertinente desarrollar planes en donde los docentes sean partícipes de manera integral en la formación de sus estudiantes, pero también en la formación de ellos mismos. Es claro que por cuestiones legales, políticas y educativas, la brecha entre la calidad y la acción sea cada vez mayor, pero la lucha está, en conseguir un equilibrio entre las exigencias del medio, el aprendizaje, el pensamiento, y el desarrollo de habilidades emocionales. La calidad de vida hacia los profesores, debería estar dirigida a fomentar estatutos justos, que impliquen desde una buena remuneración salarial, pasando por espacios de identificación con la enseñanza, es decir, que la educación por parte del profesional no sea vista como un medio de sobrevivencia, sino como una ciencia que debe potencializarse, hasta llegar a la formación personal.

De acuerdo al objetivo planteado, es posible expresar que sí se identificaron las variables sociodemográficas asociadas al BO en docentes de colegios distritales de la localidad de Usaquén, así como también las asociadas a las dimensiones de agotamiento emocional, despersonalización y realización personal.

Durante la realización de este proceso el grupo investigador se encontró con algunas dificultades, dentro de las cuales se encuentra el difícil acceso a la población docente; en algunos colegios, las directivas de los colegios se mostraron resistentes ante la realización de la evaluación en sus instituciones pese a la insistencia constante, en otros casos los profesores no se encontraban interesados en la participación.

En el caso de los colegios que se lograron realizar las aplicaciones de la prueba, fue necesario establecer horarios para el desarrollo de la misma con un tiempo de antelación considerable, ya que las actividades en los centros educativos parecieran estar estipuladas de manera precisa, de tal forma que abrir espacios para otras acciones implicó para las directivas un trabajo adicional y para los investigadores flexibilidad en cuanto al tiempo destinado a este proceso.

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