Validación de un cuestionario breve para detectar intimidación escolar

Validation of a Short Questionnaire to detect School Bullying

Nadia Semenova Moratto Vásquez¹, Natalia Cárdenas Zuluaga², Dedsy Yajaira Berbesí Fernández³
Universidad CES, Colombia

¹ Psicóloga. Magíster en Psicología. Docente investigadora del Grupo Psicología, Salud y Sociedad, Facultad de Psicología, Universidad CES. Medellín, Colombia. nmoratto@ces.edu.co
² Psicóloga. Especialista en Gerencia del Desarrollo Humano. Investigadora del Grupo Psicología, Salud y Sociedad, Facultad de Psicología, Universidad CES. Medellín, Colombia. ncardenas@ces.edu.co
³ Magister en Epidemiología. Docente investigadora del Grupo de investigación en Salud Mental Universidad CES. Medellín, Colombia. dberbesi@ces.edu.co

Forma de citar: Moratto, N., Cárdenas, N. & Berbesí, D. (2012). Validación de un cuestionario breve para detectar intimidación escolar. Revista CES Psicología, 5(2), 70-78.

Resumen

Palabras claves: Intimidación, Estudios de Validación, Estudiantes.

Abstract

Bullying is a phenomenon with national and international recognition. Due to the great number of scales for measuring bullying in school population are extensive in content and application time, a validation of a screening context is required. This research has validated a brief and a short instrument for bullying detection, reducing the number of questions of the CIE-A questionnaire by Cuevas. The Factorial analysis confirmed the existence of three dimensions: intimidation, Symptomatology and intimidation by bullies. The reliability of the questionnaire was assessed by the coefficient of internal consistency Cronbach's O.(alpha). A higher score of 0.70 is considered as an acceptable internal consistency.

Keywords: Bullying, Validation Studies, Test Validity, Students.

Introducción

En la actualidad, la Asociación Colombiana de Psiquiatría define bullying o acoso escolar, a partir de la conceptualización de los autores Solberg, Olweus y Endresen (2007), quienes afirman que son las acciones negativas que se producen de forma repetida en el tiempo, y consideran que una acción tal se produce cuando un alumno, de manera intencionada y muchas veces premeditada, causa un daño, hiere ó hace sentir incómodo a otro alumno o condiscípulo. Dicha agresión puede ser obra de un solo individuo o de un grupo. No obstante, en cualquier caso, para referirse concretamente al acoso escolar debe evidenciarse un desequilibrio de fuerzas y/o una relación de poder asimétrica, es decir, el individuo sometido a este tipo de violencia tiene dificultad para defenderse, y en cierta forma se encuentra vulnerable ante el alumno o alumnos que lo intimidan. Para que haya acoso escolar, en definitiva, se requieren cuatro requisitos: a) los episodios de hostigamiento deben darse entre compañeros del colegio, b) ha de presentarse en un marco de desequilibrio del poder, c) es necesario que sea un fenómeno reiterativo y, finalmente, d) tiene que ser intimidatorio.

Así mismo, Fandiño y Bustos (2005) refieren que el término de "violencia escolar" puede equipararse al concepto de violencia interpersonal ocurrida en la escuela, la cual es generada por el modelo contextual y por la interacción de factores cercanos al niño y se manifiesta en diferentes formas de maltrato (psicológico, físico, verbal); y que, a su vez, se consideran como tal a aquellos actos violentos que surgen en las interrelaciones de los actores educativos. (Cagua & Perdomo, p. 3).

En torno a la conceptualización que se ha realizado de la intimidación escolar, son numerosas las investigaciones encontradas, es por ello que durante los últimos 30 años, en diferentes contextos, culturas y niveles de desarrollo socio-económico, diversos autores (Berthold & Hoover, 2000; Chaux, 2005, 2007; Craig & Pepler, 2003; Crick & Nelson, 2002; Cuevas, 2003, 2007, 2008; Defensor del Pueblo, 2000; Hoyos, 2005, 2007; Olweus, 1973; Piñuel & Oñate, 2006; Paredes, Álvarez, Lega & Vernon, 2008; Ramírez, 2006; Rigby, 2003; Roland, 2002; Salmivalli, 1999; Serrano & Iborra, 2005; Viera, Fernández & Quevedo, 1989, citados por Cuevas, Hoyos & Ortiz, 2009) han cuantificado e intervenido esta problemática, permitiendo caracterizarla.

En un sentido más descriptivo, Olweus, a partir de sus investigaciones de mitad de la década de los 80, define acoso escolar (bullying) como una situación en la que "un estudiante es acosado o victimizado cuando está expuesto de manera repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes" (1993, p.2)

Específicamente Olweus (2001), menciona que para emplear correctamente el término "bullying" (acoso escolar) ha de haber un desequilibrio de poder o de fuerza (una relación asimétrica). El escolar que está expuesto a las acciones negativas tiene mucha dificultad para defenderse. De manera general, el comportamiento acosador puede definirse como "comportamiento negativo repetitivo e intencional (desagradable o hiriente) de una o más personas dirigido contra una persona que tiene dificultad en defenderse". De acuerdo con esta definición, que parece haber ganado una aceptación considerable entre los investigadores y profesionales, el fenómeno de acoso escolar (bullying) se puede describir cómo un: a) comportamiento agresivo o de querer "hacer daño" intencionadamente, b) llevado a término de forma repetitiva e incluso fuera del horario escolar. y c) en una relación interpersonal que se caracteriza por un desequilibrio real o superficial de poder o fuerza.

Entendiendo entonces que la intimidación escolar se gesta en las relaciones interpersonales, se hace necesario pensar en el concepto de rol en la intimidación; al respecto, Salmivalli, Lagerspetz, Bjõrkvist, Õsterman & Kaukiaianen (1996, citado por Chaux, Bustamante, Castellanos, Chaparro & Jimenez, 2009), señalan los siguientes roles: a) intimidadores (bullies), quienes toman la iniciativa de la intimidación; b) asistentes, quienes se involucran en la intimidación después de que los intimidadores la inician; c) reforzadores, contribuyen a la intimidación riéndose, haciendo barra, o simplemente sirviendo de audiencia; d) defensores, se involucran para frenar la intimidación, defender a la víctima, consolarla o incluirla en sus grupos; e) externos, quienes permanecen alejados y no se involucran en la situación ni sirven de audiencia.

En otros estudios se han identificado otro tipo de víctimas que muestran una propensión a presentar comportamiento hostil, combinado con la situación de victimización. A este subgrupo de víctimas se les ha denominado de diversas maneras, entre ellas el de bully/víctimas (Boulton & Smith, 1994), víctimas provocativas (Olweus, 2001) o víctimas agresivas (Schwartz, Proctor & Chien, 2001).

En relación con lo anterior, Estévez, Martínez y Jiménez (2010) desarrollaron una investigación denominada "Cuando las víctimas de violencia escolar se convierten en agresores: '¿Quién va a defenderme?'", en la que encontraron que es importante la evaluación que realiza el adolescente victimizado de sus contextos sociales más inmediatos; en los que se adscriben las figuras de autoridad más relevantes y que se encuentran en situación de deber ante el desempeño de un papel protector y de proposición de soluciones a la situación de victimización, como son la familia, la escuela y el sistema legal general.

Así las cosas, las relaciones observadas indican que cuando la víctima no confía en el apoyo y consuelo que puede recibir por parte de padres, profesores y otras figuras de autoridad, como por ejemplo, la policía, es más probable que opte por una vía alternativa de auto-protección a través de la configuración de una reputación antisocial y no conformista frente a los iguales que eventualmente derive en un comportamiento agresivo que refuerce dicha imagen social (Estévez, Martínez & Jiménez, 2010).

Como puede notarse, con el propósito de abordar el acoso escolar, se han utilizado diversas concepciones que van desde señalar cómo se vive esta situación problemática en el contexto, qué actores participan en él, cuáles son las percepciones de estos actores, hasta identificar cuáles serían las características esenciales para su identificación. Si bien es cierto que cada definición intenta comprender el fenómeno en sus diferentes manifestaciones, cobra relevancia no sólo delimitar el fenómeno de intimidación escolar, sino también, contar con herramientas validadas en contexto y para el contexto, mediante las cuales pueda medirse e identificarse.

Para ello, se retoma a Cuevas, Hoyos, y Ortiz (2009), quienes diseñaron un cuestionario denominado CIE-A, el cual fue sometido a un proceso de validación por nueve jueces expertos en clínica infantil (Bejarano, Díaz, Valencia & Cuevas, 2008), garantizando así un primer tipo de validación; y se diseñó con dos formas, CIE-A y CIE-B, las cuales cuentan en total con 203 preguntas, para ser diligenciadas por estudiantes entre 8 y 18 años de edad. Específicamente, para este estudio, se retomó el cuestionario CIE-A, el cual arroja resultados en tres dominios específicos: roles en la intimidación, víctimas o intimidadores, prevalencia, formas de intimidación y efectos sobre víctimas e intimidadores.

Con el fin de describir las características, actores y posibles síntomas físicos, emocionales y psicológicos relacionados con éste fenómeno social en un contexto delimitado, se inicia el proceso de validación del cuestionario psicométrico, teniendo como fin establecer las propiedades psicométricas y la validez estructural del cuestionario de Intimidación Escolar CIE-A y así proponer una escala abreviada que evalúe la magnitud y características del fenómeno. Lo anterior, dado que es importante para la población escolar contar con instrumentos de corta duración y fácil comprensión logrando mayor eficiencia en su aplicación y obteniendo resultados similares a versiones extensas.

Método

Selección del instrumento

Luego de una revisión bibliográfica fue seleccionado el cuestionario de intimidación escolar CIE-A (Cuevas, 2008) por encontrarse en el contexto colombiano, este instrumento consta de 172 preguntas dirigido a estudiantes entre los 8 y los 18 años, El CIE-A está conformado por tres partes: la primera, contiene 64 preguntas sobre la situación de victimización por intimidación (física, verbal, social y de coacción); la segunda, se compone de sintomatología de ansiedad, depresión, estrés postraumático y también efectos sobre autoestima y, la tercera, la conforman 64 preguntas sobre intimidación por parte de quienes responden a las situaciones de intimidación. Las opciones de respuesta son de frecuencia: nunca, pocas veces y muchas veces. Este proyecto de validación fue presentado a una representante de los autores de la versión original del Cuestionario, quien dio su autorización para utilizarlo.

Propiedades psicométricas del CIE-A.

Se determinó la validez y fiabilidad de este instrumento, empleando una muestra a conveniencia no probabilística de un colegio en la ciudad de Medellín, en el cual se contó con la participación del total de estudiantes de secundaria, el cuestionario en su forma completa fue aplicado a 512 estudiantes entre 11 y 18 años de edad.

Elaboración de un cuestionario reducido.

Se seleccionó un panel de expertos, conformado por profesionales en el área de psicología del desarrollo, psicología educativa y epidemiología psiquiátrica, los cuales cuentan con reconocida competencia en aspectos teóricos en relación con la temática de la intimidación escolar así como en asuntos relacionados con la metodología de investigación para la validación de instrumentos psicométricos. Los expertos revisaron el cuestionario, con el fin de disminuir el número de ítems. La revisión cualitativa determinó si las preguntas del cuestionario eran apropiadas para cada una de las categorías evaluadas; la fase culminó con la elaboración de un cuestionario reducido. Se llegó a un consenso acerca de la redacción de los enunciados de las preguntas, las formas de intimidación, victimización y síntomas relacionados con el evento (Ver Anexo 1).

Análisis factorial de tipo exploratorio.

El software estadístico empleado para el análisis de los datos fue el SPSS versión 8.0. El cuestionario fue analizado mediante el método de componentes principales con rotación Varimax, se calculó el coeficiente alfa de Cronbach para los tres factores encontrados, para un total de 36 ítems.

Estudio de campo.

Posterior a ello, con la versión abreviada aprobada, por el panel de expertos, y la realización de un primer análisis de constructo de la escala abreviada, se aplicó esta última versión a 788 estudiantes de otro colegio de la ciudad de Medellín, quienes participaron voluntariamente.

Evaluación de consistencia interna.

Se evaluó la confiabilidad del cuestionario reducido a través de la consistencia interna (^a de Cronbach), se consideraron los valores mayores de 0,70 como con una consistencia interna aceptable.

Resultados

Luego de realizar el proceso investigativo que derivó en la validación del cuestionario CIE-A, se describen los resultados obtenidos en cada una de las etapas mencionadas en la sección de métodos:

Propiedades psicométricas del CIE-A. Para determinar la validez y fiabilidad de este instrumento, fue aplicado el cuestionario en su versión completa a 512 estudiantes entre 11 y 18 años de edad de un colegio de Medellín; para el primer componente de 64 items se obtuvó un alfa de Cronbach de 0,958; en el segundo dominio sobre sintomatología, el alfa de Cronbach fue de 0, 873 para un total de 44 ítems; y la tercera categoría sobre los agresores con 64 ítems, se obtuvo un alfa de Cronbach de 0,963 (Tabla 1).

Evaluación de la validez de contenido. Se realizaron dos reuniones con los expertos seleccionados, en la primera revisión fueron seleccionados un numero de ítems en cada categoría (intimidación, síntomas y respondientes) ,y en la segunda sesión se presentó el cuestionario reducido para su aprobación, sin ningún otro ajuste adicional.

Análisis factorial exploratorio. Para el análisis de componentes principales, se cumplieron los criterios de adecuación apropiada de la muestra: índice de adecuación de Káiser-Meyer-Olkin=0,894; prueba de esfericidad de Bartlett significativa X=5092,917, p<0,000; por lo que se procedió a realizar este análisis. Los tres componentes mencionados explicaron el 55,8 % de la varianza.

En la segunda categoría, denominada sintomatología, se obtuvo una consistencia interna de 0,89. Se agruparon variables sobre sintomatología de ansiedad, depresión, estrés postraumático y también efectos sobre autoestima.

Finalmente, el tercer componente, intimidación por respondientes, se relacionó principalmente con el agresor, con una consistencia de 0,837. Recogió variables sobre formas de violencia por parte de las personas que realizan acciones de intimidación escolar a otros pares.

Discusión

Teniendo en cuenta el reconocimiento internacional y nacional en torno al fenómeno de bullying, se precisa el diseño y validación de un instrumento de tamizaje, ya que la mayoría de escalas existentes para la medición del mismo en población escolar son extensas en contenido y en el tiempo de aplicación.

En los últimos años en diferentes países del mundo viene dándose una fuerte discusión en torno al concepto de intimidación escolar y cada uno de los factores y actores implicados en el mismo; uno de los grandes retos que se derivan de ello, es la necesidad de realizar mediciones in situ con instrumentos validados para tal fin (Solberg, Olweus & Endresen, 2007).

Para el contexto especifico de Colombia, Cuevas, Hoyos, y Ortiz (2009) diseñaron un instrumento denominado CIE-A, el cual cuenta con un proceso de validación por nueve jueces expertos (Bejarano, Díaz, Valencia y Cuevas, 2008), garantizando con ello un primer tipo de validación; y, a partir de ello, en la presente investigación se valida un instrumento breve y de corta duración para la detección de la intimidación escolar, a través de la reducción del número de preguntas del cuestionario de intimidación escolar CIE-A de Cuevas.

Una vez cumplidos los principales requisitos que se contemplan en la elaboración de un instrumento, tanto en lo que se refiere a su sustento teórico como a su fundamentación psicométrica, de acuerdo con los resultados descritos previamente, la encuesta para detectar intimidación escolar, evidenció: a) claridad y buena discriminación de los reactivos y b) un alfa de Cronbach que supone una buena consistencia interna. Lo anterior, denota, que el cuestionario desarrollado en el presente estudio es un instrumento que podría ser aplicado para identificar intimidación escolar en población estudiantil. El análisis factorial confirmó la existencia de tres dimensiones, las cuales se correspondían con las propuestas en el diseño, demostrando de forma preliminar su validez de contenido.

El cuestionario demostró que la consistencia interna al interior de cada componente es alta en las dimensiones: intimidación, sintomatología y la intimidación por parte de respondientes. Este cuestionario podría ser utilizado tanto en la investigación como en la práctica diaria, una vez se valide en otras poblaciones y se compare con otros instrumentos; es un cuestionario corto y de rápida administración, lo que haría más factible su aplicación en el ámbito escolar y puede ser de gran utilidad para decidir las intervenciones educativas necesarias.

Referencias

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Recibido: Agosto 21-2012 Revisado: Noviembre 25-2012 Aceptado: Noviembre 2012