La condición social de la mujer y su educación a finales de la Colonia y comienzos de la República^*

Women's social and educational conditions at the end of the Colony and beginning of the Republic

La condition sociale des femmes et leur éducation à la fin de la Colonie et au début de la République

Bárbara Yadira García Sánchez¹
Universidad Distrital Francisco José de Caldas-Colombia

Francisco Javier Guerrero Barón²
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

^* Este artículo es producto del proyecto de investigación titulado: Historias Locales de la Ruta del Bicentenario, financiado por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
¹ Doctora en Ciencias de la Educación, Rudecolombia. Profesora Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia. Grupo de investigación: Formación de Maestros. Líneas de investigación: Historia de la Educación. barbaragarciasanchez@yahoo.com ]]> ² Doctor en Historia, Universidad Nacional de Colombia. Director del Doctorado en Historia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, Colombia. Grupo de Investigación: Conflictos Sociales siglo XX. Líneas de investigación: Ruta del Bicentenario. jguerrer99@gmaü.com

Recepción: 22/01/2014 Evaluación: 31/01/2014 Aceptación: 01/03/2014
Artículo de Investigación e Innovación.

Resumen

Desde finales del siglo XVIII, se evidenció en el pensamiento de algunos reformadores de la época la necesidad de transformar la condición social de las mujeres por la vía del trabajo y de la educación. Aunque estas propuestas no llegaron a cristalizarse, fueron significativas las primeras medidas adoptadas en los inicios de la Gran Colombia. Las disposiciones educativas allí planteadas contemplaron la visibilización de actores sociales que habían estado excluidos de la educación durante el período colonial. Es así como la educación de las niñas se hace objeto de legislación para el Estado, aunque lo planteado continuó siendo asimétrico y marginal con respecto al grueso de la población que necesitaba educarse, como producto de la pobreza y la carencia de recursos tanto por parte del nuevo gobierno republicano como de las familias, lo que dificultó la expansión de la educación femenina.

Palabras clave: Condición social de la mujer, Educación, Colonia, República.

Abstract

Since the end of the XVIII century, a need for transformation of women's social conditions by means of work and education began to be addressed by some reformers. Although this proposal was not completely developed, progress was made in actions adopted to achieve this purpose in the early "Gran Colombia". The educational measures established at this time attempted to make visible social actors that had been excluded by the educative system during the Colonial period. Although education for girls became an object of legislation by the State, the new educative measures continued being unequal and insufficient with respect to the amount of people who needed to receive education. Thus, poverty and lack of resources on the part of the new Republican Government and the families made the dissemination of women's education difficult.

key words: Women's social condition, Education, Colony, Republic.

Résumé

Mots clés: Condition sociale de la femme, Education, Colonie, République.

1. Introducción

El presente artículo reflexiona sobre la condición social de la mujer y el papel de la educación para su desarrollo teniendo en cuenta el período contemplado entre finales de la Colonia y comienzos de la República en la Nueva Granada. Este artículo es resultado de preguntas planteadas sobre la participación de la mujer en el proceso de la revolución de independencia en el proyecto "Historias Locales de la Ruta del Bicentenario". La reflexión teórica se apoya en algunos planteamientos esbozados por Norbert Elias en el proceso civilizatorio y toma como referencia el pensamiento de Campomanes en el discurso De las ocupaciones mujeriles a beneficio de las artes 1775; para la realización del artículo se utilizaron fuentes primarias como discursos, prensa, correspondencia, legislación, entre otras, y secundarias como algunas investigaciones publicadas sobre el tema.

Los apartados que configuran el presente artículo reflexionan en torno al contexto social de la época, la condición social de la mujer a finales de la Colonia, teniendo en cuenta el pensamiento del conde de Campomanes y a las resistencias a la educación femenina y los rasgos de dicha educación tanto a finales de la Colonia como en los comienzos de la República; finalmente se presentan las conclusiones y la bibliografía.

2. El malestar del siglo XVIII

La Nueva Granada en la segunda mitad del siglo XVIII se caracterizó por la existencia de una gran cantidad de pobres y desocupados, además de la concentración de tierras en manos de particulares y de la iglesia en despojo de indígenas y libres, el aumento del mestizaje y el cimarronismo en la llanura del Caribe y en los actuales territorios de Panamá, Chocó, Antioquia, Valle de Cauca, Cundinamarca y los Llanos Orientales. El mayor inconformismo se daba alrededor de los nuevos impuestos y los estancos como la alcabala, el tabaco y el aguardiente, factor que terminó siendo el detonante de las protestas comuneras. Las ciudades se habían llenado de vagos y holgazanes, algunos lo eran en verdad, pero otros se acostumbraron a la mendicidad como forma de vida; ante esta situación, la Corona se propuso reunirlos, contarlos y agregarlos en pueblos para educarlos y adoctrinarlos. Una preocupación de los gobernantes ilustrados fue la educación de la juventud, asunto que se consideraba relevante para el gobierno. La educación del momento se estaba cuestionando en el sentido que quien se educaba no tenía la posibilidad de ejercer ningún oficio, pues ésta no respondía a las necesidades del momento. La nueva educación estaba orientada a la aplicación del pensamiento ilustrado, contrario a quienes pretendían seguir con la educación tradicional en detrimento del avance de la nación. Se requería entonces que se formara en artes, oficios y ciencias "útiles" aplicables a la realidad.

Para el gobierno una preocupación permanente estaba en proveer de educación a la gente del común, no bastaba con recluirlos o encerrarlos, había que enseñarles algo que fuera benéfico para ellos y para la nación. La educación impartida por los padres no se consideró apta para los niños por creérsela ignorante y perjudicial, se abogó por una educación común, pública y gratuita. Las mayorías empobrecidas no podían seguir siendo objeto de la "caridad" de la clase gobernante, debían recibir una educación que les reportara un saber a través del cual pudiera prestarse un servicio. Surgía así la escuela pública por el deseo de gobernar a la población, con la diferencia de que ya no era la Iglesia quien la regentaba sino el Estado. La educación de las niñas continuaba siendo tradicional, ya que estaba sustentada por las obras pías y la caridad cristiana, aunque el Estado era quien la aprobaba y vigilaba. La escolarización de la mujer tuvo una concepción misógina en tanto que según los ilustrados esta debía ser educada para el hogar. Dado que las escuelas de niñas recibían aportes de las señoras de la "clase noble" ésta debía aplicarse a que las mujeres aceptaran su destino: la casa o el convento.

La educación pública para la mujer demoró en implementarse dado que suponía alejar a la mujer de su casa y del control materno. La situación se fue solucionando con la reclusión de las niñas en los conventos en donde estaban más vigiladas que en sus casas y de allí saldrían para el matrimonio. Hacia el año de 1800 más de la mitad de la población de Santafé eran mujeres³, muchas de ellas consideradas pobres de solemnidad y otras tantas se desempeñaban en la servidumbre. Los grupos de mujeres pobres que se encontraban en la ciudad estaban constituidos básicamente por viudas, solteronas, abandonadas y niñas nobles a la espera de dote para poderse casar. Las mujeres de la época trabajaban básicamente como "amas de leche"-llamadas también nodrizas-, sirviendo en casas de monjas, las campesinas solían mezclar sus trabajos con elaboración de artesanías, vivanderas en el mercado o atendiendo fondas. Las nobles no trabajaban ya que asumir un trabajo sería considerado vil por el resto de la sociedad.⁴

3. Rasgos de la educación femenina en la Colonia

Durante la época colonial en Hispanoamérica se le prestó poca atención a la educación de la mujer; sólo a las más pudientes les fue impartida una rudimentaria instrucción para que aprendieran a leer, a contar, a coser, a tejer, a bordar y a rezar. En vísperas de la Independencia, bajo el influjo de la Ilustración, lentamente se fue abriendo paso la idea de que se debía educar a las mujeres, porque así ellas podían formar mejor a sus hijos. Por esa época, en el virreinato del Nuevo Reino de Granada, como acontecía en el resto de las colonias españolas en América, se abrieron algunos establecimientos dedicados a la educación femenina, obviamente más incipientes que aquellos que funcionaban en ciudades prósperas como México y Lima.⁵

En 1766 doña María Clemencia de Caicedo solicitó al Rey permiso para fundar un colegio "para la educación cristiana, política, enseñanza y labores propias de las doncellas".⁶ De esta manera se dio inicio al primer colegio femenino llamado el Colegio de la Enseñanza.⁷ Aun así, la educación de las niñas no fue generalizada, se ofrecía para las hijas de las familias principales y su escenario principal fue el espacio doméstico. Los objetivos de dicha educación se centraron en formar mujeres virtuosas y hacendosas cuyo único destino era el matrimonio o el convento. La condición de soltera era considerada después de cierta edad, una suerte de fracaso, quedando adscrita a la casa familiar o de un hermano o familiar cercano en condición secundaria sin ningún poder de decisión sobre los aspectos fundamentales de su vida.

4. La condición social de la mujer en el pensamiento de Campomanes⁸

La condición de la mujer durante el Antiguo Régimen europeo y en el período Colonial americano queda explícito en las palabras de Norbert Elias cuando afirma que

[...]en la medida en que la mujer aparece excluida de la vida profesional, los hombres pasan la mayor parte de su vida en un círculo cerrado, puesto que las mujeres no tienen acceso al núcleo de la vida masculina y a la actividad guerrera. A esta superioridad corresponde un desprecio más o menos acusado que el hombre profesa hacia la mujer: "Id a vuestros aposentos lujosamente adornados, señora; lo nuestro es la guerra".⁹

En el contexto dominante de la cultura de la época cobra mucha relevancia el Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento, especialmente por su capítulo XVII titulado: "De las ocupaciones mujeriles, a beneficio de las artes", escrito por Pedro Rodríguez, Conde de Campomanes en 1775,¹⁰ donde quedaron esbozadas ideas revolucionarias para la época sobre la condición de la mujer, su educación y la aplicación al trabajo. Aunque dichos planteamientos no llegaron a desarrollarse en España, ni en las colonias a través de las reformas borbónicas, el documento releja la situación social de las mujeres durante este período y la conciencia de algunos sectores ilustrados que ya mostraban su preocupación por la situación de dependencia y postración de las mujeres, quienes aisladas del mundo del trabajo, muchas veces estaban condenadas a la pobreza secular y a los círculos viciosos de sus rígidos roles sociales y raciales y por ende, la usencia de mínimas condiciones sociales de reconocimiento. Del mencionado Discurso es importante destacar las ideas sobre la educación y el trabajo de las mujeres, por considerar que en ellas se hizo un llamado a la reforma de las costumbres, de la cultura, de la política, de la religión, de la vida familiar y de la educación que se mantenía en la época con respecto a la condición femenina o mujeril, abogando por un trato más igualitario, pensamiento muy avanzado para la época.

Para comenzar, Campomanes consideraba a la mujer en igualdad de condiciones que los hombres, en cuanto a las posibilidades de educarse y aplicarse a tareas laboriosas en las artes y los oicios¹¹, afirmando que si todas las artes se ejercieran por las mujeres, el Estado resultaría beneficiado y las familias acrecentarían su economía. Era necesario que tanto las mujeres como las hijas de los artesanos aprendieran y ejercieran las artes y los oficios para que pudieran dar buen ejemplo a su descendencia y a sus maridos, pues de lo contrario no les quedaría otro camino que transmitir la ociosidad. Es necesario aclarar que durante la Colonia, el aprendizaje de las artes y los oficios fue una tarea administrada por los gremios y solamente permitida al género masculino; de allí las críticas tan agudas que Campomanes emprendiera hacia la organización de los gremios y las limitaciones que estos impusieron a la educación y formación para el trabajo en las mujeres, considerando que las mujeres apoyaran el fomento de la industria, teniendo en cuenta las limitaciones del decoro, de su sexo y de sus fuerzas, dado que "cuantas más se empleen en el trabajo, ese mayor número de hombres quedan, para las faenas más penosas: así del campo, como de los oficios pesados, de la navegación y milicia".¹²

Campomanes definía la inacción de las mujeres como desidia que necesariamente se debía transformar por la vía de la educación y del trabajo. Las mujeres debían procurarse su sustento por medio de la aplicación a las artes según sus posibilidades y su estado. Así lo demuestra la historia, donde en algunas provincias españolas las mujeres se dedicaron a trabajos de pesca, agricultura, tiendas y panaderías sin que se alterara o cuestionara su condición de mujer. En las provincias en donde la mujer no tuvo por costumbre el trabajo se hizo más notoria la miseria y la ociosidad. Las mujeres laboriosas, ya fuere en la pesca, la agricultura o en la preparación de alimentos, adquirieron superioridad sobre las otras, se desarrollaron más sanas y fueron consideradas igualmente decentes como aquellas que solo se dedicaron a la ociosidad. La mujer que no había sido formada para el trabajo prefería pedir antes que aplicarse a trabajar. Estaba visto que la ociosidad de las mujeres no mejoraba en nada las costumbres.

Hasta antes de la llegada de los moros, las españolas se ocupaban en actividades del trabajo. La ociosidad en ellas se arraigó culturalmente con la llegada de la cultura musulmana desde el siglo VIII hasta el siglo XV, es decir, durante 700 años. Ya en el siglo XV, la reina católica (14741504) reprendió en las mujeres de Córdoba la ociosidad, pues era inaceptable que vivieran descuidadas y pobres. Las costumbres de los moros y los orientales, así como los griegos, estaban relacionadas con la inacción de las mujeres al trabajo fomentando el ocio. Igualmente, los principios religiosos de los mahometanos contribuyeron en mantener a las mujeres encerradas, ociosas y supersticiosas, colocándolas en un lugar de miserables.

Para que el cambio en la educación y laboriosidad de las mujeres fuera posible, era necesario emprender acciones desde diferentes campos empezando desde la crianza, la cual debería encaminarse a formar mujeres laboriosas. De otra parte, se debían abolir las ordenanzas de los gremios en donde se contemplaba el trabajo solo para los hombres, prohibiendo el de las mujeres a las que no les estaba permitido agremiarse.¹³

Campomanes afirmaba lo anterior criticando lo contemplado en la Instrucción de gremios:

Los Maestros, y Padres procurarán que sus disípulos, y hijos aprendan á leér, escribír, cosa tan facil, como que á penas hay lugar donde no esté establecída semejante enseñanza, y donde no se dé de valde á los pobres. A este intento los harán ír á la Escuela desde la edad de cinco años, hasta la de nueve, ó diez, que es en la que por lo común entran al aprendizáje. Para que no se verifique lo contrario se pondrá al cuidado de los Alcaldes de Barrio, donde los hubiere, el cumplimiento de esta obligación, y donde no las Justicias procurarán el que así se verifique.¹⁴

La formación en los oficios estaba contemplada para los niños y los jóvenes y de ese aprendizaje quedaban excluidas las niñas por su condición femenina y el recato que debían guardar, además porque la enseñanza de la escritura fue prohibida para la mujer y considerada peligrosa en la medida que podía conducir a actos de mal comportamiento como comunicarse con algún hombre.¹⁵

Campomanes consideraba que las mujeres poseían todas las condiciones para el trabajo al igual que los hombres, pues ellas tenían el mismo uso de razón y si existía alguna diferencia, estribaba en el descuido a que se habían sometido en la enseñanza sin culpa suya.

Tanto la religión como el Estado habían prohibido a la mujer ocupar cargos en estas instituciones, no pudiendo ser ni clérigas ni políticas ni funcionarias del gobierno. Aún así, estas disposiciones no obstaban para que se pudieran desempeñar en otros campos laboriosos sin desconocer que las condiciones físicas de la mujer no le permitían realizar trabajados pesados como por ejemplo ir a la guerra, aunque la historia había nombrado heroínas sabias y políticas.

La buena educación igualaría hombres y mujeres y los haría aptos para el trabajo, dejando sin ningún piso el hecho de pensar que la mujer no tenía igual entendimiento que los hombres. Por el contrario, señala Elías que en las clases altas europeas

[...] no era el hombre, sino la mujer de la clase alta quien tenía tiempo libre para la educación espiritual y para la lectura. Los medios de que disponía en las grandes cortes feudales permitían a la mujer ocupar su tiempo libre y dedicarse a la satisfacción de tales necesidades de lujo; podía atraer a la corte a poetas, cantores y clérigos eruditos, todos los cuales fueron configurando en torno a las mujeres unos círculos de actividad espiritual pacífica. "En los círculos elegantes del siglo XII, la educación de la mujer era, por lo regular, más refinada que la del hombre".¹⁶

Campomanes consideraba que no debería existir ninguna discusión en cuanto a si la mujer tenía las mismas capacidades de entendimiento que los hombres, pues ello había quedado demostrado en las reflexiones del Padre Feijoo¹⁷, asegurando como un simple error del vulgo este tipo de consideraciones. Expresaba igualmente que el ingenio no distinguía de sexos y que la mujer bien educada no podía menos que los hombres, aunque era preciso reconocer que tenía mayor ventaja en las operaciones manuales y que estaba además, en condiciones igualmente que el hombre de desempeñar algún arte de acuerdo con su robustez. Era importante que en todos los pueblos, hombres y mujeres ganaran honestamente su sustento para vivir y produjeran utilidad para el Estado, pero para ello era necesario que las leyes favorecieran las ocupaciones mujeriles, teniendo en cuenta sus capacidades físicas, su decencia y su recato.¹⁸

La modificación de las costumbres con respecto a la educación de las niñas debía empezar por cambiar el ejemplo de las abuelas, las madres, las tías y las hermanas acostumbradas a la ociosidad. La crianza que se impartía debería formar las niñas para el trabajo de las artes y los oficios y deberían observarlo y aprenderlo de primera mano de sus madres. La ausencia de la educación de las mujeres incidía en la decadencia y virtud de las sociedades.

En la Nueva Granada la situación no era distinta. Mientras que las niñas y las jóvenes de las clases bajas no se preparaban desde la más temprana infancia al aprendizaje de las artes y los oficios, de la escritura y las matemáticas, los niños vivían un proceso diferente:

Para que el muchacho entre de Aprendiz con qualquier Maestro se celebrará un papel entre el Maestro, y el Padre, Madre, Pariente, Tutor, Curador, ó Encargado de su persona por ante qualquiera de los Veédores de aquel oficio: Por él se obligará el Maestro á enseñársele en el término señalado de aprendízaje, y oficialía, a cuidar de su persona, y buenas constumbres, para que esté siempre aseado en lo posible, y no se pervierta en vicios desordenados.²⁰

Como esta educación no estaba permitida para las niñas, las leyes de Indias y las costumbres de los españoles se impusieron en América en situaciones muy similares a las peninsulares, como lo demuestran los documentos de la época. Aida Martínez Carreño señala, apoyada en la Instrucción General para los Gremios, Santa fe, documento publicado en abril de 1777²¹ que:

Se ha reconocido que en el siglo XVIII se comienza a valorar la capacidad femenina y ello es perceptible en el pensamiento de nuestros ilustrados que replantean (no siempre con justicia) las aptitudes de hombres y mujeres para el desempeño de ciertas labores. Las Ordenanzas de Gremios expedidas en Santa fé en 1777 contemplaban la posibilidad del trabajo femenino en faenas como la de "molinero, tahonero, molendero de chocolate, pastelero, confitero, colchonero", que no requerían aprendizaje, y reservaban a los hombres los oficios que necesitan de mayor aplicación, ciencia y trabajo [...]²²

Pero hay que tener en cuenta que esta situación no era generalizada para toda la población. Se acentuaba en las mujeres urbanas y en las pertenecientes a familias de origen hispánico, dado que las mujeres indígenas y negras o mestizas pobres o libres, usualmente vinculadas a las tareas artesanales, siempre tuvieron a su cargo, además de las labores de la crianza y funciones domesticas, actividades productivas si no reconocidas monetariamente, con un importante papel en la economía doméstica.

Campomanes consideraba que para la educación de las niñas era importante el pago de maestras que les enseñaran a leer, así como el aprendizaje de las labores propias de su género —o sexo mujeril, en el lenguaje de la época—, y que en donde existiera fondo de propios era importante pagar la maestra para que realizara esta tarea y alentara a las madres y a los párrocos para que no faltaran a la enseñanza. Las niñas que no contaban con los recursos necesarios se educarían en los hospicios y sus padres cuidarían que no vivieran ociosas. La autoridad pública debería ser la encargada de prevenir a los padres de familia para que educaran adecuadamente a sus hijas.

Aunque los conventos de monjas estaban dedicados a la educación de las hijas de familias principales, en ellos también se debería enseñar la aplicación al trabajo para que sirviera de ejemplo a las demás niñas de las otras clases sociales. Si los conventos de monjas desarrollaban la aplicación al trabajo de las niñas, estarían contribuyendo a la felicidad del reino y a la justa educación de las niñas. Los párrocos podrían contribuir a la educación de las niñas según su clase, su edad y su estado. Igualmente, los obispos podrían establecer la apertura de colegios para niñas nobles y acomodadas de las diócesis, pero para ello se requería ante todo que las monjas se educasen primero. Los superiores regulares podrían facilitar la educación de las niñas promoviéndola en los monasterios.

La educación de las niñas nobles y ricas debía servir de ejemplo a la laboriosidad de las mujeres plebeyas, quienes por imitación deberán aprenderla. Todas las mujeres de las diferentes clases sociales deberían educarse fuera en el colegio, en el convento o en el monasterio, con una maestra o con sus padres de familia, situación que se tornaba difícil si se consideraba que la costumbre había sido la ociosidad de ellas convertida en un hábito difícil de modificar. Si bien se consideraba difícil emprender la tarea de la enseñanza con las mujeres adultas, esta debía empezarse con las niñas a temprana edad, quienes tendrían mayores oportunidades de aprendizaje por medio de la educación general y de los premios convenientes.

Los planteamientos de Campomanes no llegaron a cristalizarse ni en España ni en la Nueva Granada a pesar de las formulaciones de la Ley ix sobre el Establecimiento de casas de educación para niñas²⁵, y la ley x sobre el Establecimiento de escuelas gratuitas en Madrid para la educación de niñas.²⁶ Durante el período colonial y hasta el siglo XIX, la educación de las mujeres continuó siendo desatendida más por las costumbres y creencias religiosas, familiares y sociales, que por descuido de las autoridades republicanas.

El honor y la degradación fueron dos polos en que se movieron socialmente los santafereños, pero sobre todo estuvieron siempre controlados por el padre o patriarca de la élite social gobernante:

La ambivalencia entre unas demandas normativas de comportamiento honorable y una realidad social que excluía a la mayoría no española de la posibilidad real de poseer y demostrar "nombre y fama", condujo al ejercicio de discursos duales de honor/degradación. Por un lado, las disposiciones canónigas y civiles que defendían un orden patriarcal fundamentado en los ideales de honor (masculino) y verg¨enza (femenina) eran observadas por una minoría poderosa que se beneficiaba de ellas.²⁷

En la Nueva Granada, dice Martínez Carreño:

A finales del siglo XVIII el oficio de costurera se había consolidado como uno de los medianamente rentables dentro de las míseras opciones femeninas. En el Barrio de las Nieves en Santa fé, entre 64 mujeres que sostenían su hogar, sólo una tenía el oficio de sastre y ganaba 44 pesos anuales (casi la mitad de los ingresos de un varón en la misma profesión); 10 eran costureras cuyas entradas fluctuaban entre 32 y 50 pesos. Mejor posicionadas, las tenderas y panaderas podían ganar hasta 67 pesos al año. Las otras —lavanderas, tabaqueras, amasadoras, hilanderas, aplanchadoras— apenas alcanzaban a los 30 pesos anuales; con los más bajos ingresos, 24 pesos anuales, figura la única maestra.²⁸

Es decir, es claro que excepcionalmente en esa época, algunas mujeres ya accedían a oficios y profesiones que podían generar un ingreso permanente para mantener a una familia, profesión privilegiada para ellas, por cuento era una actividad que se podía desarrollar sin salir de la casa ni desatender las funciones del hogar.

5. La educación femenina a comienzos de la República: resistencias

Si bien la educación republicana propuesta en los comienzos de la Gran Colombia, significó un avance en términos de la inclusión social de los sectores de la población que durante la era Colonial estuvieron excluidos de ella, la educación femenina no logró avances significativos de los alcanzados en la Colonia, en la medida que el peso de la tradición y las costumbres detuvieron los avances propuestos en las nuevas reformas; por tanto, las hijas pertenecientes a las familias principales continuaron con las prácticas de la educación ofrecida en el espacio doméstico, mientras que las niñas y jóvenes provenientes de familias iletradas difícilmente pudieron acceder a la educación doméstica o a la educación escolarizada; durante mucho tiempo la condición social de la mujer se mantuvo y ello interfirió en las posibilidades de ascenso social de las mujeres por vía de la educación, dado que las gentes no parecían percibir un cambio significativo y seguían mirando la moral de la mujer según su origen racial. Así lo describe Vahos Vega:

[...] para trabajar, la negra o la india, para el matrimonio y el convento, una blanca; y para el sexo las mulatas y las mestizas. Esta forma de pensar, no solo reflejaba la realidad social de la mujer americana, sino que legitimaba en cierto modo el rol natural que a cada una convenía para preservar a la mujer blanca de las oportunidades de alejarse de su "destino", dejando para las "otras" el trabajo y la calle.²⁹

[...] recordar a sus hijas que para llevar sus futuros deberes están obligadas, ante todo, al aprendizaje de los oficios caseros anexos a su condición, sin desdeñar el conocimiento de los inferiores [...] que no merecen ese título (de esposas) las ociosas y descuidadas; y que con preferencia a la hamaca y a la ventana, deben ocuparse del aseo de sus casas y en varias minuciosidades que no son de olvidarse. La ociosidad de las mujeres las hace además entrometidas, pues el abandono de sus quehaceres las incita a pensar en lo que no les va ni les viene [...] todo lo critican y en todo se mezclan.³¹

De hecho, en el reglamento que José Félix Restrepo planteó para las escuelas de Antioquia de 1829, se contemplaron los avances educativos para la educación de las niñas pero manteniendo los lineamientos de la tradición familiar y educativa de la Colonia, en la medida en que sólo se contempló como objeto de la enseñanza: "el catecismo, a leer, escribir y contar medianamente y también los oficios domésticos, que tanto influyen en el arreglo de las casas y tranquilidad de las familias."³²

Al menos durante los primeros quince años de la República, las nuevas reformas quisieron dar un impulso significativo a la educación de las niñas y su desarrollo fue importante aunque no suficiente; en esta educación fue relevante el ofrecimiento desde entidades particulares privadas más que la apertura de escuelas o colegios públicos, dado que solo hasta 1832 se dio apertura al establecimiento del Colegio de la Merced, el cual significó el apoyo más importante en la educación de las niñas y las jóvenes, sobre todo de clases altas.³³

Para comprender las resistencias de la sociedad civil y de las comunidades religiosas con respecto a la educación femenina en los comienzos de la Gran Colombia, es necesario entender las grandes dificultades de esos tiempos tanto en lo relacionado con la pobreza de recursos como en las resistencias de la sociedad al cambio y a las nuevas leyes. El Congreso de Cúcuta, mediante Ley del 6 de agosto de 1821³⁴, estableció que los conventos de monjas deberían abrir escuelas femeninas a la usanza del régimen colonial, pero bajo la aprobación de los programas y de los reglamentos por parte del gobierno republicano naciente, a lo que la Iglesia se opuso, haciendo resistencia con el argumento de no tener recursos. Este es el primer antecedente de un largo conflicto que llevaría a las varias guerras civiles y a la permanente resistencia que por dos décadas tensionó las relaciones con las autoridades republicanas y que posteriormente desembocaría en la llamada "Ley de los conventos menores" que condujo a la "Guerra de los Supremos", la primera gran guerra civil de 1839 a 1842.

La transcripción de un texto de la época refleja la situación a que se vio abocada la educación de las niñas hacia 1823, a propósito de una nueva ley que insistía en la apertura de escuelas o casas de educación para las niñas y para las jóvenes en los conventos de religiosas:³⁵

Tengo el sentimiento de avisar a US.no haverse podido establecer la escuela de niñas en el monasterio de Santa Clara de esta ciudad conforme a la ley de 28 de de julio del año de 1821³⁶ por las razones que expresa el adjunto expediente. Yo he impetrado la autoridad del Ilmo Sr Obispo, y del Vic^a (Vicario) de esta ciudad: he imterpuesto la mediacion del capellan de aquel monasterio y de otras personas de influxo, y he hablado yo mismo a las madres monjas varias veces persuadiendolas a que le presten a un establecimiento de tan util al publico y a ellas mismas; pero nada absolutamente me ha bastado. Yo no he encontrado un obstaculo físico que lo impida, pues el unico que se presento al principio fue la falta de dinero, este quedo vencido con el libramento de ochenta pesos dado por el supremo gobierno contra los fondos publicos. Asi es que a mi me habria sido facil el dho(dicho) establecimiento, pero era necesario para esto allanar el monasterio, dando el mayor escandalo a esta ciudad que exediendo los limites de la religiosidad, toca en el extremo del fanatismo. Mas conociendo que tal procedimiento no seria conforme a las sabias miras del alto gobierno, cuyos pasos son guiados por la moderacion y la prudencia, me he abstenido de intentarlo. Todo lo expuesto y mis comunicaciones anteriores sobre la materia persuadirá a US no haber estado de mi parte el que la citada Ley no haya podido tener su cumplimiento en esta provincia de mi mando; y asi espero se digne hacerlo presente al supremo gobierno por que siendo presentadas estas reflexiones por su conducto al soberano congreso, resuelva lo conveniente a fin de que se haga ilusoria aquella ley.³⁷

Este documento lo que nos muestra es que el poder de las instituciones eclesiásticas frente al gobierno naciente era muy fuerte y que las comunidades no acataron las nuevas leyes. Continúa el gobernador de la Provincia de Pamplona:

Con fecha del 17 de junio del año pasado N° 94 me hizo U. presente: que habiendo reconocido de nuevo ocularmente el convento de Santa Clara de esta ciudad habia encontrado una pieza en la calle del toril que dentro de pocos dias podria ponerse en estado de servir para la escuela de niñas, segun lo dispuesto por la ley de 28 de julio del año de 1821, y por esto pidio que se auxiliase con la cantidad de ochenta pesos que considerava suficiente. Con fecha 12 del mismo año N° 33 se le previno a Us. Reciviese para tal objeto, de la tesoreria dha cantidad, y es bien probable que desde entonces esta en su poder, pues manejando Us. Algunas rentas del Estado como Juez politico debio deducirla de ellas y dar cuenta al tesorero, a quien ya se le habia pasado el correspondiente libramiento. Yo he creido siempre, y aun creo que la falta de dinero era el unico obstaculo que entorpecia la execucion de aquella ley tan savia, y acaso la mas util a esta ciudad, y aun de las mismas madres monjas, segun U. mismo me lo ha manifestado siempre en sus comunicaciones sobre la materia. Pero habiendo trascurrido cinco meses despues de haberse vencido el obstaculo, deseo saber por que razon se ha suspendido el establecimiento de la escuela. Yo espero no se me diga que la causa ha sido la guerra por que esta era mucho mas apurada en 17 de junio ultimo, y entonces sin hacer caso de ella me dijo U. que solo necesitava el auxilio de ochenta pesos. Por tanto y para poder dar una razon exacta al gobierno de mi conducta en esta parte informará U. hoy mismo a continuacion de esta orden sobre todo el contenido de ella. Tanto las madres monjas como el publico y U particularmente creo que estaran conbencidos de que si yo agito cuanto me es posible sobre este asunto es en primer lugar: por que asi lo exije el cumplimiento de mi deber, que no llenaria de ningun modo si no llevase al cabo la execucion de las leyes, y en segundo el deceo que me anima de hacer a toda la provincia y muy particularmente a esta ciudad quanto bien sea posible, creyendo que el primero de todos es proporcionar la educacion de la juventud por medio de la expresada escuela. Y si u. como lo supongo, esta poseido de estos mismos sentimientos, espero que por su parte allanará quantos obstaculos a la execucion de la susodicha empreza. Pero repito que hoy mismo evacue el informe que pido Sor Gobernador Luego que recivi el oficio de US. De 12 de noviembre ultimo N°33 con el libramento para que persibiese de tesoreria ochenta pesos destinados para reparar y poner en estado servible la pieza que havia de destinarse para enseñanza de niñas, en el combento de monjas de esta ciudad pase a dho(dicho) combento con animo de acordar con la prelada la pronta execucion de aquella orden, la que haciendome ver la ninguna comodidad de la pieza que iba a destinarse, el corto numero de monjas que compone hoy la comunidad, que aun no son suficientes para los destinos de su instituto, y las mas de ellas y justamente las de mayor aptitud para maestras de educacion con enfermedades havituales que les inutilisan, y obviamente el general desagrado con que en el combento se mira aquel establecimiento para no considerarlo como posible con las obligaciones á que por la regla se han sujetado, y que por lo mismo han resuelto hacer quantas reclamaciones les permita el dro(derecho), me puso en el caso de suspender qualquiera otra diligencia esperando que el tiempo y la persuacion de algunos sujetos con quienes traté el asunto, vencieren estos obstaculos por no pareserme regular mas de medios violentos que agriando los animos de la comunidad, podrian seder en perjuicio de la misma enseñanza. Asi es que no he hecho uso de el libramiento sobre dho(dicho), releccionando al mismo tiempo, que habiendo en esta ciudad escuela publica de niñas con su dotacion como efectivamente la hay, y la ha havido siempre no se sigue perjuicio de que se dilate el establecimiento de escuela en el combento entretanto que este tiene el resultado de la reclamacion. Es lo que puedo informar a US en virtud de su antesedente oicio.³⁸

Las comunidades religiosas obstaculizaron la apertura de escuelas para niñas, de una parte porque las monjas no se sintieron autorizadas para ofrecer la educación de las futuras madres de familia y de otra, porque ni ellas mismas contaban con un nivel educativo básico que les permitiera adelantar acciones de enseñanza. Pero además, en el imaginario social de la época, no se consideraba útil ni necesaria la educación de las niñas ni las jóvenes, ya que se creía que ellas tenían su lugar social asegurado o como madres o como futuras religiosas y para tal desempeño de funciones bien podría adquirirse la formación en otros tipo de espacios diferentes a las escuela como el propio espacio doméstico.

Una de las preocupaciones de la naciente República fue atender la educación entonces en manos de la Iglesia y las comunidades religiosas y asumirlo como misión institucional para la formación del nuevo ciudadano; dado que el republicanismo era un movimiento de "ilustrados", tenía directa relación con las "luces de la educación" y con la transformación de la sociedad "para felicidad de la nación". Si bien las diferentes constituciones de la primera República, (1810-1816), sin excepción atienden los asuntos educativos y de instrucción pública como una prioridad, las realidades fiscales hicieron que no fuera un problema de primer orden, y por muchas razones la educación femenina se volvió por esta vía un aspecto secundario.

Los pocos años de organización de los nuevos estados del período de La Primera República, (1810-1816), como en el caso de la República de Tunja, establecían en sus mandatos constitucionales que "Ni en las escuelas de los pueblos, ni en las de la capital habrá preferencias ni distinciones, entre blancos, indios, u otra clase de gente. Lo que en este Estado distinguirá a los jóvenes, será su talento, y los progresos que hagan en su propia ilustración"³⁹, lo que hace pensar que en esta disposición tan amplia estaban contempladas las niñas. No obstante, no hay evidencias de que un programa educativo que abarcara la educación femenina, se hubiera llevado a cabo por esos años.

La educación de la mujer era para muchos de los fundadores y, como lo hemos visto, en el caso de Campomanes y de otros influyentes ilustrados y novadores peninsulares y americanos, asunto fundamental. Muy tempranamente, desde 1819, comienzan a aparecer nuevas nomas para la enseñanza femenina; el reglamento de la provincia de Antioquia, ordenaba que, dependiendo la dotación de fondos suficientes, se podría abrir una escuela de niñas en cada uno de los cantones, en donde se les enseñara "el catecismo, a leer, escribir y contar medianamente y también los oficios domésticos, que tanto influyen en el arreglo de las casas y tranquilidad de las familias".⁴⁰ Pero el problema era el mismo: casi nunca hubo fondos suficientes.

Inmediatamente se organizó el gobierno, en el Congreso de Cúcuta en 1821, se ordenó la apertura de escuelas o casas de educación para las niñas y para las jóvenes las cuales funcionarían en los conventos de comunidades femeninas⁴¹ se ordenaba mantener con recursos del gobierno las existentes y financiar las nuevas que surgieran⁴², aunque no hay mayor evidencia de que existieran o se fundaran nuevas. Por el contrario, se conoce es de la resistencia de las religiosas a asumir esta nueva función. Se aducía que la entrada de maestros no era compatible con la clausura de los conventos, la observancia religiosa y las virtudes morales. O era frecuente argumentar que ellas ofrecían enseñanza enteramente gratuita, pero eso era cierto respecto de la catequesis, pero no de la enseñanza de primeras letras, pues muy seguramente tampoco eran letradas.⁴³

A partir de 1823 se encuentran en la prensa nacional 'avisos al público' de apertura de casas de educación, la primera de ellas en Cartagena en 1823. El caso de la apertura de esta escuela de niñas (por lo general blancas), por considerarlo típico en la forma como se invitaba a los padres de familia a inscribir sus hijas en estos establecimientos, nos da la idea de las actividades y formas de la educación femenina. En dicho texto queda explícito el plan de estudios, el trabajo realizado con las niñas y los costos que debía asumir la familia:

Ubicación de la Casa de Educación, edad de las niñas y enseñanzas:

Madame Cavalier tiene el honor de prevenir al respetable público de Cartagena, ha destinado con permiso del gobierno la casa que hace esquina frente la de Santo Domingo y la calle de la factoría para establecer una escuela de niñas de la edad de cinco años para arriba, en que se promete enseñarles a hablar y escribir con principio los idiomas francés y castellano, coser, marcar, bordar, y tocar el piano, y la música vocal. Los señores que quisieren enviar sus hijas pasaran a hacer sus ajustes.⁴⁴

La apertura de este tipo de establecimientos educativos de carácter privado permite conocer el sentido y la intencionalidad de la educación femenina que era destinado a las élites de la ciudad:

Deseoso el gobierno de proporcionar a las jóvenes de esta ciudad los medios de educarse e instruirse ha adoptado las proposiciones de Madame Cavalier que se ha encargado de un establecimiento de educación para niñas. El ejercicio de la religión católica y la práctica de una sana moral serán cuidadosamente observadas y también se avivará a las discípulas a los pequeños oficios domésticos necesarios a una ama de casa y madre de familia.⁴⁵

El precio de las niñas externas o que no vivan en la casa hasta la edad de ocho años será de dos pesos por mes. Las personas que quieran poner sus niñas a pensión, pagarán veinte pesos por mes y no se admitirán sino hasta la edad de ocho años; y si por alguna circunstancia particular se admitiesen de menor edad, pagarán lo mismo en atención al mayor esmero que exigen las niñas de corta edad.⁴⁶

También es importante la utilería o menaje que debían llevar las niñas a la institución:

Los padres deberán suministrar a las pensionistas o que hayan de vivir en la casa un catre, un colchón, una almohada, tres pares de sábanas, seis servilletas, un cubierto, y un vaso de plata a fin de mantenerlo en el mayor aseo. Los libros de educación, papel, plumas, tinta, música, como también el lavado será de cargo de los padres La pensión se pagará por trimestre adelantado, cada una de las niñas externas traerá una silla, los libros, papel, pluma, hilo, agujas, en una palabra todo lo que sea necesario a su uso, y con el objeto de evitarles viajes molestos al medo día, podrán sus padres enviarles la comida a la escuela, en donde se les enseñará a comer apropiadamente a saberse comportar en la mesa.⁴⁷

La educación no se limitaba al aprendizaje e instrucción propiamente dicha. La escuela se encargaba de la enseñanza de hábitos y comportamiento en la mesa, hábitos de aseo y buenos modales y una dieta adecuada para su edad, es decir, la formación como un proceso de civilización de las costumbres:

Las pensionistas almorzarán frutas, chocolate, café o leche, según el deseo de sus padres. Al medio día se compondrá la comida de sopa, olla, principio, o un asado y un plato de legumbres. En los días de pescado será sopa, un plato de huevos o de pescado, un plato de legumbres y otro de ensalada. A las cuatro de la tarde se les dará un pedazo de pan y queso o alguna otra cosa a su gusto. A las siete de la noche se compondrá la cena de un plato de legumbres, una ensalada y un plato de frutas.⁴⁸

En los contenidos se enfatizaba la enseñanza de los idiomas y literatura: "Se les enseñará a leer por principios en francés y en español, a escribir, recitar algunas fábulas para ejercitar la memoria, a marcar y tejer medias y encajes".⁴⁹ Además, "en la casa se usarán libros de instrucción religiosa, libros clásicos de ilustración, y libros de diversión para ejercitar la memoria".⁵⁰ Pero, como sucede hoy, algunas actividades se impartían de manera extracurricular, complementaria u opcional, para lo cual había que cancelar un mayor valor adicional, como en el caso de la enseñanza de la música: "Para mayor comodidad de los padres que quieran que sus hijas aprendan a tocar el piano y la música vocal, ha fijado el precio de ocho pesos así por los pensionistas, como por las externas".⁵¹

Los certámenes en las casas de educación de las niñas, se desarrollaban en torno a los exámenes sobre las materias objeto de enseñanza: la lectura y escritura, los catecismos de moral y doctrina cristiana, las gramáticas castellana y francesa, la aritmética, la geografía, el dibujo, la música vocal e instrumental, la costura, el bordado y las flores de mano.⁵²

La educación de las niñas en los primeros años de la República mantuvo dos rasgos fundamentales: resaltar la condición femenina para un mejor desempeño en el espacio doméstico y educar en los nuevos preceptos de la civilidad en cuanto a la adquisición de hábitos que se requerían para comportamiento social y las buenas maneras por parte de las élites, pues es claro que las niñas de los otros sectores sociales no tenían mayor acceso a la escuela pública por las dificultades para establecerlas y por la baja cobertura inicial de las pocas que lograron funcionar. En este sentido, se observa la disparidad en los pensum propuestos para los niños y para las niñas y las adaptaciones que se hicieron de los mismos en las casas de educación privada para la enseñanza de las niñas. Igualmente, la educación ofrecida para las niñas de la época solo podían acceder las clases sociales altas que tenían la posibilidad de pagar los costos establecidos, aspectos que se relejan no solamente en el caso de Cartagena sino también en el Reglamento del Colegio de la Merced.⁵³

Después de los primeros veinte años de la educación republicana no se vislumbró la importancia de la educación generalizada para las niñas y las jóvenes y se supeditó a la escasez del presupuesto para atenderla. La educación de la mujer fue nuevamente relegada en razón de dificultades presupuestales porque además la población no estaba aún convencida de la conveniencia de educar a la mujer. Se declaró la educación femenina como conveniente para el Estado pero sin herramientas jurídicas ni presupuestales que facilitaran su acción. Finalmente, la educación se desarrolló en medio de dos tendencias: una tradicional y otra civilista. La primera insistía en mantener los conceptos de la educación del siglo XVIII y la segunda anunciaba la noción del progreso como el fundamento de la nueva formación de la niñez y la juventud.⁵⁴

En un balance de los resultados de la legislación de 1821, José Manuel Restrepo, secretario de Estado y del Interior, informaba en 1823 que toda la República se había beneficiado con ella, pero que "la mayor dificultad para la creación de las escuelas había sido la pobreza de los padres de familia que impedía el pago de la educación en muchos lugares. Otro obstáculo no menor era la carencia de textos y de maestros". La insuficiencia de recursos financieros había frustrado igualmente la fundación de las escuelas femeninas en los conventos de monjas, en la mayoría de los cuales no había aulas disponibles y las religiosas carecían del dinero para construirlas.⁵⁵

A pesar de las normas que señalaban un horizonte esperanzador, la pobreza, las secuelas de la guerra, la escasez de maestros, pero sobre todo la resistencia cultural, fueron factores que retrasaron las intenciones republicanas de dar igual educación a las niñas y adolescentes, relegándolas predominantemente a la condición de iletradas y confinándolas a los ambientes domésticos.

7. Conclusiones

Aunque el pensamiento de novadores e ilustrados tanto en la península como en América y más específicamente en el territorio de la Nueva Granada, propendió por una educación femenina para "evitar la condición ociosa" y para mejorar la condición de pobreza de la mayoría de la población. Este propósito se cumplió muy lentamente. Las barreras culturales que hicieron que las mujeres de la América hispana solo fueran educadas para el convento o el matrimonio, y que con este pretexto se le sometiera a una condición doméstica tuvo sus orígenes en la dominación musulmana de la península durante 700 años, haciendo que las provincias de España donde dicha condición fue más acentuada, fueran territorios dominados por la pobreza por cuanto la mujer no podía trabajar. Esta condición de aparente ociosidad de las mujeres se trasladó a América acentuándose en las mujeres de las familias de origen hispánico, dado que las mujeres indígenas y negras o mestizas, usualmente vinculadas a las tareas artesanales, siempre tuvieron a su cargo, además de las labores de la crianza y funciones domesticas, actividades productivas.

En medio de la crisis del sistema colonial de la segunda mitad del siglo XVII, el pensamiento ilustrado del Conde de Campomanes, esbozó las necesidades de reformar las costumbres en cuanto a la educación de las mujeres, de tal manera que éstas se convirtieran en apoyo central del desarrollo de las artes y los oficios. El empobrecimiento de las regiones donde se ejerció la dominación de los moros, donde se acentuó la ausencia de trabajo productivo femenino, demuestra que el trabajo de las mujeres es un activo importante en el conjunto de la riqueza social.

Aunque la educación republicana adoptó nuevas estrategias explícitas para el impulso de la educación de la mujer, no fueron suficientes las medidas adoptadas, quedando por fuera de la escolarización básica la población femenina, por el empobrecimiento fiscal del Estado naciente con la guerra de independencia, la resistencia de las comunidades religiosas a acatar las leyes de creación de escuelas de niñas y las barreras culturales que mantenían la mentalidad de confinar a las niñas y señoritas a los espacios domésticos, sobre la base de que las mujeres se preparaban para el matrimonio o para el convento y que con la educación doméstica era suficiente.

La educación femenina de comienzos de la República estuvo reservada a las familias acomodadas que enviaban a sus hijas a las casas de educación privadas, que paulatinamente fueron surgiendo especialmente en las principales ciudades para mantener los preceptos culturales de la condición femenina o para evitar el contagio social que implicaba la educación pública en aquellos sitios donde ella existía.

El pensum desarrollado para las niñas privilegió la condición femenina y el aprendizaje de la nueva civilidad, moral y muy pocas "ciencias útiles". Pocas veces se privilegió la geometría y las matemáticas y se dio énfasis al dibujo y las artes, además de la educación de los asuntos propios de la condición femenina, que tendía a perpetuar sus papeles secundarios en la sociedad.

Lo esbozado por el Conde de Campomanes, sobre hacer de la mujer una persona instruida y laboriosa facilitándole el ingreso a la industria y al aprendizaje de las artes y los oficios, quedó en el lugar de la utopía en el siglo XIX, pues las medidas republicanas, si bien avanzaron en la escolarización de la educación femenina, no lograron cambiar las costumbres que se tenían sobre la mujer a nivel social, cultural, familiar y religioso.

Fuentes documentales

Archivo General de la Nación (A.G.N). "Carta al intendente de la provincia de Pamplona explicando las razones por las cuales no se ha establecido la escuela para las niñas en el convento de Santa Clara de esa ciudad. Domingo Guerrer (gobernador, Pamplona, 21 de mayo de 1823" Sección: República; Fondo: Ministerio de Instrucción Pública, Tomo 109. Folio 465 recto a 469 verso.         [ Links ]

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Citar este artículo:

Bárbara Yadira García Sánchez y Francisco Javier Guerrero Barón, "La condición social de la mujer y su educación a finales de la Colonia y comienzos de la República", Revista Historia y Memoria No. 08, (enero-junio, 2014), pp. 103-141.