Artículo de Reflexión

LAS FIESTAS, LOS RITUALES Y LOS SIMBOLISMOS EN LAS ESCUELAS

Parties, Rituals and Symbolisms in Schools

Les Fêtes, les Rituels et les Symbolismes Dans les Écoles

As Festas, os Rituais e os Simbolismos nas Escolas

Ana Cecilia Valencia Aguirre

Universidad de Guadalajara, México anaval_a@hotmail.com

Recepción: 3 de marzo de 2014. Aprobación: 28 de enero de 2015

Resumen

Metodológicamente se recurrió a la entrevista y a la observación no participante en espacios de interacción escolar. Las conclusiones se acercan a configurar que el imaginario ligado a las fiestas escolares es la familia nuclear, bajo la imagen cristiana de la autoridad como cabeza, factor fundamental en la conformación de la vida institucional.

Palabras clave: símbolos, rituales, interacción escolar, don, significaciones imaginarias.

Abstract

This paper aims at analyzing school parties from interaction spaces and principals’ narratives in six schools in the state of Jalisco. A party is a ritual where participants share symbols related to imaginary -hence the importance of conducting an analysis for understanding institutions as a symbolic framework. A core argument is that established actors are configured from symbolic practices in the institutional space (schools). The repetition of these practices awash with symbolism leads to daily rituals or micro rituals that are ratified in institutions. Methodologically, interviews and non-participant observation in school interaction spaces were used. Based on the findings, it may be stated that the nuclear family, rooted in the Christian image in which authority is a central point, becomes a fundamental factor in shaping institutional life as well as the imaginary linked to school parties.

Keywords: symbols, rituals, school interaction, gift, imaginary meanings.

Résumé

Le but de ce travail est d’analyser les fêtes scolaires depuis leurs espaces d’interaction et le récit des directeurs, pour ce faire on a pris en considération six écoles de l’État de Jalisco. Les fêtes sont un rituel où les participants partagent des symboles liés à l’imaginaire, d’où l’importance de l’analyse permettant de comprendre les institutions en tant que réseaux symboliques. Un argument central est que les acteurs qui s’instituent, se configurent par des pratiques symboliques dans l’espace institutionnel, dans le cas qui nous occupe l’école. La réitération de ces pratiques chargées de symbolisme donne lieu à des rituels quotidiens ou micro-rituels se ratifiant dans les institutions. Méthodologiquement, on a eu recours à l’entrevue et à l’observation non participante dans les espaces d’interaction scolaire. Les conclusions en viennent à configurer que l’imaginaire lié aux fêtes scolaire est le noyau familial, sous l’image chrétienne de l’autorité en tant que dirigeant, facteur fondamental dans la conformation de la vie institutionnelle.

Mots clés: symboles, rituels, interaction scolaire, don, significations imaginaires.

Resumo

Palavras chave: símbolos, rituais, interação escolar, presente, significações imaginárias.

Introducción

Este trabajo muestra un análisis de las fiestas realizadas en escuelas. Las fiestas son referidas como espacio ritual que exige ser comprendido desde la complejidad del símbolo. En un sentido general, el símbolo es aquella representación que vincula una doble articulación entre lo presente y lo ausente, entre lo denotativo y lo connotativo. La función simbólica se liga a un imaginario, constituye imágenes que de manera estructurante establecen significaciones imaginario-sociales.

Desde esta óptica se analizan algunos rituales cotidianos de los espacios educativos como lo son las fiestas escolares. Se intenta responder a la pregunta ¿por qué las fiestas tienen un carácter de ritual y qué implicaciones tiene esto para el imaginario de los sujetos edu? De su respuesta depende la posibilidad de establecer una relación del ritual con las prácticas educativas y las subjetividades. Para establecerla trataré de explicar las diversas vivencias que relatan algunos actores del escenario educativo y el registro de lo observado en las prácticas y espacios de interacción de la escuela. El espacio de interacción es un regulador típico, institucional y cotidiano, que se reitera en códigos sobreentendidos y aceptados por la comunidad en cuestión, éste constituye una forma regulada de intercambio simbólico. A través de esos espacios de interacción es posible comprender el ciclo de un ritual centrado en etapas de inicio, hilo, nudo, desenlace y cierre. Algunos de estos espacios, como serían las asambleas y las ceremonias cívicas, presentan estos momentos de manera claramente formal y diferenciada, contrario a la fiesta o reunión de carácter informal, que lo ocultan o lo sofistican para hacerlo más prístino y velado.

Un argumento central que atraviesa la tesis de trabajo es que la subjetividad de los actores que se instituyen en espacios educativos se da desde discursos que permiten dominios de acción, interacción, modos de ver y actuar en el mundo social, constituyendo ciertos dispositivos que se expresan en prácticas simbólicas que comparten los sujetos de un determinado espacio institucional, en este caso la escuela. La reiteración de esas prácticas cargadas de simbolismo da lugar a rituales cotidianos. El ritual es un acto que permite reproducir con cierta consistencia el entramado simbólico que refuerza el dominio de acción de la subjetividad; es práctica y a la vez un ejercicio de repetición y revivificación. Para McLaren (1995) la escuela opera como un rico receptáculo de los sistemas sociales, éstos cumplen un papel crucial en la formación de los sujetos, los procesos del ritual son intrínsecos a las transacciones, intercambios y estrategias del mundo institucional y de los entramados de la cultura escolar. Este supuesto se puede objetivar o mostrar, en un sentido fenoménico, no positivo, a lo largo de la presente indagación. Este trabajo muestra un análisis de las fiestas realizadas en escuelas, para la presente investigación se consideraron cuatro escuelas mexicanas¹. El trabajo se divide en tres apartados: la mirada teórica, el acercamiento a los contextos y los sujetos, y un tercero dedicado al análisis de los simbolismos implícitos en las fiestas, seguido de una conclusión; obviando con ello los aspectos implícitos en una investigación: metodología, marco conceptual, discusión y cierre.

Espero abrir el horizonte de un mundo tan cotidiano y a la vez fascinante en la riqueza de simbolismos y sentidos para la comprensión de nuestras instituciones.

Festividades y mitos: la mirada teórica

En casi todas las sociedades se dan festividades que mantienen por tiempo su carácter ritual (Girard, 1983). El sentido de estos rituales es reificar la experiencia humana y condensar una serie de significaciones simbólicas que perpetúan el mundo de lo instituido. De acuerdo a Eisenstadt (1995), la fundación de las instituciones tiende a reproducir la concepción dual de la naturaleza humana, al grado de que en el reconocimiento de dicho dualismo las sociedades basan su control. En esa concepción dual se sustenta la tesis de que en este mundo somos una presencia concreta pero ligada a una realidad ausente, pero con fuerza mimética al grado de impeler situaciones, estados de conciencia y deseos que perviven y conllevan a comunidades de sentido en sus miembros.

Las religiones son las que, con mayor énfasis, refieren estas formas de relación que se expresan en los rituales con implicaciones en la vida cotidiana de los actores en las instituciones, al grado de que muchas prácticas civiles son una forma secularizada de mitos religiosos. La participación en distintos rituales permite reafirmar los simbolismos comprendidos como ligazón entre lo presente y los ausente, los sujetos se asumen como entidades corporales pero ligados a una entidad superior que puede ser la patria, Dios, algún personaje o la nación, cuya realización implica una comunidad ligada a abstracciones complejas que son concretadas por ejemplo en la fraternidad, en la familia universal, en la unidad nacional o en la religión, por mencionar algunos. El manejo de los símbolos es fundamental porque permiten la cohesión de quienes la integran y los rituales, por su parte, son eventos que ligan el sentimiento de sus miembros hacia una comunidad de valores compartidos, donde se reafirma la cohesión del individuo con una entidad universal o abstracta que comporta una fe, un credo y un culto peculiares.

Cuando nos acercamos al mundo de las escuelas o a la cotidianidad escolar vemos que los educandos se inician en lo que Berger y Luckmann (1968) denominan las instituciones secundarias, aquellas que instituyen desde escenarios despersonalizados los escenarios de lo instituido. Hay, por ejemplo, espacios donde se dan formas de interacción social que conllevan relaciones interpersonales que se expresan en términos de mutua intimidad, de obligación moral y emocional, tensionadas en torno a la confianza y a la empatía y, algunas veces, al compartimiento en común de valores prístinos o “puros”.

Estos espacios se perpetúan a través de sentidos de reiteración, constituyendo prácticas que se consolidarán en ciertos marcos y que reafirman valores compartidos, instados a través de códigos y prácticas reconocidas en sus participantes. A esas prácticas codificadas que se dan de manera periódica en la cotidianidad escolar llamaré microrritual, siguiendo la terminología de McLaren (1995). Así, los microrrituales en la escuela tienen un carácter de repetición que funciona como un mecanismo enmarcador, y que permite a los participantes interpretar lo que ocurre en él, involucrar y transformar a los participantes en miembros distintos del estado inicial al rito.

Los rituales negocian y articulan significados mediante ritmos distintos. En el caso del microrritual festivo generalmente se da la ratificación de alianzas, la superación de las diferencias, acortamiento de las distancias jerárquicas en una temporalidad propia del rito, a través de acercamientos que implican revelaciones de secretos, manifestaciones públicas de aspectos privados o íntimos de los sujetos, esto es de un plano de comunidad que hace solidaria la condición de quien comparte el ritual. Después del rito la vida social puede continuar pero, en este sentido, el rito es un instante de superación de las diferencias y un surtidor de las compensaciones que a veces no están presentes en lo instituido pero que paradójicamente se despliegan en los rituales creados desde las propias instituciones.

Hay dos niveles en los rituales de fiesta, en un nivel pueden generar nuevas formas de relaciones de amistad, compañerismo, compadrazgo, padrinazgo, etc., que se construyen desde dinámicas ya instituidas; el otro nivel conlleva a reafirmar las relaciones existentes y confirmar las lealtades o promesas instituyentes o en gestación. Desde esta doble mirada hay fiestas de ratificación de lo ya dado y hay fiestas para iniciar nuevas relaciones sobre lo ya instituido. En el ritual de fiesta se da el espacio para construir sobre la base de las relaciones el horizonte de confianza y certidumbre que los espacios sociales requieren. Posee fuerza preformativa capaz de producir efectos convencionales en otros espacios, a su vez, genera horizontes de certidumbre en sus participantes pues reproduce y transmite ciertas ideologías o cosmovisiones.

Fiestas escolares: el acercamiento a los sujetos y contextos

Cabe advertirse que en las escuelas se dan distintos tipos de fiestas escolares: las fiestas de fin de ciclo, las fiestas a los maestros, al director, al padre de familia, y las fiestas que tienen como centro al alumnado como la del día del niño o del estudiante. Cada festividad se sujeta a las normas del propio centro aunque en algunas como las de los alumnos, docentes y directivos se genera cierta permisividad de las reglas como serían la ausencia del uniforme, la disipación de control, el dispendio de alimentos y la relajación de la disciplina; no así en fiestas cívicas donde el sentido regulador está estructurado por una formalidad rígida.

En este análisis sólo referiré las fiestas centradas en los directores de escuela, por considerarse un núcleo fundamental escasamente trabajado, describiendo sólo aquellas que fue posible registrar a través de la observación empírica².

Para comprender, desde este marco, la subjetividad de los directivos, referiré sólo la narración de cuatro de ellos con el fin de mostrar el valor instituido e instituyente de esos espacios de convivencia interpersonal, para luego pasar a la descripción de algunos eventos registrados. Los entrevistados se nombran como casos:

]]> En la fiesta de Adán³ (se gastaron) dos mil quinientos pesos […] Quiero decirte que en este evento que tuve en la fiesta me pidieron una aportación económica […] tengo que jalar y los profes no pagan, quien lo paga es el director y de la cooperativa (sic); entonces no contento con ello de los dos mil quinientos pesos todavía me dice el inspector “oye, le agarramos una mesa al sindicato, ¿puedes apoyar con quinientos pesos más?” Entonces fueron tres mil pesos los que se fueron en lo de Adán, que fue el jueves de la semana pasada […] (caso 1).

Me hacían unas fiestas terribles, por ahí tenemos fotografías de cada que era mi onomástico, yo me sentía mal porque no podía ser, ese día no había clases, me cantaban las mañanitas, yo les hacía un baile ahí en el patio cívico, en fin […] (caso 2).

Los días que tenemos oportunidad, que el día del maestro, que del estudiante, siempre procuro invitarles a desayunar o a comer, y en esos espacios también conviven; no podemos más porque la escuela es chica, no podernos darnos el lujo de suspender clases para las convivencias, realmente aprovechamos el espacio de la capacitación que se nos da y en ese rato almorzamos, y cada que haya un curso se les da algún alimento, un espacio pequeñito de receso, aparte de eso si hay cumpleaños entre los compañeros y ya fuera de la escuela si se nos invita, pues vamos […] (caso 3).

Aquí es importante distinguir tres tipos de convivencia:

1. La que se impone desde ciertas cúpulas corporativas, como en las fiestas que organiza el sindicato para su Secretario General, como lo describe caso 1, a la cual sólo asisten altas autoridades o maestros muy allegados a la organización sindical como los secretarios de delegación o los representantes de escuela. Esta fiesta es selectiva, hay un fuerte dispendio material y, hasta cierto punto, los directores se sienten comprometidos a asistir por la coerción que recae sobre ellos cuando no se hacen visibles en este tipo de eventos. Además de la oportunidad que existe en el sector directivo de tratar en estos espacio informales y de hablar de manera relajada o informal sobre algún asunto importante para ellos, como solicitarle al secretario general alguna plaza, ascenso o cambio de adscripción de algún familiar o amigo. Los recursos para estos eventos provienen, desde la narrativa, de los directores, de la cooperativa escolar.
2. Las que surgen de la comunidad escolar que se organiza para ofrecerle un reconocimiento al director, como sería el referido por caso 2; en estos eventos la comunidad integrada por maestros, alumnos, padres de familia, le reiteran al director su reconocimiento. Generalmente son fiestas que se hacen a través de cooperaciones y aportaciones de los miembros de la comunidad conformada por padres de familia, alumnos y maestros. En ellas se reafirma la solidaridad de los miembros con la escuela y el compromiso del directivo hacia la misma.
3. Las que se dan de manera espontánea como parte de las rutinas de convivencia entre los directivos y la comunidad de profesores, como sería el caso 3. Los recursos financieros para llevarlas a cabo son tomados de dos medios: nuevamente la cooperativa, si el evento se lleva a cabo en el interior de la misma, o bien al exterior de la escuela pero con un sentido de convivencia escolar, por ejemplo las excursiones de maestros; la otra vía son los recursos personales de los propios involucrados o del anfitrión cuando se trata de una invitación personal.

Podemos notar que en los tres casos la fiesta es un ritual importante porque permite estar bien con las autoridades superiores, ya que al participar del ritual se establecen nexos de convivencia y reconocimiento al: a) reafirmar la aceptación que la comunidad hace del directivo, y b) permitir espacios de recreo que hace que la comunidad conviva y suavice las jerarquías.

También es posible señalar que aunque se hable de fiestas en los tres casos, estas festividades no siguen las mismas tramas ni logran intenciones idénticas aunque se rigen por ciertos patrones comunes e intenciones un tanto generalizables pero con diferencias de acuerdo al contexto: intentan reafirmar los lazos sociales, o bien crear nuevas alianzas a través de compadrazgos, padrinazgos o relaciones de tipo afectivo que desencadenarán en una relación de parentesco, obtener un favor, suavizar diferencias o mantener vivas las distancias y jerarquías.

Antes hubo cooperativas, eran cooperativas, eran verdaderas cooperativas, eran lugares donde los niños comprendían el valor de la cooperación, exactamente, el valor del trabajo donde no había un lucro, donde incluso ellos al final repartían el producto del trabajo. Es que mire, nos enseñaron, como usted dice, a servir y no a lucrar en la cooperativa, ¡ah! pero de ahí el sindicato quería que le pagáramos la comida de cumpleaños de fulano de tal, de bailes, regalos, quería también mochada de la cooperativa, entonces incluso yo les decía “señores es servicio no es lucro” (caso 2).

La finalidad de dar «mochada»⁴ tiene que ver con alianzas políticas que se confirman a través de rituales escolares: las comidas de bienvenida al supervisor escolar, el recibimiento festivo a la autoridad sindical, los reconocimientos, la comida para celebrar los cumpleaños del personal, etc. En la fiesta se ofrecen dones o regalos que también son simbólicos, en tanto expresan algo que trasciende la mera materialidad del objeto, denotan algo que sin estar allí se expresa en el ahí, son reflejo de lo ausente en lo presente como condición de todo símbolo. Estos dones o regalos que aparecen en la fiesta son:

1. El alimento festivo
2. Los regalos materiales
3. Los reconocimientos simbólicos

A pesar de que las fiestas son una unidad encierra momentos que, sin ser propiamente estructurados, es posible considerarlos de manera un tanto diferenciada. Se pudo obtener a través del registro en una de esas reuniones, del día del maestro, algunas situaciones interesantes que permiten una mejor comprensión de estos espacios.

En la fiesta del día del maestro⁵ (2007) el director de la escuela, junto con un equipo responsable, se dio a la tarea de rentar un exclusivo local para fiestas. Previo a ello, caso 1, me había platicado sobre el origen de los recursos para tales actos festivos:

Voy a decir un caso que aquí, y en todos lados, cuando yo llego, se da un tanto de dinero para dejar participar a la cooperativa (sic), y quiero decirte que ese dinero no lo toco, ese dinero el día del maestro lo entrego íntegro para que hagan la fiesta a los profes; a todos, aquí está, hagan su fiesta y aquí está, casi apuesto la mano que casi la mayoría de los directores se quedan con ese dinero (sic). Y en diciembre tienen la fiesta en grande, no más la condición que les pido es que no lucren con los alumnos, no quiero rifas.

Durante el evento festivo pude identificar algunos momentos interesantes. En un primer momento van llegando poco a poco los comensales, inician con un reconocimiento de jerarquías, el personal al llegar a la fiesta ubica su espacio de acuerdo a la afinidad de sus compañeros, parecen tener un lugar reservado de acuerdo a su rango o estatus en la escala institucional: la mesa reservada a los invitados especiales, la mesa de los maestros, la mesa del personal de apoyo (secretarias, intendentes y prefectos). Cada quien toma su lugar de manera personal con cierto respeto implícito de estas diferencias.

Este ritual nos permite comprender que la conformación del poder directivo se reitera en este tipo de espacios, donde se confirman lealtades, se liman asperezas, se borran jerarquías, se dan complicidades que conllevan a la amistad y a otros tipos de relaciones como los compadrazgos, los padrinazgos, y otros. En fin, se conforma la llamada familia simbólica al interior de la escuela. Es en este espacio informal de convivencia donde, irremisiblemente, se logran afirmar estas alianzas y complicidades. El director comenta cuando se le interroga sobre lo que significan para él este tipo de eventos:

En mis tiempos, cuando recién llegué a esta escuela (ya voy a cumplir cuatro años), el primer año me quisieron hacer fiesta y yo les dije “compañeros, no”; eso de hacer fiestas a los directores era como una práctica muy propia de las escuelas pero yo nunca lo he permitido, para mí, nunca lo he permitido, si otros me dicen amistosamente “te invito un café”, después de que salgamos voy, pero que me digan “queremos suspender, te queremos hacer una fiesta”, “no, primero está el trabajo, y si tú me quieres invitar con todo gusto, ya que salgamos, vamos (caso 1).

Aunque este director dice evitar las fiestas que le ofrecen sus subalternos y los encuentros informales con ellos, no puede eludir su participación en dos fiestas tradicionales: la del día del maestro y la de la posada navideña. Además de que no niega su participación, casi por compromiso o porque el inspector “te embarca”, en las fiestas de cumpleaños del secretario sindical de la delegación del sindicato magisterial, o en aquellas que, de acuerdo a su testimonio, le representan un mero trámite o tradición pero donde es innegable la conmemoración de los cumpleaños en las escuelas:

Esas fiestas las hacen ya por una tradición, por mero trámite, en el cual, yo, si me nace, voy y le doy su abrazo, pero no por una situación mía, yo reconozco que en el mismo sindicato, los compañeros que forman el sindicato aquí, la delegación, han hecho una relación mes por mes de los compañeros que cumplen años, es como un estímulo (caso 1).

Este director no puede negar las tradiciones que se llevan a cabo, como los cumpleaños al interior de su escuela, él particularmente no los desea y dice abiertamente que a él no le celebren, no quiere reconocimientos, no desea participar, y si lo hace, por ejemplo el día del maestro, lo hace por mero compromiso. El significado de esta resistencia se encuentra ligado a la negación de su espacio, al desanclaje entre su mundo subjetivo y objetivo. Lo que en el fondo niega el director entrevistado es la inevitable consecuencia de la fiesta: la conformación de una familia simbólica en el espacio escolar. Él es consciente de que su actual plantel es una escuela de paso, un espacio intermedio, un durante que aguarda ante la posibilidad, casi segura y necesaria, de cambiar de escuela. Negar la fiesta es negar la existencia de lazos que lo aten a una familia escolar y que él niega porque sabe que aún ese lugar no es su espacio, aquel que él ha definido para conformar su familia, su unidad, sus alianzas, sus parentescos simbólicos; para conformar una subjetivad anclada en su mundo objetivo: la escuela. Negar el ritual de fiesta implica negar la unidad bajo el imaginario de una familia simbólica.

Yo siempre era muy popular, iba y platicaba con usted, hola ¿cómo te ha ido? (sic) ¿cómo están los alumnos? bla, bla, bla, ¿y cómo están en tu casa, tu mamá, tu papá? […] yo me interesaba por la vida de los compañeros maestros y me tuvieron un aprecio muy grande, me hacían festivales que yo en realidad no merecía, no; unos festivales grandiosos entre padres de familia, alumnos y maestros y este […] siempre por lo general buscaba con mi ejemplo de que […] digo una forma de educar (sic) (caso 2).

Esta posición del caso citado refleja la visión de un padre ante sus hijos: preocupado por sus inquietudes, su salud y sus problemas. A su vez refleja el ritual cotidiano de la dación: él da y escucha pero ellos a su vez le dan reconocimiento a través de la fiesta o el festival. El dar es un símbolo y un ritual cotidiano con muchas implicaciones políticas que genera compromisos y complicidades pero, a la vez, se oculta en la imagen o eufemiza en la perspectiva de la generosidad propia de «la virtud que hace regalos» (Nietzsche, 1990)⁶. La fiesta para el director es el ritual más interesante que demuestra esa reciprocidad de dación simbólica a través del reconocimiento público: yo les doy, a la vez ellos corresponden mi generosidad con una celebración festiva y pública. La fiesta para el director refleja un ritual de reconocimiento que refuerza el prestigio social, es un símbolo de sacralización no hacia la persona sino hacia la institución que representa: la dirección. Los símbolos de la fiesta son variados, por un lado, los regalos, que otorgan sentido y dan una señal, por otra parte, el convite, que durante el instante festivo borra las jerarquías del gremio y permite una socialización entre iguales: todos son hermanos y participan del mismo don (los alimentos festivos). Otro símbolo es la festividad embriagante expresada en la risa, el chiste, la gracia. La fiesta también tiene un elemento religioso: la festividad nos vuelve cómplices, donde todos somos miembros de una comunidad primigenia y pertenecemos a una misma matriz colectiva, todos participan de un espíritu dionisiaco, estimulantemente, embriagador y de espíritu alegre. Por eso en la fiesta se resuelven diferencias y quedan olvidadas las desavenencias propias del estresante mundo institucional, por eso el mejor espacio para tratar un asunto es el espacio informal y hasta cierto punto privado: la invitación a un convite para tratar un problema, la charla informal, el café o el bar, la fiesta y la visita familiar, el cumpleaños y su celebración, entre otros.

Como vemos las fiestas son unos de los rituales más interesantes en el escenario escolar porque permiten comprender una subjetividad que se liga al imaginario pastoral o de la familia nuclear cristiana, para de ahí erigirse en las lógicas patriarcales de un modelo de escuela vertical y autoritaria. Aunque se inauguren nuevos discursos disruptivos o desestructurantes, como serían las reformas educativas, las autoridades desde su espacio cotidiano logran acentuar valores institucionales desde imaginarios que ligan a la comunidad escolar.

Significados y sentidos de lo simbólico

En los ambientes escolares existe la tradición de recibir y dar obsequios, los obsequios o regalos son una forma de confirmar compromisos, aludir a favores, solicitar peticiones, ganar aprecio, ofrecer reconocimiento, etc. El objeto que se regala posee, de manera tácita, un valor de acuerdo a rangos: no es lo mismo un regalo entre iguales que entre desiguales; entre los desiguales también hay rangos, los superiores y los subalternos, de acuerdo a la escala de la estructura educativa.

Los directores escolares entrevistados reconocen que son las relaciones interpersonales las que intervienen, más que el escalafón o cualquier otro recurso formal, en el ascenso, la permuta de plaza, el incremento de horas, la recategorización, la palanca para meter a laborar a un pariente al sistema educativo, la comisión o licencia con goce de sueldo, la beca comisión, o bien, el asegurar el acceso a las escuelas del sistema educativo a algún familiar o amigo. Bajo este conocimiento por parte de los sujetos se refuerza la práctica interna de la reciprocidad como símbolo de lo solidario, en tal sentido, el regalo representa una prenda de intercambio que garantiza la promesa renovada de lealtad.

Para Mauss (1990) el regalo contiene tres principios o momentos: dar, recibir y reciprocar, por ello el regalo implica una dinámica en la que se involucran los sujetos a condición de una interacción mutua: quien da espera algo y quien recibe está obligado a la reciprocidad. “Así el regalo es un acto generoso, pero con intencionalidad graduada, según los compromisos que se tengan” (Mauss, 1990: 89). El objeto que se regala puede ser de valor afectivo y simbólico. Otros pueden ser de un gran valor material, sobre todo si va dirigido a una alta jerarquía de parte de quien recibió un gran favor. A continuación veremos algunos relatos de las implicaciones y significados que poseen los regalos:

]]> Me han dado reconocimientos, tengo algunas placas. Ahora verbalmente hacen algunos señalamientos cuando son las clausuras, algunas entrevistas de las autoridades lo han expresado públicamente, han visto que la dirección de la escuela es muy precisa en su plan de acción, una visión de futuro para la escuela, que más o menos ahí vamos, yo no puedo echarme porras sola, a mí me gusta que si hay algún reconocimiento lo vean los demás, no yo sola hablar de mí misma, pero sí, yo creo que como cualquier ser humano todos esos estímulos fortalecen el espíritu de los demás como fortaleza. Entonces yo siento que más o menos estoy haciendo las cosas bien y que esos detalles a través del reconocimiento, de vez en cuando, de expresiones que me hacen, de algún documento que me entregan, si es mi cumpleaños y en una tarjeta de felicitación me escriben mis compañeros (sic). Los alumnos son dados a escribirme cartas, tengo bastantes cartas de alumnos, y yo se los digo en público, si por ejemplo me mandan cartita los niños, les doy las gracias, no puedo contestarle de uno por uno (sic). Cuando me operaron, en un tiempo me hicieron una cirugía, los niños me mandaron cartas. Si es el día de mi santo me hacen mi evento y también me dicen cosas muy lindas. Yo no sé si alguien les dice que me las digan, son muy espontáneos los niños al escribir y para mí son los reconocimientos más importantes los que me hagan los niños […] son los mejores reconocimientos que yo he tenido. Tengo bastantes […] de los maestros, algunos me han hecho algún acróstico, tengo un acróstico desde cuando era maestra de una nocturna, de tal manera que olvídese, es lo que más valor tiene (caso 3).

Aquí vemos que los regalos que le dan al caso 3 tienen implícito el sello del reconocimiento a su trabajo, de la aceptación de la comunidad a su labor y a su proyecto escolar, este tipo de regalos le dan a la directora la certeza de que lo que hace está bien y el ambiente de seguridad de que la comunidad tiene una percepción positiva de ella. Los regalos que ella considera más valiosos son aquellos donde le demuestran su aprecio y afecto, son regalos de tipo simbólico que le permiten sentirse valorada y aceptada.

El caso 2, por su parte, recuerda con nostalgia las grandes fiestas y regalos que recibía cuando se desempeñaba como directivo escolar:

La fiesta que me hacían duraba todo el día y ese día mi camioneta no podía cerrase de tantos regalos que me hacía la comunidad; para mí eran regalos muy significativos, representaban algo que yo creo no merecer, la gente me apreciaba mucho porque yo tenía mucho acercamiento con la comunidad, iba los sábados y domingos, visitaba sus casas […] (caso 2).

Nuevamente vemos que el regalo representa, en el caso 2, el reconocimiento de parte de una comunidad. En otro apartado de su relato narra cómo llegó a formar un equipo de directores a los cuales impulsó desde la docencia para ayudarlos a promoverse en el cargo directivo:

Principalmente los ayudaba viendo su trabajo, yo veía quién era trabajador, quién tenía vocación de maestro y qué hacía por la escuela, yo le ayudaba, ¿cómo? Buscando por ahí una vacante de subdirector o de director y lo proponíamos a México para que no hubiera problemas […] en aquel tiempo José tenía la supervisión y a nosotros, como vulgarmente dicen, […] pues nos barbeaban, como dicen vulgarmente.

Yo recibía cantidad de regalos de diferentes precios, los tratábamos de ayudar, pero siempre y cuando trabajaran, siempre y cuando iba a hacer un buen papel como directores (sic) (caso 2).

Esta situación le permitió ganarse el aprecio y el agradecimiento de muchos maestros que ya veían como un triunfo ser directores, a cambio de sus favores recibía regalos por parte de ellos. Esos regalos tenían, como señala, muchos precios, esto es, diverso valor material, además del innegable valor simbólico que ello representaba: el agradecimiento y el fortalecer una alianza.

En una ocasión siendo yo secretario de delegación me mandaron llamar al sindicato para ofrecerle una gran fiesta al Secretario General, el colmo fue que nos estaban pidiendo una cantidad determinada para regalarle un automóvil último modelo y sacado de agencia […] pues me opuse abiertamente y cuestioné a la organización (caso 4).

Vemos entonces que las prácticas de ofrecer regalos tienen muchos fines y distintos propósitos y significados, en ese sentido se infiere que:

• Hay regalos impuestos por la estructura formal de las organizaciones, como se puede ver en el caso del sindicato, que llega a solicitar una cantidad determinada a las autoridades educativas: directores, supervisores, secretarios delegacionales y representantes de escuelas para celebrar los cumpleaños, posadas y otros eventos de los altos mandos de la organización sindical. A pesar de que no hay mecanismos formales de coerción, quien no participa o «coopera» con este tipo de regalos y fiestas simplemente es invisible para las redes del poder sindical. En este escenario el término «cooperación» es un estilo eufemístico de decir una obligación moral de pagar el dinero que se establece e impone desde las cúpulas. Aquí el regalo tiene un sentido, hacerme visible y ganar favores de parte de esas figuras de poder.
• Otro tipo de regalos se dan sobre una base de reciprocidad para corresponder a un servicio, aquí destacan más los regalos de carácter simbólico, los detalles, tarjetas, pensamientos, cartitas, flores, acrósticos, etc. Estos regalos son útiles porque le permiten al directivo afirmar su legitimidad a partir del reconocimiento y la aprobación. El acto de dación también es un acto de correspondencia de las partes, una forma renovada de lealtad y unidad en el compromiso.
• Existen regalos que son materiales y corresponden a la necesidad de ganar un favor, si se hacen previos a una petición, o de agradecer el favor obtenido, posterior al mismo, cuando éste ya ha sido recibido. Generalmente los individuos afectados por el favor concedido tenderán a reiterar el regalo en momentos determinados. Es una forma de agradecimiento que bien puede durar años⁷.
• Los regalos simbólicos para reconocer a los directivos con trayectorias, caminos recorridos, años de servicio. Estos reconocimientos se hacen públicos y consisten en otorgar a los susodichos preseas, placas, diplomas, etc., generalmente la escuela los ofrece como una forma de incentivar el trabajo al interior de los centros. También las instituciones, como la secretaría de educación y el sindicato magisterial, lo hacen anualmente con los profesores que logran ciertos años de servicio. El reconocimiento es una forma de incentivo y de justificación de parte del estado hacia la labor magisterial.

En estos rituales donde se hace presente el regalo como una forma de pagar favores y/o esperar una respuesta a cambio del regalo otorgado, o bien dar reconocimiento y visibilidad a los participantes, tanto del que da como del que recibe, es posible considerar un elemento simbólico que otorga significados sociales en dos sentidos opuestos:

]]> En primer lugar, cuando el regalo posee un fuerte elemento afectivo, permite un elemento de subjetivación cuando el propio director se reconoce en la comunidad desde las relaciones que se corresponden con afecto y compromiso a través del actor de regalar y recibir regalos.
1. En segundo término, cuando se refiere el directivo a escenarios donde se carece del elemento compensatorio de dar y recibir, pero se tiene que corresponder por compromiso, se habla entonces de intereses mutuos y compromisos sociales difusos (de mayor o menor intensidad) que obligan al cumplimiento aunque sin mayor apego inmediato.

Conclusión

Se puede, con base en las demostraciones de estos apartados, afirmar en términos generales que las instituciones escolares se conforman de un magma que integra el imaginario de la familia pero, a su vez, se insertan y retroalimentan de las formas complejas del dualismo inscrito en el cristianismo medieval que se muestra cotidianamente en rituales; así es posible constatar que la escuela opera como un rico receptáculo de los sistemas sociales, éstos cumplen un papel crucial en la formación de los sujetos, los procesos del ritual son intrínsecos a las transacciones, intercambios y estrategias del mundo institucional y de los entramados de la cultura escolar. De acuerdo a ello, los microrrituales cotidianos son las reiteraciones preestablecidas de ciertas acciones que intentan reforzar una imagen o idea preformada, con implicaciones en los sujetos que comparten el espacio de las instituciones, las cuales conllevan a reafirmar esta concepción dual.

El manejo de símbolos es fundamental porque permite la cohesión de quienes la integran, de ahí se comprende cómo los rituales ligan el sentimiento de sus miembros hacia una comunidad de valores compartidos donde se reafirma la cohesión con algo universal o abstracto y que comporta una fe, un credo y un culto peculiar. Aunada a esta mirada es posible coincidir con Castoriadis (1975) en que todo simbolismo se edifica sobre las ruinas de edificios simbólicos precedentes y reutiliza sus materiales, los cuales se viven en la vida cotidiana a través de rituales que condensan lo político, lo social, lo cultural, concretados en los interjuegos, en las subjetividades, en las instituciones.

La imagen del «director» como autoridad o cabeza de la institución es una significación imaginaria encarnada en las instituciones. Una institución en la que se concretan estas significaciones imaginarias es la familia, que constituye un factor fundamental en la conformación de la vida institucional en las escuelas. Ese imaginario es una matriz organizadora de muchos rituales cotidianos y, a la vez, se conforma, como un magma, con otros fundados en las instituciones. Este elemento, al configurar la vida institucional, explica cómo se constituye la subjetividad de los actores escolares desde discursos que operan como dispositivos, entendidos como formas de ver y actuar en el mundo.

Las relaciones interpersonales que se dan en espacios escolares tienen como referente la vida social y son definidas desde condiciones simbólicas e institucionales muy articuladas. Vemos que en ella se construyen lazos simbólicos de confianza y complicidad donde algunas formas de consolidación se dan a través de símbolos y rituales compartidos, que posibilitan una base sólida de confianza, protección, relaciones de intercambio de bienes materiales y reconocimientos simbólicos fundados en el imaginario de la familia, lo cual permite constituir un estilo de poder propio del directivo, el poder pastoral, el cual se muestra en los rituales expresados en la narrativa y en la práctica de los actores del contexto educativo.

Notas

¹ Cuatro escuelas secundarias del estado de Jalisco que conforman cuatro casos-todos de escuelas secundarias generales públicas federalizadas de la zona metropolitana de Guadalajara- que referiré con un pseudónimo y que fueron entrevistados y observados en espacios de interacción.

³ Todos nombres referidos por los casos son ficticios, Adán era Secretario General del sindicato magisterial, la fiesta a la que alude es la celebración de su cumpleaños.

⁴ En el argot de los entrevistados «dar mochada» significa dar dinero a la instancia a cambio de favores.

⁵ Festividad propia de México que se celebra el 15 de mayo, el día es otorgado como de asueto por el calendario escolar, además los educadores se toman otro día para celebrarlo en una fiesta que el estado les otorga y otra que ellos hacen por parte de sus escuelas.

⁶ La virtud que hace regalos es propia del hombre piadoso, del cristiano. Sin embargo para Nietzsche es una forma de voluntad de poder disfrazada por el ser piadoso, donde la virtud del débil se asume como fuerza de seducción y poder frente al otro. El que da impone su voluntad y el que recibe se compromete a devolver el favor dado de manera simbólica y no necesariamente material. Por eso Nietzsche reitera que hay que dudar de los piadosos, contra la voluntad de poder cristiana.

⁷ Lo cual queda constatado cuando caso 2 narra lo siguiente: “Tuve un alumno que hasta la fecha se acuerda de mí y en mis cumpleaños no olvida el detalle, todo ¿por qué? Porque siendo director de la escuela de Oblatos le ayudé económicamente para que siguiera yendo a la escuela, por eso pudo seguir estudiando […]”.

Referencias

BERGER, P. & LUCKMANN, T. (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.         [ Links ]

CASTORIADIS, C. (1975). Hecho y por hacer. Pensar la imaginación, Buenos Aires: Eudeba.         [ Links ]

GIRARD, R. (1983). La violencia y lo sagrado. Barcelona: Anagrama.         [ Links ]

EISENSTADT & RONIGER, L. (1995). Patrons, clients and friends. Interpersonal relations and the structure of trust in society. Londres: Cambridge University Press.         [ Links ]

MAUSS, M. (1990). The Gift. The form and Reason for Exchange in archaic societies. Londres: W. W. Norton.         [ Links ]

McLAREN, P. (1995). La escuela como un performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos. México: Siglo XXI Editores.         [ Links ]

NIETZSCHE, F. (1990). Así habló Zaratustra. México: Alianza.         [ Links ]