DOI: http://dx.doi.org/10.19053/22160159.5217

Artículo de Investigación

Competencias tic para el desarrollo profesional docente en educación básica

Ict Skills for Professional Development teaching in Basic Education

Compétences Tic Pour L'enseignement de Perfectionnement Professionnel Dans L'enseignement de Base

Competências nas Tic para Ensino Desenvolvimento Profissional na Educação Básica

César Augusto Hernandez Suarez^a, Mayra Alejandra Arévalo Duarte^b, Audin Aloiso Gamboa Suarez^c

^a Magíster en Enseñanza de las Ciencias Básicas Universidad Francisco de Paula Santander (Cúcuta-Colombia) cesaraugusto@ufps.edu.co.
^b Magíster en Educación y TIC Universidad Francisco de Paula Santander (Cúcuta-Colombia) mayraarevalo@ufps.edu.co. ]]> ^c Doctor en Ciencias de la Educación Universidad Francisco de Paula Santander (Cúcuta-Colombia) audingamboa@ufps.edu.co.

Recepción: 30 de septiembre de 2015 Aprobación: 12 de abril de 2016

Resumen

Este artículo muestra los resultados de una investigación mayor en instituciones educativas de la ciudad de Cúcuta sobre competencias TIC y su integración a la práctica pedagógica. El propósito de este avance consistió en identificar y relacionar los niveles de competencias TIC que reportan los docentes de Básica, considerando su perfil de formación y tomando como referencia el modelo propuesto por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia en el año 2013. Se trata de una investigación cuantitativa de enfoque descriptivo correlacional en el que se miden los niveles de las competencias TIC del modelo MEN a partir de las dimensiones de competencias presentes en los docentes. Se seleccionaron 255 docentes de 16 instituciones educativas, que respondieron un instrumento de escala tipo Likert. De manera global, los resultados muestran que los docentes exhiben un buen nivel de competencias TIC. Las competencias autorreportadas en las distintas dimensiones, por otra parte, muestran correlaciones altas y significativas entre sí, lo cual demuestra que se trata de un conocimiento consolidado y que existe una integración parcial de las TIC en el aula.

Palabras clave: competencias del docente, educación básica, práctica pedagógica, tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Abstract

This article shows the results of further research in educational institutions in the city of Cucuta on ICT skills and their integration into teaching practice. The purpose of this advance was to identify and relate the levels of ICT skills reporting teachers of Basic, considering their profile training and reference to the proposed by the Ministry of National Education (MEN) of Colombia in 2013 model. It is a descriptive correlational quantitative research approach in which the levels of ICT skills MEN model from the dimensions of expertise in the teachers are measured. 255 teachers from 16 educational institutions, which answered a Likert scale were selected. Globally, the results show that teachers show a good level of ICT skills. The self-reported skills in different dimensions, on the other hand, show high and significant correlations with each other, which shows that it is a consolidated knowledge and that there is a partial integration of ICT in the classroom.

Keywords: competence of teachers, basic education, pedagogical practice, information and communications technology (ICT).

Résumé

Cet article présente les résultats de la recherche dans les établissements d'enseignement dans la ville de Cucuta sur les compétences en TIC et leur intégration dans la pratique de l'enseignement. Le but de cette avance était d'identifier et de rapporter les niveaux de compétences en TIC ayant déclaré des enseignants de base, compte tenu de leur formation de profil et renvoi au projet par le Ministère de l'Education Nationale (MEN) de la Colombie en 2013 modèle. il est une approche quantitative corrélationnelle descriptive de recherche dans lequel les niveaux de compétences en TIC modèle MEN à partir des dimensions d'expertise dans les enseignants sont évalués. 255 enseignants de 16 établissements d'enseignement, qui ont répondu à une échelle de Likert ont été sélectionnés. Globalement, les résultats montrent que les enseignants montrent un bon niveau de compétences en TIC. Les compétences autodéclarées dans des dimensions différentes, d'autre part, montrent des corrélations élevées et significatives les uns avec les autres, ce qui montre qu'il est une connaissance consolidée et qu'il ya une intégration partielle des TIC dans la salle de classe.

Resumo

Este artigo apresenta os resultados de novas pesquisas em instituições educacionais na cidade de Cucuta em TIC e a sua integração na prática docente. O objetivo desse avanço foi identificar e relacionar os níveis de competências em TIC relatórios professores do Ensino Básico, considerando sua formação perfil e referência ao proposto pelo Ministério da Educação Nacional (MEN) da Colômbia em 2013 modelo. é uma abordagem de pesquisa descritiva correlacional quantitativa em que os níveis de competências em TIC modelo MEN a partir das dimensões de experiência em os professores são medidos. Foram selecionados 255 professores de 16 instituições de ensino, que responderam a uma escala de Likert. Globalmente, os resultados mostram que os professores mostram um bom nível de competências em TIC. As habilidades auto-relatados em diferentes dimensões, por outro lado, mostram correlações altas e significativas entre si, o que mostra que ele é um conhecimento consolidado e que há uma integração parcial das TIC na sala de aula.

Palavras chave: competência dos professores, a educação básica, prática pedagógica, tecnologias de informação e comunicação (TIC).

1. Introducción

La sociedad del siglo XXI, conocida como la sociedad del conocimiento o de la información, se caracteriza por la inclusión en todos sus ámbitos de los medios de comunicación de masas, los computadores y las redes sociales. En este nuevo contexto y para afrontar los continuos cambios, los ciudadanos actuales se ven obligados a adquirir nuevas competencias personales, sociales y profesionales (Marqués, 2000). Como es natural, la profesión docente no escapa de estas demandas, por lo cual el desarrollo tecnológico, el quehacer y la práctica docente deben reorientarse hacia un nuevo paradigma que incorpore las nuevas metodologías en concordancia con los retos que plantea el educar para la sociedad contemporánea. En este sentido, algunos autores (v.g., Prado, 2001; Zabalza, 2006; Perrenaud, 2007; Koehler & Mishra, 2008), se han interesado en investigar el nivel de competencias de los docentes en relación con el uso de las TIC.

La labor educativa exige actualmente que los docentes desarrollen múltiples competencias vinculadas con la capacidad de diseñar experiencias de aprendizaje significativas, en las que los estudiantes sean el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este panorama, la utilización de las TIC y la implementación de la cultura digital dentro del proceso educativo se hacen indispensables de acuerdo con las necesidades de los estudiantes del siglo XXI. La formación en el uso de técnicas y procedimientos para la enseñanza en consonancia con los tiempos modernos y la promoción y transformación de la práctica pedagógica con incorporación de las innovaciones tecnológicas es condición ineludible para los docentes de hoy.

En este contexto, las competencias docentes son entendidas como el conjunto de conocimientos, habilidades (destrezas) y actitudes (motivación, valores éticos, emociones, intereses, rasgos de personalidad y otros componentes sociales y de comportamiento) que necesitan los profesionales de la educación para resolver de forma satisfactoria las situaciones a las que se enfrentan en su práctica pedagógica (Hernández, Gamboa & Ayala, 2014).

Algunas investigaciones sobre competencias docentes hacen referencia a la competencia tecnológica, competencia digital o competencia TIC. Autores como Zabalza (2006) y Perrenaud, (2007) proponen una serie de competencias docentes, una de las cuales está relacionada con el uso de las TIC. Perrenaud establece como competencia la utilización de las nuevas tecnologías, mientras que Zabalza propone el manejo didáctico de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que se acerca más al concepto de competencia TIC (saber qué, saber hacer y saber ser cuando las TIC entran en el aula). La competencia TIC o digital resulta una competencia básica en el mundo contemporáneo, y se entiende como el conjunto de habilidades y conocimientos básicos en el uso de las TIC para hacer frente a los nuevos retos de la sociedad. Como es obvio, esta competencia es muy necesaria para cualquier ciudadano, pero además resulta indispensable para la actuación del docente (Esteve, 2013).

En el ámbito académico, la formación digital y el conocimiento pedagógico sobre el uso de las TIC permiten a los docentes mejorar su práctica pedagógica y apoyan simultáneamente la adquisición de competencias por parte de los estudiantes. Sin embargo, muchos docentes son migrantes digitales, lo que significa que manejan la tecnología con regularidad con fines instrumentales (búsqueda de distintos tipos de información, actividades de ocio y recreación), pero aun así, necesitan aumentar su nivel de competencia en el manejo de las TIC para que su empleo resulte eficaz dentro del aula de clase.

En consecuencia, se hace necesaria la realización de diagnósticos que reflejen la realidad actual de los educadores de Educación Básica en las distintas dimensiones de las competencias TIC y, a partir de estos reportes, revisar las políticas de formación inicial en los distintos currículos de la carrera de educación en el país y proponer lineamientos de formación permanente que incentiven el mejoramiento, actualización y consolidación del conocimiento y aplicación de la tecnología por parte de los docentes. Ante esta realidad cabe formularse las siguientes preguntas: ¿Cuál es el perfil de formación de los docentes de Educación Básica? ¿En qué áreas de las TIC se consideran competentes los maestros de Educación Básica de cara a la práctica pedagógica? ¿En qué tipos de conocimientos y aplicaciones de las TIC en el aula consideran los docentes que necesitan formación? ¿Es la edad del docente un factor determinante para la aplicación de las TIC en el aula?

Considerando estos planteamientos, en la presente investigación se busca, a partir de un estudio de campo, encontrar respuestas a estas interrogantes. El propósito de la pesquisa consiste en identificar y relacionar los niveles de competencias TIC que reportan los docentes de Básica, considerando su perfil de formación y tomando como referencia el modelo del Ministerio de Educación Nacional (MEN) propuesto en el año 2013. Para ello se parte de una revisión de los antecedentes para la definición de modelos de competencias TIC en general y su adaptación en el contexto colombiano por parte del MEN. Posteriormente, se diseña y aplica sobre los indicadores del MEN un cuestionario autoadministrado a un conjunto de docentes de Educación Básica del municipio de Cúcuta en Norte de Santander, Colombia. A partir de los datos así obtenidos se realizan las descripciones y comparaciones respectivas.

2. Antecedentes del modelo de competencias TIC para el desarrollo profesional docente

Estados Unidos, Australia y algunos países de Europa y América Latina, han diseñado sus propuestas de estándares y lineamientos en TIC para la formación inicial y permanente de docentes con el propósito de garantizar la integración planificada y responsable de estos recursos tecnológicos en la práctica educativa. Entre los proyectos más relevantes se encuentra el proyecto Estándares nacionales (EEUU) de tecnologías de información y comunicación (TIC) para docentes (NETS-T), propuesto por la Society for Technology in Education (ISTE) y publicado en el año 2008, con el propósito de apoyar el mejoramiento de las competencias TIC de los docentes en su responsabilidad de afrontar los desafíos propios de la sociedad de la información.

Por otra parte, el proyecto Standards for the award of Qualified Teacher Status propuesto por el Reino Unido en el año 2001, tiene como fin acreditar a sus docentes en formación inicial y permanente como competentes en conocimientos y destrezas para ejercer la profesión. En este marco de estándares se certifica a los profesores en la escala de profesor cualificado, medio, superior, excelente o avanzado considerando las dimensiones de valores-atributos, conocimiento-comprensión, y habilidades profesionales (Fernández de la Iglesia, 2012, p. 90).

Por otra parte, la Comunidad Europea ha diseñado el curso European Pedagogical ICT Licence (EPICT) a través del modelo de aprendizaje flexible, que se oferta a docentes en formación inicial y en servicio con el objetivo de que desarrollen las competencias que se requieren para integrar con éxito las TIC en el proceso de enseñanza y mejorar así su práctica educativa (UNESCO, 2008b).

El Ministerio para la Calidad de la Enseñanza de Australia y el Commonwealth Department of Education, Science and Training (DEST), proponen para el periodo 2001-2002 el marco general de estándares para el uso de las TIC por parte de los docentes de acuerdo con su perfil profesional, que se enmarca en las siguientes iniciativas: formación inicial y profesional de docentes en TIC, integración de las TIC en la práctica, y promoción de buenas prácticas educativas con el uso de las TIC. (UNESCO, 2008b).

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) publica en el año 2008 el documento Estándares de competencias TIC para docentes, que pretende la cualificación docente en torno al desarrollo de competencias TIC para favorecer el aprendizaje de los estudiantes, la calidad de la educación, el progreso social y económico del país (UNESCO, 2008a).

Asimismo, existen otros proyectos sobre la integración de las TIC en la formación docente en Universidades e Institutos de España, tales como el ICEC (Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa de Canarias), la Universidad de Murcia (2010, 2011), la Universidad de Salamanca (IUCE, Plan de Formación Docente 2015). En nuestro continente, los Estándares en tecnología de la información y la comunicación para la formación inicial docente, constituyen una propuesta del Ministerio de Educación de Chile (2011).

A partir de la necesidad de proponer un marco teórico-práctico que fundamentara y orientara la integración de las TIC en la práctica docente, algunos autores como Mishra y Koehler, (2006) proponen el concepto de conocimiento tecnológico pedagógico del contenido -TPACK- como marco para establecer el conjunto de conocimientos y habilidades necesarias para enseñar eficazmente con la tecnología. El marco TPACK está constituido por los siguientes dominios de conocimientos:

Tres dominios de conocimiento básico (ver tabla 1):

Tres dominios de conocimiento relacionados (ver tabla 2):

La intersección de estos dominios de conocimientos configuran el conocimiento tecnológico pedagógico del contenido -TPACK-, que se conceptúa como la reflexión y práctica pedagógica del docente orientada por la interacción de los conocimientos pedagógicos, tecnológicos y de contenidos que le permiten desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje exitosos. Como lo establece el marco TPACK (Mishra & Koehler, 2006), para una integración exitosa de las TIC los docentes deben demostrar ser competentes no solo en aspectos tecnológicos; además, deben integrar sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para que en conjunto desarrollen buenas prácticas educativas con el uso de estas herramientas tecnológicas.

En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional - MEN, con fundamento en las necesidades formativas que evidencian los docentes en torno a este tema y de acuerdo con el marco de las políticas públicas de calidad y equidad, establece en el año 2013 las Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente (MEN, 2013), documento que contiene una serie de acuerdos conceptuales y lineamientos para orientar los procesos formativos en el uso pedagógico de las TIC. Este documento es el producto final del proceso iniciado en el año 2008 y

tiene como fin preparar a los docentes para aportar a la calidad educativa mediante la transformación de las prácticas educativas con el apoyo de las TIC, adoptar estrategias para orientar a los estudiantes hacia el uso de las TIC para generar cambios positivos sobre su entorno y promover la transformación de las instituciones educativas en organizaciones de aprendizaje a partir del fortalecimiento de las diferentes gestiones institucionales: académica, directiva, administrativa y comunitaria (MEN, 2013, p. 8) (ver tabla 3).

Las competencias TIC se desarrollan y evidencian en diferentes niveles o grados de complejidad y especialización que se mueven en un amplio espectro. Para ello se estructuran en tres niveles o momentos: exploración, integración e innovación. Al pasar de un nivel al otro se muestra un grado de dominio y profundidad cada vez mayor, es decir se trasciende de un estado de generalidad relativa a estados de mayor diferenciación (ver tabla 4)

Cada una de las competencias se puede desarrollar de manera independiente, lo que implica que un educador puede estar al mismo tiempo en diferentes niveles de desempeño en cada una de sus competencias, ya que estas pueden variar dependiendo del momento o nivel de desarrollo en el que los docentes se encuentren, su rol, la disciplina que enseñan, el nivel en el que se desempeñan, sus intereses y sus talentos. Por lo tanto, los docentes tienen la posibilidad de personalizar su desarrollo profesional de acuerdo con sus desempeños y características individuales.

Por otro lado, el Ministerio de Tecnologías de la Información y Comunicación (MINTIC) delínea el papel del docente TIC como un docente que entiende y reflexiona acerca del potencial que se obtiene del conocimiento (saber qué, saber hacer, saber ser) cuando las TIC entran al aula y su relación con siete competencias (ver tabla 5).

Estas características de un docente TIC están contextualizados en los enfoques y momentos planteados por la UNESCO (2008a) (ver tabla 6).

La idea de progresión y de trabajo por niveles evidencia la necesidad de asumir un enfoque de cambio no repentino, sino gradual, por etapas, de modo que cada competencia vaya desarrollándose y se evidencie su nivel de cumplimiento.

4. Método

El estudio se basó en un diseño de campo, en el que se abordó a los sujetos del estudio en su propio campo de acción y se buscó recopilar información de los distintos indicadores de las competencias TIC a través de un cuestionario autorreportado (ver Anexo 1).

La población estuvo constituida por los docentes de las instituciones educativas de la ciudad de Cúcuta en el año 2015. Se utilizó un muestreo aleatorio simple, considerando como población a los docentes de secundaria de las distintas zonas escolares o 'cadeles' de la ciudad. Para determinar el tamaño de la muestra se utilizó un nivel de confianza del 95% y un error muestral del 5% (Martínez, 2012). En total la muestra fue conformada por 255 docentes.

Como herramienta de recolección de datos se diseñó un instrumento que comprende en primer término los datos del perfil sociodemográfico de los docentes y en segundo lugar una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta: "nada competente" 1), "poco competente" 2), "competente" 3), "Muy competente" 4), y" totalmente competente" 5), lo mismo que un conjunto de indicadores para cada tipo de competencias derivados directamente el documento Competencias TIC para el desarrollo profesional docente, del MEN de Colombia. El diseño del instrumento fue sometido a un proceso de validación a través del juicio de expertos hasta obtener su versión final. Posteriormente se realizó una prueba piloto calculando la consistencia interna de cada escala a través del Coeficiente Alpha de Cronbach, por dimensión, obteniendo los siguientes resultados: tecnológicas: 0,874 (15 ítems), pedagógicas: 0,950 (17 ítems), comunicativas: 0,906 (16 ítems), de gestión: 0,972 (19 ítems), investigativas: 0,953 (18 ítems) y total del instrumento: 0,976 (85 ítems). De estos datos se colige que los valores obtenidos avalan la alta confiabilidad del instrumento en todas las escalas que lo componen, y que oscilan entre 0,87 y 0,97.

Los datos fueron analizados a través de la aplicación de técnicas estadísticas descriptivas basadas, por una parte, en el análisis de correlación de Pearson, el cual permite medir el grado de asociación entre dos variables cuantitativas, tomadas en este caso como las puntuaciones totales obtenidas por los sujetos en toda la escala. Las puntuaciones totales se consideran para cada par de escalas obteniendo un valor de "r" de Pearson que varía entre -1 y 1, incluyendo el valor de 0. Un mayor valor absoluto de "r" implica mayor fuerza en la relación; valores cercanos a cero indican que las variables están poco relacionadas. Por otra parte, se aplicó el Análisis de Varianza de un Factor (ANOVA), el cual permite evaluar la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones medias por cada dimensión de competencias considerándola como variable dependiente, en función de una variable categórica independiente o factor, que determina los distintos grupos a comparar. Como software de apoyo para el análisis estadístico de los datos se adoptó el programa comercializado por IBM y denominado SPSS Statistics versión 22.0

5. Resultados

A continuación se presentan los resultados, agrupados en tres apartados: perfil de formación, niveles de competencias TIC y análisis de correlación entre las puntuaciones totales por tipos de competencias.

5.1 Perfil de formación

La Tabla 7 relaciona el grupo de docentes evaluados. En total fueron 255 docentes, de los cuales el 53% son del sexo femenino y el 47% del sexo masculino. La edad mínima de los docentes participantes es de 22 años y la máxima de 66 años, con una media de 45,3 años y una desviación estándar de 10,2 años. Del grupo de docentes el 43,9% son adultos jóvenes entre 31 y 45 años. El 42% son adultos mayores de 46 y menores de 60 años y solo el 6,7% de los docentes tiene más de 60 años.

La tabla 9 muestra las distintas áreas de formación de pregrado. El 9,4% de los docentes no es profesional licenciado. En este grupo la mayoría son ingenieros, especialmente de sistemas. El 12,5% son licenciados en Informática y afines.

La tabla 10 muestra las distintas áreas de formación que orienta el grupo de docentes. El 21,5% del grupo trabaja en el área de Lengua Castellana e Idiomas. Aproximadamente el 18% lo hace en el área de Matemáticas. Solo el 7,1% de los docentes encuestados presta sus servicios educativos en el área de Tecnología e Informática.

El promedio en los años de servicio es de 18,6, con una desviación típica de 12,4 años. El 51,8% pertenece al escalafón 2277 y entre ellos el 40% está en el máximo escalafón (grado 14); el 48,2% pertenece al escalafón 1278: el 25,1% está en el nivel salarial 2A y 2AE. La contratación del 90,6% es de planta, el 7,8% provisionales y 1,6% corresponde a licencias. El 72,9% de los docentes ha participado en cursos, congresos y diplomados relacionados con las TIC en los últimos 5 años.

5.2 Niveles de competencias TIC

La Tabla 11 muestra los estadísticos descriptivos (media, mediana, desviación típica, mediana, valor máximo, valor mínimo y percentiles 25 y 75) correspondientes a las puntuaciones totales obtenidas en cada competencia. Se observa que el valor medio más alto hace referencia a la competencia tecnológica (75/100), por cuanto el 50% de los docentes considera que tiene una competencia tecnológica comprendida entre 69 y 85 puntos. La variabilidad es alta, pues hay docentes que se consideran plenamente competentes en esta dimensión ubicándose en 100 puntos (valor máximo), en tanto que otros apenas se ubican en 21 puntos (valor mínimo).

La tabla 12 muestra los estadísticos descriptivos de los promedios de respuestas en la escala adoptada en cada uno de los docentes evaluados. La competencia pedagógica presenta el valor medio más alto (3,78), seguida por un valor muy cercano de la competencia tecnológica (3,76). La distancia hacia los otros tipos de competencia (de gestión, comunicativa y de investigación) se ve ligeramente más acentuada.

Ante estos valores, cabe preguntarse si existe evidencia para establecer diferencias significativas de acuerdo con factores como el género y edad. Para responder a estas interrogantes se aplicó el análisis de varianza de un factor (ANOVA), que permite probar la hipótesis de igualdad de medias entre cada uno de los niveles del factor. La tabla 13 muestra los valores del ANOVA en cada uno de los tipos de competencias considerando como factores intervinientes el género y la edad.

Los valores del ANOVA en cada uno de los tipos de competencias considerando como factores género y edad, no evidenciaron diferencias significativas con respecto a los grupos etarios en ninguno de los tipos de competencias.

5.3 Análisis de correlación entre las puntuaciones totales por tipos de competencias

Se evidencian correlaciones altas y significativas entre los distintos tipos de competencias, especialmente entre la competencia pedagógica y tecnológica, representadas por el coeficiente de correlación de Pearson (r = 0,90).

La figura 1 destaca en forma matricial, las gráficas de los distintos diagramas de dispersión a partir de las puntuaciones originales entre pares de dimensiones de competencias. En dicha figura se evidencian relaciones directamente proporcionales y altas, que oscilan entre 0,82 y 0,90. Estos niveles de asociación pueden interpretarse en el contexto del desarrollo profesional de la siguiente manera: un docente que presenta un alto nivel de competencia tecnológica, también manifestará ser competente en esta misma tendencia en las competencias investigativas, pedagógicas, comunicativas y de gestión, aplicándose este criterio en forma similar para todas las dimensiones de competencias evaluadas.

6. Discusión y conclusiones

En cuanto a formación profesional, los docentes ya han iniciado su trayecto para la consolidación de sus competencias en materia de TIC. Aunque durante su formación inicial un gran número de docentes solo ha recibido una formación incipiente en el área, demuestran una formación actualizada a través de los programas que se ofrecen en las instituciones y fuera de ellas bajo las modalidades de cursos, talleres o seminarios, en los que la mayoría manifiesta haber participado.

En general, los docentes exhiben un nivel de competencias TIC entre competente y muy competente, posiblemente debido a que la mayoría cuenta con formación continua y posgradual relacionada con el uso de las TIC. Esto muestra la importancia de fomentar la formación en TIC como un elemento clave para mejorar el desarrollo de las competencias TIC en los docentes y en consecuencia la calidad de la práctica pedagógica.

Los docentes se autoevalúan como competentes en la competencia pedagógica, seguida de la tecnológica, por lo que se considera que hacen uso de los conocimientos pedagógicos y tecnológicos en el aula. Sin embargo, se ubican en un nivel bajo en la competencia comunicativa e investigativa, lo que evidencia la carencia de estos aspectos en su formación para hacer un uso más efectivo de las TIC. En un nivel intermedio de las puntuaciones se sitúa la competencia de gestión, lo que podría indicar que el uso de las TIC en los procesos de gestión académica, administrativa, institucional y de proyección social de la institución y la sostenibilidad de prácticas pedagógicas no sean tan innovadores como deberían ser.

El instrumento diseñado para la autoevaluación de los docentes de las instituciones educativas de Básica para el desarrollo de sus competencias TIC puede ser usado como una herramienta que facilite la investigación en estos temas. Al estar fundamentado en el documento Competencias TIC para el desarrollo profesional docente (MEN, 2013), el instrumento puede ampliarse a otros contextos (a nivel regional y nacional), lo que permitirá incrementar y profundizar el conocimiento sobre las competencias TIC en docentes.

Referencias

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Anexo 1

Encuesta sobre competencias tic entre docentes según el modelo del men

Universidad Francisco de Paula Santander Facultad de Educación, Artes y Humanidades Departamento de Pedagogía, Andragogía, Comunicación y Multimedios Grupo de Investigación en Pedagogía y Prácticas Pedagógicas

El objetivo de esta encuesta es determinar los diferentes tipos de competencias TIC que tienen los docentes de las Instituciones Educativas de la ciudad de Cúcuta según el marco del modelo MEN. De antemano, le agradecemos por tomarse el tiempo para completar este cuestionario. Le solicitamos responder cada ítem de forma sincera y segura, según sus conocimientos. La información recolectada solo servirá para fines de investigación. Se ruega seguir las siguientes instrucciones:

1. Leer cuidadosamente el instrumento.
2. Marcar con una (x) la respuesta seleccionada.
3. Seleccionar solo una (1) alternativa por pregunta.

A continuación, se muestra la escala a utilizar para responder a cada ítem.

1. Nada competente
2. Poco competente
3. Competente
]]> Muy competente
4. Totalmente competente

Introducción:

La tecnología es un concepto amplio que puede significar muchas cosas diferentes. Para efectos del presente cuestionario, cuando se habla de tecnología se está refiriendo a las tecnologías digitales y la Web 2.0 (computadores, portátiles, tabletas, smartphone, internet, programas de software, plataformas, redes sociales, blogs, etc.).