ELIASIB NAHER RIVERA AYA^a
UNIVERSIDAD JORGE TADEO LOZANO, COLOMBIA

^a Administrador de empresas. Ingeniero industrial. Magíster en educación, y magister (c) en administración, Universidad Nacional de Colombia. Profesor Programa de Ingeniería Industrial Universidad Jorge Tadeo Lozano, Bogotá, Colombia. Correos electrónicos: eliasib.rivera@utadeo.edu.co; eliasibrivera@yahoo.com.mx

Recibido: 7 de febrero de 2013 Concepto de evaluación: 12 de abril de 2013 Aprobado: 7 de mayo de 2013

En el marco de una propuesta de reforma a la educación superior, surgen tensiones respecto de temas como la autonomía, la financiación, la calidad, la educación superior y los sentidos de la universidad. La educación superior como mercancía representa una orilla ideológica distinta a la consideración de esta como bien público al servicio de la sociedad. Este documento describe algunas tensiones respecto de los sentidos de la universidad, a partir del reconocimiento de las visiones antagónicas y los paradigmas que están detrás de dichas visiones, para defender la necesidad de mantener a la universidad alejada de la búsqueda de la maximización de la rentabilidad financiera.

Palabras clave:educación superior, universidad, sentidos de la universidad, sentidos de la educación superior, universidad y ánimo de lucro.

Clasificación JEL: I21, I23, I28, L33

ABSTRACT

Tensions arise within the bounds of a higher education reform proposal, in relation to issues such as autonomy, financing, quality, higher education and the sense and meaning of University. Higher education as merchandise represents an ideological side that differs from the one in which it is considered as a public good at the service of society. This document describes some of those tensions regarding the senses and meanings of University based on the acknowledgement of the opposing visions and paradigms behind them, in order to defend the need to keep University away from the search of maximizing the financial profitability.

Keywords:higher education, university, senses and meanings of university, senses of higher education, university and profit motive.

JEL Classification:I21, I23, I28, L33

RESUMO

No marco de uma proposta de reforma da educação superior, surgem tensões a respeito de temas como a autonomia, o financiamento, a qualidade, a educação superior e os sentidos da universidade. A educação superior como autonomia representa um limite ideológico diferente à consideração desta como bem público ao serviço da autonomia. Este documento descreve algumas tensões a respeito dos sentidos da universidade, a partir do conhecimento das versões antagônicas e dos paradigmas que estão por trás dessas visões, para defender a necessidade de manter a universidade afastada da busca da maximização da autonomia.

INTRODUCCIÓN

El 3 de octubre de 2011, el Gobierno presentó ante el Congreso colombiano una propuesta de reforma a la Ley 30 de 1992, que, por presión de estudiantes y profesores de universidades públicas y privadas, fue archivada el 16 de noviembre de 2011. La razón principal por la cual se realizó la propuesta de reforma a la Ley 30 de 1992 fue el desfinanciamiento crónico de las universidades públicas. Sin embargo, a partir de los discursos de los diferentes actores sociales que abordaron distintos puntos de la propuesta se pudo reconocer la existencia de algunas tensiones alrededor de temas como la autonomía, la calidad, el significado de la educación superior y la universidad, así como la financiación de la educación superior y el ánimo de lucro. Mientras que el Gobierno consideraba benéfica para la educación superior y para el país la propuesta de reforma, académicos, estudiantes y expertos consideraban que esta era lesiva para la formación de estudiantes en educación superior, tanto para las universidades públicas como para las universidades privadas.

En este documento se abordan algunas tensiones en el concepto de universidad que pueden ser de interés para comprender mejor los paradigmas sobre los cuales se puede discutir una reforma a la educación superior en Colombia, así como para reconocer la importancia de mantener el ánimo de lucro alejado de la universidad como institución social. Asimismo, parte del supuesto de que conocer lo que piensa cada grupo antagónico (por ejemplo, el Gobierno versus la comunidad universitaria) facilitará el diálogo y la construcción de un proyecto consensuado de reforma a la educación superior. Ahora, como introducción al tema de las tensiones en los sentidos de la universidad, Guillermo Páramo considera que la universidad atiende más (o así debería ser) a lo público que a lo privado, a lo estratégico que a lo coyuntural, a lo importante que a lo urgente, al largo plazo que al corto plazo. De acuerdo a lo anterior, pueden surgir algunas inquietudes como son: ¿debe la universidad tener un enfoque empresarial? ¿Cómo debe actuar la universidad frente a la globalización? ¿En qué consiste el ejercicio de la docencia en una universidad? ¿Es la universidad una organización de carácter fordista (como funcionan las economías de escala, igual que ocurre en una fábrica)?

Estas preguntas serán abordadas como tensiones en lo referente a la visión de la universidad, pero primero se revisará brevemente la misión de la universidad y la evolución de sus funciones.

LA EVOLUCIÓN DE LA MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD

¿Cuál es la misión de la universidad? Así como la institución denominada universidad no fue diseñada de acuerdo a una idea o concepto predeterminado, sino que este fue evolucionando a lo largo del tiempo, con lo cual se definieron sus características, sus valores, sus principios y sus objetivos (González, 1997), su misión ha venido transformándose desde su aparición en el siglo XII.

La universidad, la casa de la razón, que en sus antecedentes clásicos se remonta, entre otros, al academus platónico ha tenido, desde entonces, funciones fundamentales, entre ellas: la investigación científica y la formación del individuo social. La universitas es una corporación con autonomía que tiene la misión de buscar la verdad entre científicos y discípulos, lugar en el cual la sociedad y el Estado crean el florecimiento de la más clara conciencia de cada época (Schara, 2006, p. 2).

Recientemente, en 1965, Karl Jaspers indicó que la misión eterna de la universidad:

...es el lugar donde por concesión del Estado y de la sociedad una determinada época puede cultivar la más lúcida conciencia de sí misma. Sus miembros se congregan en ella con el único objetivo de buscar la verdad y solo por amor a la verdad (p. 19).

"educación general postsecundaria; investigación; suministro de mano de obra calificada; educación y entrenamiento altamente especializados; fortalecimiento de la competitividad de la economía; mecanismos de selección para empleos de alto nivel, a través de la certificación; movilidad social para los hijos e hijas de las familias proletarias; prestación de servicios a la región y a la comunidad local; paradigmas de aplicación de políticas nacionales (ejemplo: igualdad de oportunidades para mujeres y minorías raciales); preparación para los papeles de liderazgo social" (OCDE, 1987, p. 16).

Luego de reconocer la evolución de la misión de la universidad, y previo al abordaje de algunas tensiones de esta última, resulta pertinente realizar un conjunto de preguntas que, aunque en este escrito no se les darán respuestas, sirven para reflexionar sobre la variedad de posibles respuestas que se pueden imaginar (Pulido, 2007, p. 4).

¿Cuál se considera que es función principal de la universidad: enseñar o investigar? ¿La universidad debe rendir cuentas a la sociedad en general y acoplarse a sus demandas o debe fijarse con independencia sus propias metas? ¿Debe buscar el saber por el saber o la aplicabilidad de su investigación y la empleabilidad de sus estudiantes? ¿Como servicio público, la enseñanza y la investigación universitaria deben ser financiadas preferiblemente por fondos públicos o se debería buscar la financiación privada complementaria? ¿El ánimo de lucro en las universidades privadas debe permitirse como política estatal? ¿Debe buscarse una evolución similar, en busca de la calidad, para todas las universidades, o es preferible promover desarrollos diferenciados? ¿Es positivo que las universidades participen en la divulgación del conocimiento y en el debate de los problemas de la sociedad o es preferible que se limiten a crear nuevos conocimientos y transmitirlos a sus estudiantes? ¿Todas las universidades deben responder a un enfoque global o son posibles opciones más localistas? ¿La organización y gestión actual de las universidades sigue siendo válida o exige un cambio radical? Como puede evidenciarse, estas preguntas y otras más surgen al pensar la universidad y la educación superior en el marco de una reforma al marco legal de esta última.

SENTIDOS DE LA UNIVERSIDAD

Los sentidos de la universidad se presentarán a partir de identificar algunas tensiones alrededor de este concepto, los cuales están relacionados con la formación que se imparte en esta, el enfoque empresarial o académico que debe tener, su consideración fordista o no y algunas tensiones a partir del ejercicio de la docencia universitaria y la manera como puede abordarse la globalización por parte de la universidad.

Tensión entre la formación universitaria para la democracia y la ciudadanía versus la formación universitaria sustentada en las premisas empresariales

Para fortalecer la democracia, conviene ofrecer una formación humanística para la imaginación y el pensamiento crítico. Para fortalecer el crecimiento económico, se requiere una formación para la productividad y la rentabilidad. Se supone que, en un sistema capitalista, ambos aspectos son necesarios para el buen funcionamiento de las instituciones de un país y su economía. Sin embargo, en la actualidad es evidente que los beneficios del crecimiento económico son acumulados por una élite insaciable que concentra la riqueza y que no está interesada en favorecer medidas orientadas a redistribuirla. Al contrario, además de fomentar políticas fiscales orientadas a disminuir el pago de impuestos y a obtener subsidios y otros beneficios estatales, estos grupos buscan que la educación se oriente a formar personas alineadas con las premisas empresariales de la productividad y la rentabilidad, pero con una decreciente formación humanística y pensamiento crítico.

Por otra parte, el consumismo está cada vez más arraigado en la clase trabajadora. Pareciera que los agites del mundo actual y la tendencia a valorar más el dinero sobre otros valores (como la solidaridad, la dignidad humana, el respeto y la equidad) hacen que sea necesario trabajar más y más para pagar deudas y para comprar más y más; como lo advertía el presidente de Uruguay, José "Pepe" Mujica, quien ha sido noticia mundial porque de su sueldo toma solamente el 10% para vivir y dona el resto a organizaciones que atienden personas menos favorecidas. En la actualidad, se vive en un continuo afán, de un lugar a otro, se corre al trabajo y al estudio, y no queda tiempo para reflexionar, y mucho menos para conocer lo que sucede a nivel de las decisiones políticas. Asimismo, en época de elecciones, se decide por lo que nos dicen los medios, por la imagen del candidato, por lo que las revistas de farándula dicen de los candidatos. No hay tiempo de consultar programas, de revisar hojas de vida, de analizar trayectorias políticas y de servicio a la sociedad de aquellos que desean representar los intereses de los ciudadanos y tomar las decisiones trascendentales para la población.

Pero, ¿la educación universitaria es un oasis entre tanto ajetreo? ¿Ayuda a formar ciudadanos o solamente trabajadores productivos en sus puestos de trabajo, pero ignorantes políticamente? Para buscar una respuesta a estas preguntas, vale la pena reconocer que la educación se puede entender desde dos concepciones: una educación para el trabajo o una educación para el progreso (Comuna Universitaria, 2007). Esta última concepción se basa en la idea de que algunas universidades, o al menos algunos académicos, pretenden transformar la institución basados en la idea de que la universidad es formadora de crítica y de superación de errores de toda clase, puesto que se basa en el principio de que todo lo que existe es imperfecto y, por consiguiente, criticable. Así pues, la universidad debe formar para la crítica y para la búsqueda del mejoramiento de lo imperfecto; es decir, favorecer la transformación, el cambio, el progreso. Por otra parte, la concepción de una educación para el trabajo, asociada a la mercantilización y al ánimo de lucro, considera que la educación se debe centrar en fomentar la capacidad para operar; esto es, de mantener las cosas como están. Y para eso no se requiere autonomía. En esta concepción se considera costoso el investigador y en cambio se fomenta la educación a distancia, los paquetes educativos, que contienen problemas siempre inmóviles, salidas siempre estáticas, algo así como la verdad revelada e incuestionable. Se busca eliminar de la nómina a académicos e investigadores, imponiendo la eficiencia basada en la idea de producir mucho a bajo costo: producir técnicos capaces de operar a bajo costo (Comuna Universitaria, 2007).

Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no se sometieron a un análisis profundo. Sedientos de dinero, los Estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva la democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos. (...) Dichos cambios se refieren a que en casi todas las naciones del mundo se están erradicando las materias y las carreras relacionadas con las artes y las humanidades, tanto a nivel primario y secundario, como a nivel terciario y universitario. Concebidas como ornamentos inútiles por quienes definen las políticas estatales en un momento en que las naciones deben eliminar todo lo que no tenga ninguna utilidad para ser competitivas en el mercado global, estas carreras y materias pierden terreno a gran velocidad, tanto en los programas curriculares como en la mente y el corazón de padres e hijos. Es más, aquello que podríamos describir como el aspecto humanístico de las ciencias, es decir, el aspecto relacionado con la imaginación, la creatividad y la rigurosidad en el pensamiento crítico, también están perdiendo terreno en la medida en que los países optan por fomentar la rentabilidad a corto plazo mediante el cultivo de capacidades utilitarias y prácticas, aptas para generar renta (Nussbaum, 2010, p. 20).

Cuando, en campos como la ingeniería, las ciencias y la tecnología, se pasa de la investigación científica al aprendizaje del conocimiento aplicado y además se suprimen las artes, las humanidades y el pensamiento crítico, se está privilegiando el aprendizaje para generar velozmente estrategias para la obtención de renta (Nussbaum, 2010, p. 22). No se trata de desconocer la importancia del conocimiento aplicado, sino de buscar mecanismos para mantener una formación humanística también sólida, que contribuya a la formación de los ciudadanos integrales que tanto se predica en la redacción de la misión de distintas universidades.

Actualmente predomina una nueva concepción, que gira en torno de la rentabilidad y que ha dejado de lado la idea del desarrollo personal y social basado en la imaginación y en el pensamiento crítico. Se abandonan prácticas como la atribución de poder social a los estudiantes mediante la práctica del método socrático, la exposición a diferentes culturas, y, sobre todo, la inclusión de la música, las bellas artes, el teatro y la danza en todas las secciones del programa curricular (Nussbaum, 2010, p. 22). Además, la educación para la democracia es muy débil y el interés por la cultura política es bastante escaso. De hecho, los temas relacionados con la política causan en muchos jóvenes y ciudadanos aversión, desprecio o indiferencia, en buena parte porque se asocia a la política con corrupción, engaño, exclusión, élites y búsqueda del interés particular (España & Rivera, 2012). Por su parte, a los políticos corruptos les conviene promover o al menos mantener una visión de la política como algo aburrido y tedioso, que es mejor mantenerla en sus manos, que son los que están dispuestos a manejarla. Además, frases como "los jóvenes son el futuro" adormecen a un porcentaje significativo de ese sector de la sociedad, quienes terminan creyéndose esta afirmación y toman una actitud pasiva frente a la política y dejan a otros las decisiones que marcarán su futuro y el de las siguientes generaciones.

Tensión entre el enfoque empresarial (eficiencia) y el enfoque académico (equidad) de la universidad

Antes de abordar directamente la tensión entre el enfoque empresarial y el académico de la universidad, es necesario reconocer que, a pesar de que la educación tiene lógicas distintas en comparación con la empresa, una práctica reciente es traer a la lógica de la educación, indicadores de la lógica mercantil para evaluar la educación superior, como la eficiencia, la productividad o la pertinencia. La tensión no está en la existencia de algunos indicadores, sino en la manera como estos se definen. Por ejemplo, para el caso de la pertinencia, algunos consideran que esta consiste en enseñar a desempeñarse en una profesión o en una disciplina, en tanto que otros creen que la pertinencia implica una formación que permita desplegar en la vida útil de las personas todas sus potencialidades. "A la gente se le debe enseñar a aprender a aprender, a poder relacionarse, a ser flexible y adaptarse a las nuevas condiciones. En cambio, una formación impertinente es aquella que solo enseña procedimientos rígidos" (Misas, 2012).

En cuanto a los sentidos de la universidad, existe una tensión entre un enfoque empresarial, que evalúa las universidades en función de la eficiencia y la rentabilidad financiera y un enfoque académico que valora los logros en equidad (Palacios, 1995; Múnera, 2001; Misas, 2001, como fueron citados por Peña, 2004, p. 97). Con respecto a los programas, el primer enfoque considera que deben ceñirse a las señales del mercado, mientras para el segundo afirma que se deben orientar a resolver problemas de inequidad vertical y horizontal¹ (Peña, 2004, p. 2)².

En relación con lo anterior, Misas (2012) reclama la consideración de la universidad como un lugar apropiado para investigar aquello que se quiere conocer, por el placer de conocer, y bajo la idea de disponer de tiempo libre y liberado de las urgencias del mundo, que posibilite una relación libre y liberada con esas urgencias y ese mundo. En la otra orilla está el interés de la postura propuesta por el Consenso de Washington, que se acerca más a la lógica mercantil, a la privatización, la desregulación y la competencia en la universidad, en la cual se considera progresivamente a esta última como una empresa más, la cual está forzada a plegarse a la evolución económica y a obedecer las exigencias de los mercados. La economía ha sido colocada más que nunca en el centro de la vida individual y colectiva; los únicos valores sociales legítimos son la eficacia productiva, la movilidad intelectual, mental y afectiva, y el éxito personal (Laval, 2004, p. 47). Esto se refleja en los administradores actuales vinculados al sector de la educación, los cuales presionan al cuerpo profesoral para elevar las horas de clase y las consultorías, y reducir los trabajos de investigación de ciclo largo.

En resumen, la institución escolar universitaria promovía la educación superior como cultura y valoraba la acumulación de conocimiento. Además, tenía como objetivos "clásicos" la emancipación política y la realización personal. Sin embargo, estos se han ido sustituyendo por los imperativos prioritarios de la eficacia productiva y la inserción laboral como resultado de las lógicas del mercado en el mundo educativo, lo que implica la transmutación progresiva de todos los valores en el solo valor económico; es decir, valora la acumulación de capital y la investigación para obtener aplicaciones comercializables. La universidad que se perfila se parece más a una empresa al servicio de intereses diversos y de una amplia "clientela" (Laval, 2007, p. 26), que valora más la eficiencia que los logros en equidad proporcionados por el accionar social de la universidad.

Tensión Gobierno y comunidad académica universitaria

De todas maneras, cabe aquí expresar una crítica a la universidad, pues a veces le hace falta mayor dinamismo para realizar los cambios estructurales o radicales requeridos por el contexto o por las circunstancias históricas y sociales. Una toma de decisiones paquidérmica y un enclaustramiento en su torre de marfil, que la aleja de las necesidades reales de la sociedad, son algunas críticas que la misma comunidad académica debe tener en cuenta para superarlas y ser un actor determinante del desarrollo de la sociedad. Por otra parte, la calidad entre universidades difiere notablemente, por lo que es necesario que algunas de ellas tengan la decisión política de superar esas dificultades a través de mejoramientos drásticos en planeación, presupuesto y exigencia académica, pues se debe pasar de la meritocracia aparente a la meritocracia transparente y reconocer en los profesores un factor clave de la calidad. Es necesario entonces identificar aquellos malos hábitos que tienen las universidades y trabajar de manera metódica y científica para superarlos, aprovechando dos fortalezas de la universidad: conocimiento y capacidad para la investigación y la solución de problemas. Se requiere mantener a la universidad alejada del ánimo de lucro, dado que su misión difiere radicalmente de lo que buscan este tipo organizaciones, pero también exenta de aquellos malos hábitos que se convierten en excusas para que algunos actores, que tienen capacidad de decisión sobre temas de política pública, intenten insertar a la universidad en la lógica de la productividad, la competencia, la eficiencia y el individualismo, al que están sometidas las empresas con ánimo de lucro.

Tensión carácter fordista vs. carácter no fordista de la universidad

Una característica central de formas capitalistas de producción consistía en introducir innovaciones tecnológicas que remplazaban factores menores de producción y así elevar la productividad en la elaboración de un producto o servicio y, por ende, reducir los costos de producción de ese bien o servicio. Por ejemplo, si una ensambladora sustituye mano de obra por robots de ensamble, normalmente busca elevar el ritmo de producción (si la relación marginal de los factores es decreciente), reduciendo los costos de producción (Misas, 2012).

En la primera mitad del siglo XX, el norteamericano Henry Ford logró reducir notablemente el precio de venta de los vehículos gracias a la reducción de costos atribuible a la producción en línea (innovación tecnológica relacionada con la administración científica de Frederick W. Taylor), para la masificación de la producción y el aprovechamiento de economías de escala. Por ejemplo: ¿cuál es la diferencia entre comprar 10 galones de pintura o comprar 100 galones de pintura? El costo por unidad. A mayor cantidad comprada, el costo por galón será menor. Las fábricas lo saben y aprovechan así las economías de escala. ¿Sucede lo mismo con la educación superior que ofrecen las universidades? ¿Pueden estas aprovechar también las economías de escala?

Surge aquí otra tensión dentro de los sentidos de la universidad: el carácter fordista que algunos defienden (aquellos que buscan reducir los costos del funcionamiento de la universidad a partir de la masificación de la educación), frente al planteamiento de otros actores que plantean un carácter no fordista de la universidad. Estos últimos argumentan que los costos de la educación superior de calidad no son decrecientes. Estos sí lo son en una educación superior basada en la docencia sin investigación, con alta carga de enseñanza a distancia y una limitada fracción de profesores de tiempo completo obligados a enseñar, por ejemplo, seis cursos por semestre. Solo así puede explicarse que haya instituciones de educación superior con ánimo de lucro. Ganancias y educación superior solo podrían ir de la mano si renunciaran a todas las funciones distintas a la docencia elemental y a la administración de las ganancias (Salazar, 2011).

Más bien es necesario reconocer que la educación de calidad tiene costos marginales crecientes. El costo marginal creciente significa que se tiene que incurrir en un costo mayor a medida que se va avanzando en la innovación, en los descubrimientos en ciencia y tecnología, y en la calidad de los doctorados. En la formación de doctores no hay economías de escala. Todo lo contrario. Una tesis de excelencia, por ejemplo, requiere más dedicación a medida que el conocimiento se hace más complejo. La educación y la investigación de calidad tienen costos marginales crecientes. En los países desarrollados, la investigación de punta se realiza con recursos públicos abundantes (González & Bonilla, 2011). Las universidades públicas no se ajustan al carácter fordista de las fábricas, puesto que en la medida en que incrementen la calidad de los profesores, ofrecen niveles de formación de mayor calidad, brindan formación doctoral y mejoran infraestructura, bibliotecas y laboratorios, sale más costoso la formación profesional por estudiante. Es decir, a diferencia de las fábricas, la introducción de innovaciones -que son necesarias, recomendables y deseables para elevar la calidad- en la educación superior no reduce los costos, sino que los incrementa (Misas, 2012).

Reconocer o no un carácter fordista de la universidad permite suponer el tipo de universidad que se desea tener: una universidad de baja calidad (dedicada únicamente a la docencia, sin investigación, que percibe la universidad como una fábrica de producción en serie, asociada generalmente al ánimo de lucro) o una universidad de alta calidad (investigación, formación de alto nivel de sus profesores, mejor infraestructura, etcétera).

DOS EJES TENSIONANTES Y CUATRO SENTIDOS DE LA UNIVERSIDAD

Desde la perspectiva de la universidad como institución social, Parra Moreno (2005) recuerda que las universidades medievales surgieron de la sociedad y para ella. Aparecieron como consecuencia del deseo innato del hombre de aprender, de buscar la verdad y, a la vez, de hacer a los demás partícipes de los conocimientos adquiridos; así como del espíritu de cooperación, de su tendencia a asociarse para compartir los saberes particulares, y de alcanzar, al menos con cierta aproximación, el saber universal. Por otra parte, Orozco (2010) considera que una educación de nivel superior es aquella que forma a sus estudiantes con bases científicas, humanísticas y metodológicas.

Pese a las afirmaciones anteriores, debe tenerse en cuenta que la búsqueda de la verdad, la formación de estudiantes con bases científicas, humanísticas y metodológicas, así como la educación superior, entendida como un beneficio de la independencia y libertad de pensamiento, pueden variar de acuerdo a la relación de la universidad con la globalización, así como de acuerdo a la visión que en ésta se tenga de la docencia. Es decir, aunque se reconozca que en la actualidad las universidades del mundo entero se enfrentan con grandes retos, tales como la globalización, una competencia creciente, las nuevas tecnologías de la sociedad del conocimiento o nuevos tipos de estudiantes (Pulido, 2007), la universidad y sus directivas pueden orientar su accionar en cuatro sentidos distintos, dependiendo precisamente de la relación que decidan tener con estos retos. Un eje tensionante está relacionado con el ejercicio de la docencia; el otro, con la manera como se aborde la globalización. En cuanto al eje vertical (ver figura 1), la universidad puede optar por considerar que su función de docencia es solamente producir fuerza de trabajo útil para las empresas u ofrecer una formación que permita a sus beneficiarios desarrollar la capacidad de reconocer su entorno y reconocerse como actores activos del mismo. Respecto del eje horizontal, la universidad puede adoptar frente a la globalización una postura orientada a acomodarse a la misma sin cuestionamientos, a aplicar acríticamente los sistemas, modelos y procedimientos que le llegan del exterior, o puede reconocer la necesidad de adaptación a la globalización, pero atreverse a cuestionar sus postulados, a reconocer su cultura y sus condiciones locales antes de aceptar plenamente lo que viene de fuera de su entorno y aplicarlo ciegamente (Múnera, 2012). La siguiente figura representa estos dos ejes tensionantes y el tipo de institución que reflejan los cuatro sentidos de la universidad.

Precisamente, Múnera (2007) advierte que están apareciendo otro tipo de instituciones distintas a la universidad sin ánimo de lucro, ellas están dedicadas a la generación, transmisión y difusión del conocimiento académico, tales como las empresas transnacionales de educación superior, las universidades corporativas y las instituciones por franquicia.

Las empresas transnacionales de educación superior persiguen el ánimo de lucro dentro del mercado global educativo y funcionan como una red transnacional de instituciones de educación superior. Este tipo de empresas necesitan simplemente la liberalización del mercado de la educación y su apertura hacia empresas con ánimo de lucro. Normalmente, compran instituciones ya acreditadas y con programas aprobados, en ellas realizan los ajustes necesarios para garantizar la rentabilidad económica y orientan su formación hacia el mercado laboral, las nuevas tecnologías de la información y la formación bilingüe. Por otra parte, las universidades corporativas (o universidades de empresas), que son centros de educación superior vinculados orgánicamente con empresas de diferente tipo (como Colsánitas en Colombia u otras tales como Universidad de Motorola, Disney, Marlboro, Coca-Cola, General Motors, Lufthansa, American Express, Microsoft) no buscan ni siquiera el reconocimiento estatal, sino que sirven para formar directamente una mano de obra más barata y más funcional al capital. Y las universidades por franquicia, que utilizan el prestigio y el reconocimiento de alguna universidad europea, asiática, estadounidense o australiana para entrar con algunas ventajas comparativas al mercado de la educación superior, mediante la autorización de la universidad madre, sin que la mayoría de las veces conserven la calidad de los programas académicos ni la integración entre las diferentes funciones asignadas a la universidad clásica (Múnera, 2007).

Las razones que esboza Múnera (2007) para explicar la aparición de estos tres tipos de universidades son: la mercantilización global de la educación como un simple servicio educativo; las necesidades de adaptarlo a las transformaciones del proceso productivo y del trabajo, y la banalización del sentido del saber académico y científico en las sociedades contemporáneas. Lo explica así:

La mercantilización global del servicio educativo tiene como supuesto la consideración de que la educación es simplemente un bien cultural que puede ser suministrado indistintamente por proveedores públicos y privados de acuerdo con normas que garanticen la libre competencia y la intervención excepcional del Estado en los ámbitos que no pueda cubrir la empresa privada. Por consiguiente, el sentido de la educación como generadora de valores y capacidades culturales, fuente de pensamiento crítico y momento de autoobservación de una sociedad es explícitamente desconocido y sucumbe ante el sentido, implícito o explícito, impuesto por la adaptación al mercado y a los procesos productivos que siguen el rumbo demarcado por el espíritu empresarial, la acumulación de capital y la libre competencia con los menores niveles de regulación. Las necesidades de adaptación al proceso productivo implican una re-significación social del conocimiento académico y científico (...) y una transformación de la fuerza laboral para responder a relaciones de producción donde el trabajo material y vivo queda cada día más supeditado al desarrollo técnico y tecnológico. Y finalmente la banalización del sentido del saber académico y científico se presenta como resultado de la imposición de un pragmatismo cognitivo en virtud del cual la educación queda reducida a ser un medio aparentemente neutro, bajo la forma de las competencias laborales o académicas, abierto a una pluralidad de sentidos que solo pueden ser definidos por los sujetos individuales. (...) Esta banalización del sentido en función del mercado y de los procesos productivos dominantes, se hace en nombre de la apertura nacional hacia el mundo, del multiculturalismo y del desprecio y la ridiculización de las identidades nacionales, regionales o locales (Múnera, 2007, p. 13).

En resumen, la mercantilización de la educación superior la convierte en una herramienta al servicio de inversionistas cuyo principal objetivo consiste en hacer dinero. Esto desvirtúa el significado social de la educación como formadora de personas con capacidad de análisis, con una visión crítica de la realidad y capaces de proponer alternativas creativas de cambio, para ayudar a la solución de los problemas sociales que aquejan a nuestras sociedades, especialmente aquellas consideradas en vía de desarrollo. Por ello es más conveniente para una sociedad una política pública orientada a mantener a la universidad alejada del ánimo de lucro.

DOS VISIONES DE LA UNIVERSIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DE DOS ORGANISMOS INTERNACIONALES

El Banco Mundial y la Unesco son dos organismos internacionales con visiones distintas respecto de la educación. El Banco Mundial ve la educación como una mercancía sujeta a las leyes de la oferta y la demanda. Esta organización ve en el crecimiento de la matrícula de nivel universitario una oportunidad de negocio. Asimismo, ha propuesto eliminar el financiamiento público que se asigna a la educación superior, así como evitar el subsidio de vivienda y alimentación a los estudiantes (Díaz Barriga, 1996). Por otra parte, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) pareciera estar en otra orilla, al afirmar, en la Declaración Mundial sobre Educación Superior de París, en 1998, que la misión de la educación superior consiste en contribuir al desarrollo sostenible y al mejoramiento del conjunto de la sociedad, así como en reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, como actividades orientadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente. En este mismo sentido, Dias y Goergen (2006) opinan que la razón esencial de la educación superior es la formación de ciudadanos y profesionales para la vida en sociedad: tanto para construir sociedades democráticas y desarrolladas como para el fortalecimiento de la memoria y profundización de las culturas e identidades nacionales. Además, definen como compromiso de la universidad:

promover la crítica de la propia sociedad y oponerse a la inmediatez y al utilitarismo (a las lógicas del mercado que consideran a la educación como una mercancía), así como a considerar que la educación es un bien público de interés social, es un derecho del ciudadano y un deber del Estado (Dias & Goergen, 2006, p.xxxix).

CONCLUSIONES

La institución denominada universidad tiene distintos sentidos. Esas diferencias en la visión de lo que significa la universidad generan algunas tensiones. Para algunos, la universidad debe tener un enfoque empresarial, que implica utilizar indicadores de tipo mercantil para evaluar el desempeño de la universidad, en tanto que para otros, debe mantener un enfoque académico y mantenerse independiente de las presiones que tienen las empresas en la búsqueda de la rentabilidad como su objetivo primordial.

Respecto de los sentidos de la formación universitaria, para algunos esta debe alinearse con la globalización y formar los estudiantes para el trabajo, en tanto que otros consideran que, sin dejar de lado una formación útil para el desempeño laboral, se necesita formar también ciudadanos que aporten al fortalecimiento de la democracia. Si se incluye la universidad dentro de la lógica mercantil, la sociedad pierde un actor valioso en la formación de ciudadanos y la universidad se convierte solamente en formadora de mano de obra obediente, acrítica, lo cual debilita la formación de ciudadanía y democracia.

La educación superior como mercancía representa una orilla ideológica distinta a la consideración de la educación superior como bien público al servicio de la sociedad. Detrás del primer enfoque están organismos internacionales como el Banco Mundial, que busca convertir a la educación superior y a la universidad en una mercancía, en tanto que la Unesco reconoce a la educación superior como un espacio para contribuir al desarrollo sostenible y al mejoramiento del conjunto de la sociedad. De esta manera, se recomienda que la universidad se mantenga alejada de la lógica del ánimo de lucro y de la maximización de la rentabilidad financiera, más bien debe ser preservada como un bastión de pensamiento crítico con capacidad de proponer ideas, planes y proyectos orientados más al beneficio de la sociedad en su conjunto.

Mantener a la universidad alejada del ánimo de lucro le permite seguir siendo la conciencia crítica de la sociedad, pero también debe reconocerse que existen algunos malos hábitos dentro de algunas universidades que le hacen daño (lentitud en la toma de decisiones, aislamiento de los problemas sociales, demoras en ajustes radicales necesarios). Estos pueden ser superados desde las mismas instituciones, usando el conocimiento y la capacidad de investigación científica, que son precisamente dos fortalezas que se pueden aprovechar.

A pesar de la existencia de distintas visiones sobre universidad, el hecho de reconocerlas puede facilitar el diálogo entre las partes interesadas o afectadas por una propuesta de reforma a la educación superior en Colombia. Sin embargo, debe reconocerse que la misión de la universidad difiere de manera diametralmente opuesta a la misión que proponen las empresas con ánimo de lucro e inmersas en la búsqueda de la rentabilidad financiera, las cuales están orientadas a privatizar beneficios y acumular ganancias para sus accionistas.

NOTAS

¹ La inequidad vertical implica que un menor ingreso se convierte en un obstáculo para acceder a educación superior de calidad. La inequidad horizontal equivale a discriminar a los individuos por razones irrelevantes, como características sociales y culturales disímiles (raza, sexo, credo, entre otras). La discriminación tendría sentido si obedece al mérito (Peña, 2004, p. 2). Volver

² Cabe aclarar que aquí se defiende la idea de la universidad sin ánimo de lucro, pero también sin ánimo de pérdida -o de déficit-. Debe mantenerse a la universidad alejada de la premisa empresarial de la rentabilidad financiera, por los efectos negativos que esta tiene en la investigación de largo plazo, en la autonomía universitaria y en la docencia, pero debe buscarse siempre su sostenibilidad financiera. Volver

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