LA APARICIÓN DE LAS PREPOSICIONES EN NIÑOS HISPANOHABLANTES ENTRE LOS 18 Y LOS 36 MESES DE EDAD

THE APPEARANCE OF THE PREPOSITIONS IN SPANISH SPEAKING CHILDREN BETWEEN 18 AND 36 MONTHS OF AGE

Ginette Castro Yánez
María Soledad Sandoval Zúñiga
Universidad de Concepción, Chile

Correspondencia: Ginette Castro Yánez, Universidad de Concepción, Chile. Correo electrónico: gcastro@udec.cl

Nota: El trabajo es el producto de la colaboración entre las autoras y presenta una síntesis revisada de la tesis inédita para optar al grado de Magíster "La aparición de las preposiciones en el niño", de María Soledad Sandoval.

Resumen

Con fundamento en la literatura que da cuenta de la existencia de una serie de hitos en la adquisición del lenguaje, correspondientes a las etapas en las que se observa que el niño pasa de una gramática básica a una gramática más compleja en su lengua materna, se considera que el contexto sintáctico complejo exige que el niño produzca enunciados en los que deben aparecer preposiciones. Así, el contexto constituye uno de los prerrequisitos para que ocurra la aparición de dichos elementos gramaticales en el habla. Para apoyar esta tesis, en este estudio se recogieron datos a partir de muestras grabadas de lenguaje infantil en un contexto y con un interlocutor familiares. La muestra la conformaron 16 niños de 18 a 36 meses de edad y se dividió en cuatro grupos correspondientes a las edades de los sujetos (18, 24, 30 y 36 meses). El análisis de los resultados indica que las preposiciones aparecen en contextos más complejos cuando el niño ha aprendido la gramática básica de su lengua materna, entre los 18 y 24 meses de vida.

Palabras clave: psicolingüística, adquisición del lenguaje, sintaxis.

The literature reports the existence of a series of events in language acquisition, corresponding to different stages, as children advance from basic to more complex grammar structures when learning their first language. With the greater complexity of the syntax context, children should produce phrases where prepositions appear. Thus, the syntax context should be one of the prerequisites for the appearance of these grammatical elements in their speech. To verify this hypothesis, our study collected recorded samples of children's language use in familiar contexts and with familiar interlocutors. The sample consisted in 16 children aged 18 to 36 months; and the sample was divided in four groups corresponding to the subject's age group (18, 24, 30 and 36 months). The results indicate that prepositions appear in more complex contexts when the child has learned the basic grammar of his/her first language, which occurs between 18 and 24 months of age.

Key words: pyscholinguistics, language acquisition, syntax.

Hasta hace poco las publicaciones acerca del desarrollo del lenguaje en niños pequeños con los que se ha trabajado en países hispanohablantes, habían sido principalmente de fuentes provenientes de otras lenguas (Pinker, 1995; Slobin, 1987; Tomasello, 2000; entre otros). Sin embargo, en las últimas décadas han surgido estudios que consideran el español como lengua materna (Aguado, 2005; López Ornat, 1999; entre otros). Con excepción de los estudios y publicaciones realizados entre las décadas del setenta y del noventa por Echeverría (1978, 1979, 1983), Pandolfi (1988, 1991), Pandolfi y Herrera (1984, 1985, 1991, 1992), Peronard (1979, 1980), entre otros, el tema del desarrollo del lenguaje en el niño pequeño no ha sido exhaustivamente abordado en Chile. Sin embargo, los sistemas educacionales que forman niños y niñas desde sus cortos años de vida invierten a largo plazo en el futuro de los ciudadanos. Tener un conocimiento completo de los procesos de desarrollo del lenguaje temprano de los menores -en el propio sistema lingüístico, cultural y de valores- permite establecer estándares de normalidad que sirvan a los educadores y educadoras actuales y en formación, pues cumplen y cumplirán una labor fundamental en la estimulación temprana de los preescolares.

En el estudio de la adquisición del lenguaje, existen dos corrientes claramente diferenciadas: aquellas que atribuyen el aprendizaje del lenguaje al conocimiento adquirido a través de la experiencia sensorial (véase a Aguado, 1999; López Ornat, 1999; Piaget, 1969; Skinner, 1957; Tomasello, 2000, 2003; Vygotski, 2001; para una discusión más profunda) y las que sostienen que el desarrollo del lenguaje se debe al conocimiento innato del ser humano - véase Aitchison (1992), Chomsky (1965, 1986), Crystal (1976), Pinker (1995) y Slobin (1987).

Defensores de la primera postura sostienen que los niños trabajan con intensidad para aprender su lengua, específicamente hasta la adolescencia, donde realizan un enorme esfuerzo cognitivo, cerebral y atencional que nadie ha cuantificado, y que es tanto más aparente cuanto más joven es (López Ornat, 1999). Defensores de la segunda postura, en cambio, sostienen que el lenguaje se desarrolla de una manera rápida y fácil: los niños pertenecientes a todas las comunidades lingüísticas comienzan a hablar gramaticalmente a partir de los 2,6 años, los más lentos a los 3,6 (Slobin, 1987). Ésta correspondería a la primera etapa gramatical; etapa de la gramática básica en la oración simple. Sin embargo, según los ambientalistas, en esta fase el conocimiento y el uso gramatical del niño sigue creciendo lentamente (López Ornat, 1999). Por otro lado, el innatismo considera que la información gramatical relevante no está especificada en el estímulo lingüístico que rodea al niño y aunque este estímulo esté gramaticalmente bien construido, contiene mucho ruido y sigue siendo pobre.

La mayoría de los estudios posteriores realizados sobre adquisición del lenguaje se adscriben a una de las dos teorías anteriormente nombradas. Sin embargo, todos concuerdan en que el niño pasa por diferentes etapas en la adquisición de la gramática: de una gramática básica a una gramática más compleja. En relación con esta complejidad del lenguaje, algunos autores se refieren de manera sucinta a las etapas de desarrollo lingüístico en las que se presenta mayor complejidad sintáctica en el enunciado del niño donde se observaría al menos una preposición. Crystal (1976) afirma que en la cuarta etapa del desarrollo del lenguaje infantil (entre los 2,6 y 3 años) el niño comienza a utilizar cuatro o más elementos en la oración; además, aparecen frases nominales más complejas ("Papá va a Chillán hoy"). Pinker (1995), por su parte, sostiene que la mayoría de los niños no conversa con fluidez usando oraciones gramaticalmente correctas hasta que tiene dos años o tres. Por último, según la clasificación propuesta por López Ornat (1999), las etapas de gramaticalización temprana (24 meses a 3,6 años) y de gramaticalización tardía (3,6 hasta la adolescencia) son aquellas en las que se observaría mayor complejidad en la producción de los niños.

Para realizar un análisis descriptivo del tipo de preposición y la función de ésta dentro de la oración es indispensable definir lo que se entiende por preposición y describir sus posibles valores y funciones en la oración.

Pavón Lucero (1999) define preposición como una clase de palabra que establece una relación de subordinación entre dos partes de la oración. Junto con su término forma una unidad sintagmática denominada también frase o sintagma prepositivo, la que en la mayoría de los casos constituye el complemento argumental del nombre modificado.

Durante el desarrollo de esta investigación nos encontramos con diversas clasificaciones de las preposiciones. Lenz (1944) clasifica las preposiciones de acuerdo a las relaciones que ellas significan, las que esencialmente son tres. Las locales se refieren al lugar donde sucede algo y el lugar al cual se dirige la acción (e.g. "Un viaje a Santiago"; "Vienes de Concepción"; "Ella está en la estación"). Las temporales ubican un suceso en el tiempo (e.g. "Desde el año pasado asiste a las reuniones"; "En marzo visitaré España"). Las condicionales no tienen sentido local ni temporal y pueden expresar causa, que dan una vinculación de origen a resultado (e.g. "Murió por accidente"); modo, que indican la forma como se realiza una acción (e.g. "Esperar con ansias"); fin, que determinan una finalidad u objetivo (e.g. "Una cuchara para comer"), y medio, que expresan el medio por el cual se realiza o ha realizado una acción (e.g. "Habló por radio").

Método

Participantes

La recopilación de los datos y el análisis de los resultados se realizó a partir de una muestra de 16 infantes con características específicas. Los sujetos se dividieron en cuatro grupos correspondientes a las diferentes edades observadas: 4 sujetos de 18 meses, 4 sujetos de 24 meses, 4 sujetos de 30 meses y 4 sujetos de 36 meses. Se eligieron niños y niñas pertenecientes a un estrato socioeconómico y cultural medio, cuyos padres fuesen profesionales y que no presentaran indicios de sufrir alguna alteración o lesión que influyera en el desarrollo normal del lenguaje.

Diseño

Se realizó un estudio transversal y descriptivo; los niños fueron observados de manera simultánea y cada uno se encontraba en diferentes edades.

Procedimiento

Para determinar la aparición, la función, los valores y el tipo de preposiciones presentes en las producciones lingüísticas de niños pequeños, se realizaron grabaciones visuales y de audio a cada uno de ellos en un contexto familiar: en el hogar y con uno o más interlocutores cercanos, generalmente la madre u otros familiares, en horario de comida, sentados a la mesa con la finalidad de capturar enunciados que fuesen lo más naturales posible. Cada grabación tuvo una duración de 30 minutos, de los cuales se editaron 20 minutos correspondientes a los momentos en que se produjo mayor riqueza lingüística por parte del niño, es decir, sin silencios y pausas. Las grabaciones fueron realizadas por una investigadora, la que interactuó momentos antes con el niño, con la finalidad de familiarizarse con este y evitar influir negativamente en sus producciones.

Una vez realizadas las grabaciones, se procedió a transcribirlas grafémicamente. Luego, se enumeraron cada uno de los enunciados emitidos por el niño, se obviaron las producciones que no aportaron al análisis lingüístico como repeticiones, enunciados que correspondían a complementaciones de los enunciados del adulto, repeticiones de trabalenguas, canciones, números y frases incomprensibles. De esta manera, se calculó el promedio de longitud del enunciado en morfemas (PLEMOR) (Pandolfi, 1988) de cada uno de los individuos, con el objeto de verificar su nivel de desarrollo morfosintáctico y estudiar su relación con el uso de las preposiciones. El PLEMOR ha resultado ser un indicador rápido y más sensible que el PLE (promedio de longitud del enunciado medido en palabras) -que deriva del MLU (Mean Length of Utterance) (Brown, 1973)- para evaluar la complejidad de los enunciados del niño que se encuentra en las primeras etapas de la adquisición del lenguaje y hasta los 5 años de edad.

Los datos correspondientes a las preposiciones emitidas por los niños fueron ubicados en dos matrices. En la primera se especificó el tipo de preposición enunciada (preposición fuerte o débil), la clasificación semántica de la preposición de acuerdo a los valores dados por Gili Gaya (1978) y Alarcos (1994), la producción de la preposición espontánea o inducida por el adulto y si el enunciado emitido por el niño contenía una preposición con un uso correcto o un error funcional. En la segunda matriz, la preposición se clasificó semánticamente pero de acuerdo a la clasificación dada por Lenz (1944) donde los valores de la preposición son locales, temporales y condicionales.

TABLA 1

Resultados

A continuación se presentan los resultados obtenidos a partir del análisis de las producciones de la muestra, el cual se efectúo según el procedimiento indicado anteriormente. Con el objetivo de tener una visión global del uso de preposiciones en etapas tempranas del desarrollo del lenguaje infantil, se ha realizado un recuento de enunciados con preposiciones.

En la Figura 1 se muestra el número de construcciones con preposición en comparación con el número total de enunciados por grupo. Los datos confirman que la aparición de las preposiciones ocurre en etapas en las que se ha desarrollado una gramática más compleja y el niño produce enunciados de dos o más palabras (Slobin, 1987) y que correspondería a la etapa II del desarrollo del lenguaje descrita por Crystal (1976). Es importante mencionar que aunque en el Grupo I no se encuentran emisiones con preposiciones, se contabiliza un total de 281 enunciados lo que indica que el sujeto a los 18 meses ya tiene un repertorio prudente de emisiones, pero corresponden a enunciados principalmente de una sola palabra. A continuación se presentan ejemplos contextualizados de producciones con preposiciones emitidas por integrantes de cada uno de los grupos en estudio:

1. Mamá: "mira, ¿la tiro? ¿Para dónde la tiro?"
(Lanzando una pelota hacia arriba)
Niño: "a la lush"
Mamá: "a la luz, mira"
Niño: "arriba".
(Sujeto 2, 24 meses)

2. Abuelo: "¿para qué sirve la servilleta?"
Niña: "no"
Abuelo: "¿para qué?"
Niña: "no"
Abuelo: "para limpiar la boquita"
Niña: "pa' limpia la mano"
Abuelo: "las manos".
(Sujeto 1, 30 meses)

3. Mamá: "¿quién es ella? Mira" (indicando una fotografía)
Niña: "yo con la… con el papa. Yo con el papá"
Mamá: "y ahí?"
Niña: "yo con el papá ota ve".
(Sujeto 3, 36 meses)

Una muestra global del tipo de preposición enunciada por grupo se presenta en la Tabla 2

Preposiciones espontáneas versus preposiciones inducidas

Esta comparación tuvo por finalidad, por una parte, observar si los niños producían preposiciones principalmente influenciados por el estímulo del interlocutor adulto o si éstas surgían de manera espontánea en los enunciados del niño. Por otra parte, se pretendió analizar si a medida que el niño avanza en su desarrollo lingüístico se hace más evidente esta espontaneidad. Se observa que en todos los grupos cuyos enunciados estaban constituidos por al menos una preposición, éstas se produjeron preferentemente en forma espontánea. Es difícil precisar con estos resultados que el desarrollo lingüístico del niño es determinante al momento de producir una preposición espontánea, es decir, debido a que no existen diferencias importantes entre un grupo y otro en la producción de las preposiciones, no podemos determinar que a mayor edad mayor espontaneidad de producción de preposiciones en niños pequeños. Véanse los siguientes ejemplos de preposiciones espontáneas y preposiciones inducidas:

1. Mamá: "¿y eso qué es? ¿Qué es?"
Niño: "una canasta"
Mamá: "una canasta. Y ¿para qué se usa?"
Niño: "de ahí. De ahí".
Mamá: "¡ah! Tú lo rompiste de ahí."
Preposición espontánea (Sujeto 2, 30 meses)

2. Niña: "mira"
Mamá: "¿qué te pasó?"
Niña: "me hizo yaya" (herida en habla infantil chilena)
Mamá: "¿te hiciste yaya? ¿Con qué?"
Niña: "sí. Con ete". (Mostrando un objeto)
Preposición inducida (Sujeto 3, 30 meses)

Error funcional versus uso correcto de las preposiciones

Debido a que los errores funcionales que surgen al producir preposiciones suceden cuando los niños no han adquirido las adecuadas a un determinado contexto o simplemente se equivocan en la elección, se podría pensar que los niños, a partir de los 24 meses, tienen el conocimiento implícito de que necesitan de una categoría que sirva de nexo entre el elemento sintáctico y su complemento. En la siguiente interacción entre el niño y su madre se observa el uso erróneo de una preposición:

Mamá: "¿dónde te quieres acostar?"
Niño: "e la ota" (equivale a "en la otra", uso correcto)
Mamá: "¿dónde?"
Niño: "la ota"
Mamá: "¿dónde pues?"
Niño: "la ota"
Mamá: "¿la otra qué?"
Niño: "así. Esa cama"
Mamá: "¿en esa cama?"
Niño: "mmm"
Mamá: "¿o en la otra?"
Niño: "de esta" (preposición adecuada "en", uso incorrecto)
Mamá: "¡ah! en esa cama."
(Sujeto 2, 30 meses)

Aun cuando se registraron producciones inadecuadas de preposiciones en todos los grupos, estas emisiones fueron escasas en relación con las usadas correctamente.

Preposición fuerte versus preposición débil

1. Mamá: "oye, ¿de quién es este papú?"
(auto en habla infantil chilena)
Niño: "e la Natalia"
(equivalente a "de la Natalia", preposición fuerte)
Mamá: "de la Natalia. ¿Y esto de quién es?"
Niño: "de Javier". (Preposición fuerte)
(Sujeto 4, 30 meses)

Mamá: "¿si juntamos a todos los caballos y los
ponemos en un corral?"
Niño: "sí"
Mamá: "juntémoslos a ver. Anda juntando tú.
¿Cuál crees tú que es un caballo?"
Niño: "los caballos van en este"
(preposición débil)
Mamá: "ahí. Ya, al medio. Ya pongamos los
caballos ahí"
Niño: "las vacas van en otra pareja".
(Preposición débil)
(Sujeto 4, 36 meses)

Para determinar si una preposición es fuerte o débil, en muchos casos se tiene que analizar el contexto en el que aparecen e identificar la función que la preposición le atribuye a su complemento. En las producciones analizadas se descubrió que las preposiciones pueden ser llenas o vacías dependiendo de la función que cumpla ésta en la oración. Como lo señala Demonte (1989, 1991), por ejemplo, la preposición que precede al objeto directo humano es una preposición vacía, mientas que cuando introduce un objeto indirecto es una preposición llena.

Se observó que los sujetos de los tres grupos que produjeron preposiciones atribuyen la función de Complemento Directo y de Complemento Circunstancial. Sin embargo, a diferencia de los dos grupos superiores, los niños de 24 meses no designan la función de Complemento Indirecto. El Complemento Circunstancial es el más utilizado en los Grupos III y IV, mientras que en el Grupo II este complemento es utilizado la misma cantidad de veces que el Complemento Directo, complemento que se presenta como el segundo más utilizado en los grupos etarios superiores.

Es sabido que el Complemento Circunstancial expresa circunstancias de la acción verbal y puede indicar lugar, tiempo, modo, instrumento, etc. Los resultados indican que los complementos circunstanciales de lugar y fin son los más utilizados, apareciendo 48 veces cada uno. Sin embargo, sólo el Complemento Circunstancial de lugar es utilizado en los diferentes grupos; los circunstanciales de fin, modo y medio se presentaron en enunciados de niños de 30 y 36 meses mientras que el de tiempo sólo se observó en el Grupo IV y con muy poca incidencia. Véanse algunos ejemplos de la función que la preposición le atribuye a su complemento:

1. Papá: "¿qué está haciendo?"
Niño: "toi haciendo el chucu pa la mamá" ("tren")
(Complemento indirecto)
Papá: "ah. Ya. ¿Y para mí? ¿Me va a hacer uno?"
Niño: "pa la mamá".
(Sujeto 1, 36 meses)

2. Mamá: "mira. ¿Éste cómo se llama?
¿Cómo se llama ese?"
Niña: "ese pa pelo"
(Complemento circunstancial de fin)
Mamá: "¿para lavar qué?"
Niña: "pelo"
Mamá: "pelo".
(Sujeto 3, 30 meses)

Preposiciones locales, temporales y condicionales

En el análisis de las preposiciones locales, temporales y condicionales se observó que las preposiciones que obtuvieron un mayor número de apariciones son las condicionales, a pesar de que no se observan en el Grupo II. Además, los niños de entre 24 y 36 meses utilizan muy escasamente preposiciones temporales, las que se observaron solamente en un sujeto. Por su parte, las preposiciones locales, recién adquiridas a los 24 meses, sufren un aumento en su producción a los 30 meses, declinando posteriormente a los 36 meses. Este descenso se explicaría con la aparición de las preposiciones condicionales a los 30 meses.

Los siguientes enunciados son ejemplos de algunas producciones en las que se observan preposiciones que corresponden a las categorías dadas por Lenz (1944) y las preposiciones que aparecieron en la muestra que no van dentro de esta taxonomía, a las cuales se les ha asignado en este estudio la denominación de "Otro Valor":

1. Mamá: "¿dónde está la Mimí?"
Niña: "en la foto está" (valor local)
Mamá: "en la foto está".
(Sujeto 1, 30 meses)

2. Papá: "oye, ¿cuándo es tu cumpleaños?"
Niño: "en mi cumpleaño no canta si" (valor temporal)
Papá: "no canta"
Niño: "no".
(Sujeto 1, 36 meses)

3. Niño: "tá a pata pelá"
( "pata pelada=descalzo", valor condicional de modo)
Mamá: "está a pata pelá".
(Sujeto 4, 30 meses)

4. Mamá: "¿de quién es esto Vicente?"
Niño: "de Leo". (valor de pertenencia, en este estudio
corresponde a Otro Valor)
(Sujeto 4, 24 meses)

5. Papá: "¿qué estás viendo?"
Niño: "no, yo queo mirar. Yo queo mira a la mamá con la tía aquí."
(Valor de compañía, en este estudio corresponde a OtroValor)
(Sujetos 1, 36 meses)

Análisis de producciones con preposición por grupo

En la Tabla 3 se presentan las preposiciones contabilizadas en cada uno de los grupos. Se puede observar que los sujetos de 24 meses adquieren primeramente preposiciones como a (5 apariciones), de (5 apariciones) y en (4 apariciones). Los valores o significados semánticos con que fueron usadas variarían entre el de lugar y el de pertenencia con 7 apariciones para cada valor, siendo un total de 14 preposiciones emitidas (Tabla 2). Obsérvense los siguientes ejemplos que reflejan el uso de las preposiciones en niños de 24 meses:

1. Mamá: vamos a…mira ¿hagamos eso mismo ahí?
¿Quieres o no?
Niño: mami. A la yilla allá ("a la silla allá")
Mamá: ¿a la silla? ¿Aquí?
Niño: sí.
(Sujeto 1, 24 meses)

3. Tía: "y los niños ¿dónde están? ¿Los niños?"
Niña: "ne tá ("no están") "
Tía: "¿no están?"
Niña: "tá e la casa" ("están en la casa")
Tía: "se fue pa' la casa"
Niña: "niño"
Tía: "los niños. Ya, haz tú una figura, una figura. Y la
mamá ¿dónde está?"
Niña: « ne tá »
Tía: "¡ah!"
Niña: "tá e la casa".
(Sujeto 3, 24 meses)

TABLA 3

En el grupo inmediatamente mayor, los niños de 30 meses muestran un repertorio mayor y más variado en enunciados con preposición que los niños de 24 meses. En esta etapa, los sujetos incorporan la preposición para y por en sus enunciados, además de incorporar nuevos valores a las preposiciones ya adquiridas. Se observa que los valores utilizados son de fin, causa, medio o instrumento, procedencia, contenido y modo (tabla 2). Sin embargo, en este período el significado semántico más utilizado sigue siendo el local con 27 apariciones; luego el de fin y de pertenencia con 17 y 16 apariciones, respectivamente; en la tercera posición se ubican los valores de causa y medio o instrumento con 3 apariciones cada uno. Finalmente, se encuentran los valores de contenido, modo y procedencia. Estos últimos valores aparecieron dos veces en los enunciados de los niños de 30 meses, mientras que el valor de procedencia se enunció solo una vez. Las siguientes interacciones dan cuenta de preposiciones ya incorporadas pero utilizadas con nuevos valores semánticos:

1. Abuelo: "¿de cuál bebida quiere Javierita?"
Mamá: "cuidado, no. Esa es para ti"
Abuelo: "esta es para usted. Tome. Ahí el Pablito va
a ir sirviendo"
Niña: "para mí"
(preposición indica fin)
Mamá: "para tí. Tómesela".
(Sujeto 1, 30 meses)

2. Niño: "ese e una camita para acostar. Así, así".
(preposición indica fin)
Mamá: "es una cama"
Niño: "sí, una cama".
(Sujeto 2, 30 meses)

3. Mamá: "¿éste cómo se llama?"
Niña: "e tacita e té" ("es tacita de té", preposición
indica contenido)
Mamá: "¿tacita de té? Esa se llama tetera"
Niña: "e tacita e té".
(Sujeto 3, 30 meses)

Los niños de 36 meses (grupo IV) incorporan en su repertorio la preposición por cuyo valor varía entre el local y el de medio. En cuanto a estos valores, se puede observar un considerable aumento en el uso del significado semántico de finalidad con 50 apariciones. En cambio, los usos de los valores local y de pertenencia descienden a 5 y 11 apariciones, respectivamente. Otros valores que se utilizaron con mayor regularidad fueron los de medio, con 17 apariciones y de contenido, con 8 ocurrencias. Además, se observa que en esta etapa se incorporan los valores de compañía, asunto o materia, cualidad y tiempo, lo que explicaría su escaso uso. Los niños de 36 meses siguen utilizando los valores de causa y de procedencia en forma muy moderada, y en esta oportunidad no se observó el valor modal en el uso de las preposiciones.

Se debe destacar que no todos los sujetos de 36 meses utilizaron las seis preposiciones presentadas en la Tabla 2. La preposición por fue enunciada sólo por dos sujetos, lo que indicaría que no todos los niños de 36 meses han adquirido este nexo. Los siguientes son los únicos ejemplos en los que se observa lo anteriormente expuesto, siendo una de las preposiciones inducida por el adulto:

1. Mamá: "ya…pero siéntate tranquilo".
Niño: "no saca foto. Una cámara por ahí."
(Preposición indica lugar)
(Sujeto 2, 36 meses)

Discusión

A partir del análisis de los datos recogidos, se tiene una visión global del fenómeno sintáctico que la investigación pretendió abordar. La aparición de las preposiciones precisamente ocurre en niños de entre 18 y 24 meses. Los primeros se encuentran en una etapa en la que han adquirido estructuras básicas de la gramática de su lengua materna y enuncian principalmente oraciones que contienen una sola palabra. En cambio, los segundos se encuentran en una etapa incipiente de la adquisición de una sintaxis más compleja, en muchos casos es difícil precisar esta complejidad a partir de los enunciados; más bien, es el contexto de enunciación y situacional el que hace pensar que están ocurriendo procesos mentales complejos. Según Crystal (1976) la complejidad está en la producción de oraciones coordinadas y subordinadas en enunciados como "Quero me oto gato papi" (quiero otro gato para mi papi, Sujeto 1, Grupo II). Para Slobin (1987), en cambio, un enunciado es complejo si éste contiene dos predicados semánticos como en "Tato e la guagua" (el zapato es del bebé, Sujeto 3, Grupo II), algo sucede con el objeto nombrado ("el tato") y el objeto pertenece a alguien ("de la guagua"). Por otra parte, Aguado (1999) sostiene que los niños de entre 24 y 36 meses ya han adquirido reglas de combinación de palabras lo que supone la adquisición de complejidad en el sistema de reglas morfológicas y sintácticas en niños de cualquier lengua.

Debido a que algunos enunciados del Grupo II (24 meses) son semejantes a las producciones que implican cierta complejidad sintáctica como la anteriormente mencionada, podemos suponer que ésta es la condición necesaria para que ocurra la aparición de las preposiciones en la superficie de los enunciados de niños pequeños. Ello concuerda con lo expresado por Hirsh-Pasek y Golinkoff (1996) en relación con la capacidad que el niño ya tiene en esta etapa de interpretar la realidad compleja que le rodea y no tan sólo de representársela, ya que éste ha aprendido acerca de las propiedades específicas del lenguaje y puede retener y relacionar los acontecimientos a través de claves sintácticas. En esta edad temprana, cuando el niño enuncia sus primeras combinaciones de dos palabras ("Foto mamá"), ya es capaz de segmentar la cadena habla en unidades identificables.

Aunque en esta etapa el uso de las preposiciones pareciese cuantitativamente bajo, el simple hecho de que aparezcan lo hace un fenómeno relevante, pues nos permite apreciar el avance en la competencia lingüística del niño y pone en evidencia el paso de una gramática básica a una más compleja (Crystal, 1976; López Ornat, 1999; Pandolfi, 1988; Slobin, 1987). De hecho, los resultados indican que el niño poco a poco avanza en su desarrollo lingüístico y a medida que esto sucede se hace más notoria la aparición de las categorías gramaticales aquí estudiadas. Mientras que 14 de un total de 345 enunciados (4,05 %) producidos por niños de 24 meses contenían al menos una preposición, en las producciones de los niños de 36 meses se observó que 129 enunciados de 855 (15,08 %) contenían al menos una preposición. El incremento en el uso de las preposiciones en relación con el desarrollo también se relaciona con la longitud del enunciado medida en morfemas, PLEMOR: a mayor PLEMOR, mayor es el número de preposiciones enunciadas (ver Tabla 1).

En relación con las primeras preposiciones que aparecen en el discurso dialógico infantil, en niños de 24 meses se observó la aparición de las siguientes a, de y en cuyo valor semántico correspondía al local y de pertenencia. En niños de 30 meses se agregaron a éstas nuevas preposiciones como para y con que expresaban finalidad y medio, principalmente. Cabe mencionar que en esta etapa el niño incorpora valores de causa, modo, contenido y procedencia en el uso de las primeras preposiciones ya adquiridas. Sin embargo, el valor semántico más utilizado sigue siendo el local y las preposiciones más utilizadas siguen siendo a, de y en. Los valores de fin y pertenencia fueron los segundos más utilizados. Finalmente, los niños de 36 meses incorporan en su repertorio el uso de la preposición por con un valor local y de medio. No obstante, no es posible afirmar que en este período esta preposición se encuentra incorporada en el discurso infantil, puesto que su escasa utilización y aparición no tiene mayor incidencia en los resultados. Las preposiciones más utilizadas en esta etapa son a, con y de.

En cuanto al estímulo lingüístico de los adultos, se observó que no tiene mayor influencia en el uso de las preposiciones en el niño. Al momento de producir enunciados con preposición, el niño pequeño no se rige por la preposición que enuncia el adulto en el turno anterior, sino que las produce de forma espontánea. Es importante aclarar que el estímulo adulto aquí mencionado es inmediato en la interacción, no es aquél que tendría incidencia en el desarrollo del lenguaje infantil en el tiempo.

Según nuestro análisis, los errores funcionales que el niño comete y que evidencian el conocimiento productivo del lenguaje (Slobin, 1987) se observaron principalmente cuando los sujetos aplicaron otros valores semánticos que obviamente no estaban descritos en nuestro marco teórico. Los motivos por los cuales se produjeron estos errores funcionales podrían deberse a que el niño no ha adquirido la preposición correcta, pero tiene el conocimiento de que la estructura requiere de una marca sintáctica específica o simplemente está probando su gramática incipiente.

Si se sigue la clasificación de Lenz (1944), las preposiciones más utilizadas por los niños de entre 24 y 36 meses son las condicionales con 94 apariciones, de un total de 225 preposiciones enunciadas (41,8 %).

Luego se encuentran las preposiciones que no están dentro de dicha clasificación y a las que en esta investigación se le designó OTRO VALOR, con 81 apariciones (36 %). Posteriormente se ubican las preposiciones cuyo valor es local con 49 apariciones (21,8 %). Las preposiciones temporales obtuvieron una escasa aparición, sólo se enunció una preposición temporal (0,4 %), lo que probablemente tiene relación con los procesos de maduración cognitiva.

Por último, se hace necesario señalar que las preposiciones enunciadas por los niños de la muestra tienen una presentación monoléxica descartándose el uso de locuciones prepositivas en niños de 18 a 36 meses. Creemos que esta investigación es sólo un primer paso para identificar las primeras preposiciones que aparecen en la superficie del discurso infantil. La relevancia de este trabajo se centra en el punto de encuentro entre la gramática pasiva y la activa o las estructuras básicas del lenguaje y estructuras más complejas de éste. Cuando el niño produce preposiciones no sólo aumenta el número de palabras en sus enunciados, sino que logra una conexión entre estas palabras; función que cumple la preposición. Además, consideramos que investigaciones posteriores podrían evidenciar cuándo y cuáles son las preposiciones que aparecen en el discurso infantil luego de esta primera etapa de adquisición; determinar en qué etapa del desarrollo del lenguaje aparecen con mayor frecuencia las preposiciones temporales, y dilucidar si esta tardía aparición tiene relación con el desarrollo cognitivo del niño, ya que aparentemente la noción de tiempo se adquiere con posterioridad. Al parecer, los niños de 18 a 36 meses no poseen dicha noción, a diferencia de la noción de lugar, por ejemplo, cuya incorporación en su sistema cognitivo explicaría la aparición de las preposiciones que poseen un valor semántico local. Además, en próximos estudios podría determinarse en qué etapa aparecen las locuciones prepositivas.

Sobre la base de los resultados obtenidos y los antecedentes teóricos en que se fundamenta este estudio se puede concluir que:

1) Para que se produzca el fenómeno de la aparición de la preposición se necesita que el contexto tenga cierta complejidad sintáctica, sea ésta la que se produce en un enunciado con dos o más cláusulas, con dos predicados semánticos, cuando ocurre la coordinación y subordinación o cuando el niño pasa de una gramática pasiva a una activa.

2) La aparición de las preposiciones en el lenguaje infantil se produce entre los 18 y los 24 meses, momento en cual el niño ya ha adquirido aspectos básicos de su gramática y comienza a crear oraciones gramaticalmente correctas.

3) A medida que el niño crece, su desarrollo lingüístico avanza y va incorporando en su discurso más preposiciones y con nuevos valores semánticos.

4) Las primeras preposiciones que aparecen en la superficie de los enunciados en esta etapa inicial son a, de y en. Luego se incorporan para y con, y finalmente, por.

5) El valor semántico más utilizado en las producciones de los niños es el local, le siguen el de pertenencia y el condicional.

6) La preposición tiene una presentación monoléxica en las producciones de niños de entre 18 y 36 meses.

7) Los niños de 18 a 36 meses utilizan preferentemente preposiciones fuertes en su discurso y la función que le atribuyen éstas a su complemento es principalmente la de Complemento Circunstancial, siendo los más utilizados el de lugar y el de fin.

La contribución de este trabajo realizado con niños hispanohablantes constituye un nuevo comienzo basado en los conocimientos recabados por anteriores investigaciones. Quedan aún muchos aspectos por investigar en el complejo paso del niño de una gramática básica incipiente a una gramática temprana, hasta alcanzar los niveles de la gramática adulta.

Referencias

Aguado, G. (1999). Trastorno específico del lenguaje: retraso del lenguaje y disfasia. Mágala, España: Aljibe.         [ Links ]

Aguado, G. (2005). El desarrollo de la morfosintaxis en el niño. Madrid: CEPE        [ Links ]

Aitchison, J. (1992). El mamífero articulado: Introducción a la psicolingüística. Madrid, España: Alianza.         [ Links ]

Alarcos, E. (1994). Gramática de la lengua española. Madrid, España: Espasa Calpe, S. A.        [ Links ]

Alcaraz Varón, E. & Martínez Linares, M. A. (1997). Diccionario de Lingüística Moderna. Barcelona: Editorial Ariel, S.A         [ Links ]

Brown, R. (1973). A First Language. The early stages. Londres: George Allen & Unwin Ltd.
        [ Links ]

Chomsky, N. (1965). Aspects of the theor y of syntax. Cambridge, Mass: MIT. Press.         [ Links ]

Chomsky, N. (1986). Barriers. Cambridge, Mass, EE.UU.: MIT Press.        [ Links ]

Crystal, D. (1976). Child language, learning and linguistics: an overview for the teaching and therapeutic professions. London, I.U.K.: Billing & Sons Ltd.         [ Links ]

Demonte, V. (1989). Teoría sintáctica: De las estructuras a la rección. Madrid, España: Síntesis. Demonte, V. (1991). Detrás de la palabra. Estudios de la gramática del español. Madrid, España: Alianza.         [ Links ]         [ Links ]

Echeverría. M. S. (1978). Desarrollo de la comprensión infantil de la sintaxis española. Concepción: Universidad de Concepción, Publicaciones del Instituto de Lenguas, Serie Lingüística 3.         [ Links ]

Echeverría. M. S. (1979). Longitud del enunciado infantil: Factores ambientales e individuales. Actas del 5º Seminario de Investigación y Enseñanza de la Lingüística. Santiago, Chile.        [ Links ]

Echeverría. M. S. (1983). Hacia una evaluación de la competencia lingüística en lengua materna. Lectura y vida, Revista Latinoamericana de Lectura, 4, 11-14.        [ Links ]

Fernández Lagunilla, M. & Anula Rebolledo, A. (1999). Sintaxis y cognición. Introducción al conocimiento, el procesamiento y los déficits sintácticos. Madrid, España: Editorial Síntesis.        [ Links ]

Gili Gaya, S. (1978). Curso superior de sintaxis española. Barcelona, España: Bibliograf. S.A. Hirsh-Pasek & Golinkoff. (1996). The origins of grammar. Evidence from early language comprehension. Cambridge, EE.UU.: MIT Press.        [ Links ]         [ Links ]

Lenz, R. (1944). La oración y sus partes. Estudios de gramática general y castellana. Santiago, Chile: Editorial Nacimiento.         [ Links ]

López Ornat, S. (1999). La adquisición del lenguaje. Nuevas perspectivas. En: de Vega, M. & Cuetos, F. (1999). Psicolingüística del Español. Madrid, España: Trotta. (pp. 469-533).        [ Links ]

Pandolfi, A. M. (1988). La sintaxis del niño en dos etapas de su desarrollo. Revista intercontinental de psicología, 2, 185-203.        [ Links ]

Pandolfi, A. M. (1991). Divergencia formales y funcionales del registro lingüístico infantil en niños menores de tres años: Guía teórico-práctica. Revista intercontinental de psicología, 4(2), 185-201.        [ Links ]

Pandolfi, A. M & Herrera, M. O. (1984). El índice PLE como criterio para analizar el lenguaje infantil. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 22, 65-75.        [ Links ]

Pandolfi, A. M & Herrera, M. O (1985). Análisis léxicosintáctico en el niño menor de tres años. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 23, 121-131.        [ Links ]

Pandolfi, A. M & Herrera, M. O. (1991). La onomatopeya como recurso léxico infantil. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 29, 63-76.        [ Links ]

Pandolfi, A. M & Herrera, M. O. (1992). Bases analíticas para la elaboración de un macroperfil de la producción lingüística infantil. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 30, 231-247.        [ Links ]

Lucero, M. (1999). Clases de partículas: preposición, conjunción y adverbio. En: Ignacio Bosque & Violeta Demonte (Eds.) (1999). Gramática descriptiva de la lengua española. 565-655. Madrid, España: Espasa Calpe.         [ Links ]

Peronard T. M. (1979). Promedio de longitud de emisión y categorías gramaticales. En: Estudios Generales 1. Actas del 5º Seminario de Investigación y Enseñanza de la Lingüística. Santiago de Chile (pp. 175-195).        [ Links ]

Peronard. T. M., Guerra, N., & Rodríguez, G. (1980). Para qué hablan los niños. Signos, 12, 87 -102.        [ Links ]

Piaget, J. (1969). Seis estudios de psicología. Barcelona, España: Seix Barral.        [ Links ]

Pinker, S. (1995). El instinto del lenguaje. Cómo crea el lenguaje la mente. Madrid, España: Editorial Alianza.        [ Links ]

Slobin, D. (1987). Psycholinguistics. Glenview, Illinois, EE.UU.: Scott, Foresman and Company.        [ Links ]

Skinner, B. F (1957). Verbal behavior. New York, EE.UU.: Appleton-Century-Crofts. Tomasello, M. (2000). Acquiring syntax is not what you think. En Bishop, D. & Leonard, L. (Eds.). Speech and Language Impairments in Children: Causes, Characteristics, Intervention, and Outcome. Psychology Press.        [ Links ]         [ Links ]

Tomasello, M. (2003). Constructing a language: A usage-based theory of language acquisition. Harvard, EE.UU.: University Press.         [ Links ]

Vygotski, L. S (2001). Obras Escogidas. Vol. II. Madrid, España: Machado Libros.         [ Links ]

Recibido: marzo de 2008.
Aceptado: enero de 2009.