Estilo cognitivo y logro académico

Cognitive Style and Academic Achievement

Estilo cognitivo e rendimento escolar

Omar López-Vargas^a, Christian Hederich-Martínez^b, Ángela Camargo-Uribe^c

^a Doctor en Educación. Docente, Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación, Bogotá, Colombia.

^b Doctor en Psicología. Profesor titular, Universidad Pedagógica Nacional, Departamento de Psicopedagogía, hederich@uni.pedagogica.edu.co

^c Doctora en Educación. Profesora, Universidad Pedagógica Nacional, Departamento de Lenguas. acamargo@uni.pedagogica.edu.co

El presente trabajo tiene como objetivo explorar las relaciones entre el estilo cognitivo, el aprendizaje autorregulado y el logro académico, en diferentes niveles del proceso de aprendizaje.

La revisión de la literatura especializada indica que existe una estrecha relación entre el estilo cognitivo del estudiante y la capacidad de regulación de su aprendizaje con el desempeño académico en general.

Palabras clave

Aprendizaje, proceso cognitivo, estrategias educativas, calidad de la educación, enseñanza-aprendizaje (Fuente: Tesauro de la Unesco).

Abstract

The aim of this article is to explore the relationships that exist between cognitive style, self-regulated learning and academic achievement at different levels in the learning process. The review of specialized literature suggests there is a close relationship between academic performance in general and a student's cognitive style and ability to regulate learning.

Key words

Learning, cognitive process, educational strategies, quality of teaching, teaching-learning (Source: Unesco Thesaurus).

Resumo

Este artigo explora as relações entre estilo cognitivo, aprendizagem auto-regulada e rendimento escolar com diferentes níveis de aprendizagem. A revisão da literatura mostra uma relação estreita entre o estilo cognitivo do aluno e a capacidade de regular a sua aprendizagem com o desempenho acadêmico.

Palavras-chave

Aprendizagem, processo cognitivo, estratégias de ensino, qualidade do ensino, ensino-aprendizagem (Fonte: Tesauro da Unesco).

Los factores que intervienen en el logro académico forman un sistema complejo, en el que interactúan diferentes tipos de variables. Algunas de ellas están relacionadas con aspectos individuales de los estudiantes (dimensiones afectivo-motivacional, cognitiva, metacognitiva y conductual); otras están centradas en las orientaciones metodológicas que el profesor utiliza en el aula de clase. Además, se encuentran las variables vinculadas a las características del medio socio-cultural y económico de los alumnos (Urquijo, 2002). Identificar y comprender aquellas variables de naturaleza esencialmente educativa, que inciden en el aprendizaje, es uno de los temas a los que la investigación pedagógica ha dedicado especial atención en las últimas décadas (Crozier, 2001).

En este orden de ideas, el presente artículo revisa los hallazgos investigativos alrededor de dos de las variables que se han encontrado asociadas al logro académico: el estilo cognitivo y la capacidad de autorregulación en el aprendizaje. Más específicamente, este trabajo estudia las asociaciones que se han documentado entre sujetos con diferente estilo cognitivo, en la dimensión dependencia/ independencia de campo (DIC), y estudiantes que regulan su aprendizaje, con respecto al logro educativo obtenido por ellos en diferentes dominios de conocimiento.

En cuanto a la temática planteada, es posible proponer como hipótesis que los estudiantes con estilo cognitivo de independencia de campo tienen éxito en el logro de sus objetivos académicos, puesto que su estilo los lleva al uso de estrategias autorreguladoras en su aprendizaje. Probablemente estos estudiantes tienen más control sobre sus propios procesos cognitivos, en términos de su procesamiento de la información, de su orientación interna para el logro de objetivos, de su autonomía para la realización de tareas y de su capacidad de motivación intrínseca (Fritz, 1994; Lyons-Lawrence, 1994; Reiff, 1996). Como se verá más adelante, estas características se han asociado al uso de estrategias de aprendizaje autorregulado.

Un punto de partida útil para estudiar las diferencias individuales en el aprendizaje es la propuesta conceptual de Curry (1987), quien plantea un modelo de integración -"modelo de la cebolla"- para explicar las interacciones entre el estilo cognitivo, el estilo de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje. Este modelo presenta una relación progresiva desde las funciones cognitivas más estables (centro de la cebolla) a las menos estables (capas externas) en los sujetos. El centro está constituido por elementos correspondientes a los rasgos de personalidad (estilo cognitivo). Le sigue una capa conformada por las formas preferidas de los sujetos para recibir información en un entorno de aprendizaje (estilo de aprendizaje) y, finalmente, la última capa está compuesta por las preferencias instruccionales de los sujetos, que incluyen las estrategias de aprendizaje, la motivación y la autopercepción del aprendiz. Este último nivel es el menos estable y, en consecuencia, el más influenciable por el entorno (figura 1).

En términos generales, el estilo cognitivo puede ser entendido como el modo habitual o típico que una persona tiene para resolver problemas, pensar, percibir y recordar (Tennant, 1988). También se puede definir como el conjunto de regularidades en la conducta referidas a la forma como se lleva a cabo una actividad, por encima de su contenido (Hederich, 2007).

Por otra parte, el estilo de aprendizaje puede definirse como las preferencias que tienen los estudiantes a la hora de procesar información y enfrentarse a una tarea de aprendizaje en distintos contextos (Alonso, Gallego y Honey, 2000; Honey y Mumford, 1992). De acuerdo con el modelo de Curry, mientras que los estilos cognitivos permiten estudiar las diferencias en la estructura cognitiva de los individuos, los estilos de aprendizaje permiten estudiar las diferencias individuales a la hora de abordar el proceso de aprendizaje.

Por su parte, las estrategias de aprendizaje son procedimientos que un individuo utiliza para facilitar el desarrollo de una tarea. Las estrategias se pueden desarrollar en función de la situación y la tarea de aprendizaje. La selección de la estrategia específica depende de la naturaleza de la tarea en ciernes, y su empleo permite alcanzar mejores logros, incluso en aquellas situaciones para las que un cierto estilo de aprendizaje podría no ser el más adecuado. Según Curry, el estilo de aprendizaje es estable en cada estudiante, mientras que las estrategias se pueden aprender y modificar de acuerdo con las necesidades y demandas de la tarea (Curry, 1987; Jonassen y Grabowski, 1993; Riding y Rayner, 1997).

Según el modelo de Curry, todo estudiante está en capacidad de adquirir o ajustar estrategias de aprendizaje, en función de sus condiciones individuales y de las características del ambiente de aprendizaje en el que se encuentre. Por consiguiente, si un estudiante elige participar activamente en su propio proceso de aprendizaje, puede aprender a usar con eficacia una serie de estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales, que lo llevarán a la construcción de conocimiento en forma significativa, para alcanzar de esta forma el logro educativo deseado. Uno de los factores individuales que influyen en tal elección es el estilo cognitivo del estudiante.

Probablemente el estilo cognitivo más conocido en la psicología educativa sea el denominado de dependencia/ independencia de campo (DIC), propuesto y estudiado por Witkin y su equipo desde 1948. Esta dimensión establece una diferencia entre los sujetos con tendencia a un procesamiento de tipo analítico, independiente de factores contextuales (los sujetos independientes de campo), y aquellos con tendencia a un procesamiento de tipo global, muy influenciado por el contexto (los sujetos dependientes de campo).

Los estudiantes independientes de campo (IC) se caracterizan por su confianza en los referentes internos y su motivación intrínseca. Suelen adoptar un acercamiento analítico a la información, situación que les permite descomponer esta en sus distintas partes y reestructurarla según sus necesidades. Ello les facilita emprender, de manera espontánea, distintas operaciones con la información. Además, tienen estrategias para organizarla, clasificarla y almacenarla, y acuden a distintas pistas si necesitan recuperarla después. Además, pueden extraer la información esencial de un cuerpo de datos y generar hipótesis exitosas sobre su relación con conocimientos previamente construidos (Fritz, 1994; Lyons-Lawrence, 1994; Reiff, 1996). Estas características estilísticas de los sujetos IC están asociadas con la utilización de estrategias estructuradas en su proceso de aprendizaje.

Por su parte, los sujetos dependientes de campo (DC) son más sensibles a las señales externas y tienden a tomar la información tal y como se les presenta. Es decir, prefieren información estructurada externamente y atienden a aspectos globales de la misma. Estas tendencias dificultan aquellas tareas intelectuales que exigen aislar elementos de una totalidad perceptiva y/o simbólica (como en las pruebas de figuras enmascaradas), o en las que se requieren habilidades de reestructuración. En compensación, la aproximación global propicia una actitud receptiva, expectante ante las tareas intelectuales (Witkin y Goodenough, 1977a; Witkin et al., 1979; Chinien y Boutin, 1992, 1993; Liu y Reed, 1994; Lyons-Lawrence, 1994; Riding y Cheema, 1991).

Recientemente, Guisande et al. (2007) estudiaron la relación entre el estilo cognitivo en la dimensión DIC y los aspectos concretos del funcionamiento atencional en 149 niños entre ocho y once años. Exploraron el rendimiento en cuatro tareas que evaluaban capacidad de almacenamiento (dígitos en orden directo), memoria de trabajo verbal (dígitos en orden inverso), capacidad para dirigir, cambiar y mantener la atención (claves) y atención sostenida (test de atención y búsqueda visual). Los resultados indicaron que los niños IC presentaron un mejor rendimiento que los DC en todas estas tareas.

La investigación de Guisande y sus colegas es ilustrativa de un conjunto de estudios que han encontrado una asociación significativa entre estudiantes IC y logro académico obtenido en diferentes dominios de conocimiento. De ello hablaremos a continuación:

Varios estudios analizan el estilo cognitivo de los aprendices y el papel de la DIC en la enseñanza y el aprendizaje (Burton, Moore y Holmes, 1995). Estas investigaciones han confirmado que los sujetos independientes obtienen mejores puntajes que los dependientes de campo en la mayoría de las asignaturas escolares y en diferentes tareas cognitivas, situación que es ampliamente visible en tareas de matemáticas y ciencias (Witkin y Goodenough, 1981; Kush, 1984; Van Blerkom, 1988; Hederich y Camargo, 2000). Por lo tanto, el estilo cognitivo se constituye en una variable asociada que influye de manera directa en el aprendizaje y, por consiguiente, en el logro académico de los estudiantes.

Dwyer y Moore (1995) investigaron el efecto del estilo cognitivo sobre el logro académico en 179 estudiantes inscritos en un curso de introducción a la educación en dos universidades de los Estados Unidos. Encontraron que los aprendices independientes de campo obtuvieron puntajes significativamente superiores en pruebas de conocimiento, que sus compañeros dependientes de campo. Los investigadores concluyeron que el estilo cognitivo está asociado con el logro académico de los mismos.

Para los otros tres cursos los estudiantes, tanto independientes como dependientes de campo, se desempeñaron de forma semejante.

La relación entre DIC y logro académico también ha sido estudiada en instituciones de enseñanza básica o media. Tinajero y Páramo (1997), por ejemplo, investigaron la relación entre estilo cognitivo y logro académico de escolares en diferentes dominios de conocimiento (inglés, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, español y gallego), controlando el efecto de la inteligencia. En el estudio participaron 408 alumnos de educación media. Las investigadoras encontraron que aislando el efecto de la inteligencia, el estilo cognitivo se constituye en la variable más asociada con el desempeño global de los estudiantes. Es decir, los alumnos IC superaron a sus homólogos DC en todas las áreas consideradas.

En el campo de las tecnologías de la información aplicadas a la educación (TIC), la DIC y el logro de aprendizaje también han sido objeto de estudio. Por ejemplo, Leader y Klein (1996) evaluaron la eficacia de cuatro herramientas computacionales para la búsqueda de información. En la investigación participaron estudiantes universitarios. Las búsquedas se realizaron en bases de datos con estructura hipermedia. Los resultados mostraron que los estudiantes independientes de campo utilizaron las herramientas de forma autónoma, mientras que los dependientes de campo lograron desarrollar la tarea con ayuda social.

En otro estudio, Summerville (1999) revisó el efecto que tiene un ambiente hipermedia sobre el logro educativo en 177 estudiantes universitarios. El investigador encontró que no hubo diferencias significativas en el logro de aprendizaje entre los estudiantes IC y DC. Sin embargo, en las entrevistas realizadas a los mismos, los aprendices DC informaron que preferían instrucciones paso a paso y bajo la dirección de un agente externo.

A pesar de la existencia de una considerable investigación sobre el impacto de la DIC y el logro académico, las investigaciones sobre las posibles relaciones que puedan existir entre este estilo cognitivo y el uso de diferentes estrategias de aprendizaje son pocas (Altun y Cakan, 2006). Específicamente, resulta importante conocer cuáles de las características cognitivas atribuibles a la independencia de campo podrían estar actuando a favor del logro académico de este estilo cognitivo y en contra del logro de estudiantes con una aproximación cognitiva opuesta.

Como se verá a continuación, los resultados obtenidos por diversos investigadores permiten fundamentar la idea de que el éxito escolar de los estudiantes IC quizás está relacionado con sus habilidades para regular, por sí mismos, su aprendizaje.

La autorregulación puede definirse como la capacidad que una persona adquiere para orientar su propia conducta. En el contexto del aprendizaje, la autorregulación consiste básicamente en formularse metas concretas, planificar acuidades para el logro de esas metas, monitorear el desempeño durante la ejecución de tales actividades, evaluarse a sí mismo de forma continua, de acuerdo con las metas y criterios fijados, y, por último, valorar el producto del proceso de aprendizaje (Zimmerman, 1986; Zimmerman y Martínez-Pons, 1990; Pintrich, 1995).

Sobre el planteamiento anterior, todo sujeto podría, en teoría, regular tres dimensiones de su actividad como estudiante: las estrategias de aprendizaje, la motivación y la conducta observable. Respecto de las primeras, el alumno podría conocer y manejar una serie de habilidades cognitivas y metacognitivas para llevar a cabo tareas. Igualmente, podría conocerse a sí mismo como procesador de la información y saber qué necesita, en términos de memoria, atención o conocimiento previo para aprender de manera eficaz. En lo referente a la motivación, los estudiantes que logran autorregular su aprendizaje tendrían la capacidad de controlar y hacer más realistas sus creencias personales acerca de lo que son capaces de hacer cuando se enfrentan a una tarea o sobre el tipo de metas que pueden formularse frente a una situación de aprendizaje. Por último, la autorregulación de la conducta implicaría para el sujeto convertirse en una persona activa para crear ambientes que optimicen el propio aprendizaje, para encontrar lugares adecuados de estudio y para buscar ayuda de otras personas cuando se requiera (Pintrich, 1995).

En general, los estudios sobre aprendizaje autorregulado señalan las siguientes características de los estudiantes que regulan su aprendizaje: 1) conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas que les ayudan a organizar, elaborar y recuperar información; 2) saben cómo planificar, controlar y dirigir sus procesos metacognitivos hacia el logro de las metas; 3) presentan un conjunto de creencias motivacionales, tales como un alto sentido de autoeficacia¹ académica y adopción de metas de aprendizaje, y, además, estos le asocian un alto valor a las tareas de aprendizaje, acción que les permite ajustar continuamente estas categorías, de acuerdo con los requerimientos de la tarea; 4) planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en el desarrollo de las tareas, además de que diseñan ambientes favorables de aprendizaje (lugar de estudio y búsqueda de ayuda), y por último, 5) son capaces de poner en práctica una serie de estrategias volitivas, orientadas a evitar distracciones externas e internas para mantener su concentración, su esfuerzo y motivación durante la realización de una tarea de aprendizaje (Corno, 2001; Weinstein, Husman y Dierking, 2000; Winne, 1995; Zimmerman, 1998, 2000, 2001).

Una importante cantidad de estudios han evidenciado que existe una relación positiva entre el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado y el logro académico obtenido por los estudiantes (Bandura, 1986; Zimmerman y Schunk, 1989; Zimmerman y Martínez-Pons, 1990; Pintrich, 1995). En general, los estudios indican que los alumnos que regulan su aprendizaje adaptan sistemáticamente sus esfuerzos para el logro de sus propósitos académicos y, como resultado de la puesta en práctica de esa estrategia, obtienen mejores logros (Corno, 2001; Weinstein, Husman y Dierking, 2000; Winne, 1995; Zimmerman, 1998, 2000, 2001).

En otra dirección, se ha constatado que el alto logro es explicable por los niveles de autorregulación ejercidos por el propio estudiante. En un estudio dirigido por Ablard y Lipschultz (1998) con alumnos de séptimo grado de alto desempeño, se indagó por su uso de estrategias de aprendizaje. Los resultados indicaron que, en su mayoría, estos estudiantes usaban estrategias de aprendizaje autorregulado.

En cuanto a la relación autorregulación-aprendizaje, la investigación ha indagado por multitud de condiciones específicas que maximizan el efecto de la primera sobre la segunda. Entre ellas vale la pena citar: 1) el tipo de metas que se formula el aprendiz; 2) la importancia del monitoreo y la retroalimentación; 3) las características efectivas de la motivación, y 4) las posibilidades de que la autorregulación sea efectivamente aprendida.

En este ámbito de investigación, Shen, Chen y Guan (2007) estudiaron la influencia en la formulación de metas de aprendizaje (p. ej., "quiero aprender mucho de este tema"), metas de desempeño (p. ej., "quiero tener la mejor nota del curso") y metas para evitar juicios negativos sobre la propia valía (p. ej., "no quiero ser el último del curso"), y la motivación personal y situacional (esto es, del grupo en su conjunto) en el aprendizaje de una unidad de softball en clases de Educación Física. En la investigación participaron 177 estudiantes del grado sexto. Los resultados mostraron que existe una estrecha relación entre motivación y logro académico en Educación Física: las metas de aprendizaje fueron el mejor predictor de la motivación situacional del grupo, y la motivación individual contribuyó directamente en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de habilidades motrices.

La constatación de esta relación positiva entre autorregulación y aprendizaje ha llevado a pensar en la enseñabilidad de la autorregulación. En efecto, un aspecto importante de esta capacidad es que puede enseñarse, y que la misma no se adquiere de una vez y para siempre. Es evidente que ella pasa por distintas etapas, que son superables mediante la orientación y las prácticas repetidas a través de múltiples experiencias en diferentes contextos (Greene et al., 2008).

Las condiciones de monitoreo también parecen estar relacionadas con la autorregulación. Schunk (1983) llevó a cabo una investigación con aprendices que tenían dificultades en matemáticas. Un grupo revisaba su trabajo al final de cada sesión y anotaba el número de páginas que había avanzado del libro en su cuaderno (monitoreo personal). El segundo grupo presentaba su trabajo al profesor, para que lo revisara y registrara las páginas que había avanzado (monitoreo externo). Los niños del tercer grupo siguieron el programa, pero no fueron monitoreados ni se les indicó que lo hicieran. Las condiciones de monitoreo personal y externo permitieron en los niños un aumento en su autoeficacia y en sus logros académicos, y una mayor perseverancia para terminar las tareas, en comparación con el grupo al que no se le monitoreó su trabajo.

En esta misma dirección, se ha encontrado que la formulación de metas y la retroalimentación interactúan entre sí. En efecto, Schunk y Swartz (1993) demostraron una alta adquisición de habilidades autorregulatorias cuando los estudiantes se fijaban metas específicas de aprendizaje (p. ej., "quiero aprender este tema") y obtenían retroalimentación de su progreso, en contraste con estudiantes que se fijaban metas generales (p. ej., "quisiera entender esta materia").

Otras investigaciones han estudiado la relación entre el control del proceso de aprendizaje por parte del aprendiz y el uso de habilidades de aprendizaje autorregulado cuando los estudiantes interactúan con ambientes de aprendizaje basados en computador. Young (1996), por ejemplo, llevó a cabo una investigación para determinar la relación entre el desempeño de los alumnos y el tipo de control del proceso de aprendizaje: por el programa o por el estudiante. Participaron 26 estudiantes de secundaria, los cuales tenían bajos y altos niveles de autorregulación. Se evidenció que los alumnos poco autorregulados obtuvieron mejores desempeños en la condición de aprendizaje controlado por el programa computacional. En contraste, los estudiantes altamente autorregulados obtuvieron mejores resultados en la condición de control del escenario computacional por ellos mismos. En un segundo trabajo, liderado por Eom y Reiser (2000), se encontraron resultados similares a los de Young.

Por otra parte, ciertos estudios, realizados en el ámbito de las estrategias de aprendizaje autorregulado, han demostrado la existencia de una relación notable entre el uso de variables motivacionales y estrategias de aprendizaje (figura 2); esta relación está asociada, de manera directa, con el logro académico de los estudiantes en los diferentes niveles de formación (Pintrich, 1989; Pintrich, Degroot y García, 1992; Zimmerman y Martínez-Pons, 1990). Los resultados obtenidos han evidenciado que el entrenamiento en estrategias de aprendizaje influye sobre variables motivacionales tales como: la autoeficacia, la orientación hacia metas intrínsecas, el interés de la tarea de aprendizaje. De igual forma, se ha comprobado que las características motivacionales de los estudiantes afectan sus habilidades cognitivas, como la adquisición, el almacenamiento, la transferencia y la utilización de la información, y metacognitivas, como el monitoreo y el control del conocimiento (Covington, 1985; Dweck, 1986).

Conforme con los anteriores planteamientos, es evidente que las investigaciones en el ámbito educativo han empezado a adoptar una postura integradora sobre el proceso de aprendizaje de los sujetos, y ponen de manifiesto una estrecha relación entre variables cognitivas, metacognitivas y afectivo-motivacionales para explicar el aprendizaje de los estudiantes, así como su logro académico (Weinert, 1987; Zimmerman y Schunk, 1989).

La evidencia investigativa hasta el momento presentada establece una asociación entre el logro académico, el estilo cognitivo del estudiante y el uso de estrategias de aprendizaje estructuradas. En esta medida, es posible afirmar que existe una relación positiva entre el estilo cognitivo y el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado, las cuales se constituyen en factores determinantes del éxito escolar de nuestros estudiantes.

En cuanto a la primera, uso de estrategias cognitivas, se sabe que los aprendices independientes de campo (IC) son más eficientes en la selección y puesta en marcha de estrategias para la ejecución de tareas que requieren atención selectiva a claves relevantes; tareas que involucran y orientan hacia objetos (y no personas), y tareas que requieren la reacomodación de las partes que componen un todo (análisis de elementos discretos) (Ramírez y Castañeda, 1974; Davis, 1991; Riding y Cheema, 1991; Zhang, 2004). En este sentido, podemos afirmar que estas características estilísticas están asociadas a un procesamiento autorregulado durante el aprendizaje. De manera similar, los individuos independientes de campo y los aprendices autorregulados tienen una tendencia sistemática a elaborar, contrastar y organizar la información cuando se enfrentan a la solución de un problema (Corno y Mandinach, 1983; Zimmerman y Martinez-Pons, 1986, 1988; Pintrich, DeGroot, y García, 1992).

Con respecto a la segunda similitud, aspectos motivacionales, se sabe que los aprendices IC se referencian de manera interna, son intrínsicamente motivados para el logro de las tareas y son autónomos y confiados en si mismos (Witkin y Goodenough, 1977b; Gordon, 1998; Crozier, 2001; Armstrong y Priola, 2001). En el otro extremo, los aprendices dependientes de campo, en situaciones educativas, tienden a ser fuertemente influenciados por las criticas de sus pares y por los orientadores del proceso de aprendizaje; en este sentido, tienen una marcada orientación extrínseca (Liu y Reed, 1994; Lyons-Lawrence, 1994; Riding y Cheema, 1991). Ellos prefieren regularse por agentes externos, porque obtienen mejores logros académicos cuando la interacción con el profesor es estrecha y él mismo interviene de forma cercana y frecuente en el proceso de aprendizaje (Hederich y Camargo, 2000).

Estas características de la motivación, de base estilística, parecen estar relacionadas con algunas características motivacionales de los estudiantes que autorregulan su aprendizaje. En este contexto, los estudios de Pintrich et al. (1995) han identificado una serie de elementos motivacionales característicos de los estudiantes autorregulados, tales como la orientación a metas intrínsecas, que se refiere a la percepción, por parte del estudiante, de las razones por las que se implica en el desarrollo de una tarea de aprendizaje, y las creencias de control y autoeficacia, las cuales reflejan hasta qué punto el estudiante cree que su dominio sobre una asignatura depende de su propio esfuerzo y de su modo de estudiar, y hasta dónde se considera capaz de aprender lo requerido en las diferentes asignaturas. En este sentido, encontramos perfecta coincidencia entre las características de la motivación asociadas con el estilo cognitivo y las relacionadas con la autorregulación, atendiendo a que los estudiantes IC parecen detentar características motivacionales asociadas con una mayor autorregulación.

Finalmente, en lo que tiene relación con el control del proceso de aprendizaje con sistemas hipermedia, los estudiantes IC son más eficaces al usar este tipo de ambientes, debido a sus habilidades para darle una estructura propia a la información, mientras que sus compañeros, dependientes de campo, presentan dificultades para organizaría en este tipo de escenarios no lineales, (Lyons-Lawrence, 1994). De manera equivalente a los aprendices autorregulados, los sujetos independientes de campo obtienen mejores logros de aprendizaje en ambientes computacionales controlados por ellos mismos. Entretanto, los estudiantes con bajos niveles de autorregulación obtienen mejores logros educativos en ambientes computacionales controlados por el programa, y es así como se evidencia una forma de conducta heterorregulada en su aprendizaje, comportamiento que coincide con una característica de los estudiantes DC (Eom y Reiser, 2000; Young, 1996).

Así, el examen de las estrategias cognitivas y de los aspectos motivacionales presenta una coincidencia entre el estilo cognitivo y la autorregulación, la cual señala que los estudiantes IC son más autorregulados, mientras que los DC son, por el contrario, más heterorregulados. Estas características pueden explicar, al menos en parte, las diferencias que de forma sistemática se han encontrado respecto de su logro de aprendizaje en el contexto académico. Entonces, consideramos que el bajo desempeño académico de los estudiantes dependientes de campo podría estar asociado con una habilidad poco desarrollada para regular su aprendizaje, situación que seria coherente con la tendencia de los sujetos a ser externamente regulados (Tinajero y Páramo, 1997; Murphy et al., 1997; Hederich y Camargo, 2000; Guisande et al., 2007).

La explicación de esta similitud, entre la independencia de campo y el aprendizaje autorregulado, podría encontrarse tal vez en las característicasde nuestro sistema educativo. En efecto, en el contexto de la educación se observan algunos individuos que, de manera aparente y espontánea, desarrollan altas capacidades de autorregulación del aprendizaje en la situación de aula, pero, al mismo tiempo, la gran mayoría de sus compañeros mantienen esquemas de aprendizaje heterorregulado.

Si se desea hablar de autorregulación en el aprendizaje, es necesario que exista la posibilidad de elección y control, por parte del estudiante, de objetivos, contenidos, metas y estrategias. Esto significa que el propio aprendiz sea quien ejerza control, haga elecciones e inicie conductas autónomamente, y no actúe solo en respuesta a los requerimientos de otros (heterorregulación). Conforme con este criterio, la eficacia en el uso de estrategias de autorregulación solo se podría desarrollar cuando los estudiantes tengan la posibilidad de aprender de la forma como ellos elijan. Con esta lógica, es de especial interés determinar hasta qué punto un estudiante logra darle una valoración personal a lo que está aprendiendo y, en consecuencia, ser capaz de autoiniciar y autocontrolar un proceso de aprendizaje (Zimmerman, 1994).

Esta posibilidad de desarrollar la autorregulación no es común en nuestros modelos educativos actuales, los cuales propician la heterorregulación como estrategia básica de adaptación al sistema educativo. Estudios previos han mostrado que mientras los estudiantes IC presentan mayores logros en las pruebas objetivas, los DC son valorados más positivamente por sus maestros, en gracia a su comportamiento en el aula y en el colegio, y en particular por su sujeción a las normas (Hederich y Camargo, 2000).

De esta forma se pone de presente una contradicción fundamental en nuestro sistema educativo, por cuanto es evidente que la autorregulación no solo no es transmitida de manera formal a los estudiantes en las aulas de clase, sino que es claramente desestimulada (Zimmerman, Bonner y Kovach, 1996). En este contexto, es mucho más probable que, por sus características estilísticas de motivación extrinseca, el estudiante dependiente de campo desarrolle una fuerte tendencia hacia la heterorregulación, en la medida en que esta es reforzada, no por sus logros de aprendizaje sino por su rendimiento calificado por sus maestros.

Al inicio de este artículo formulamos como objetivo general la exploración de las relaciones teóricas y empíricas entre el estilo cognitivo, el aprendizaje autorregulado y el logro académico. La revisión de la literatura sobre el tema, en especial la consideración de los resultados de investigaciones que abordan esta temática desde sus diferentes ángulos, deja establecida una correspondencia sistemática entre capacidad de autorregulación y altos logros de aprendizaje, en prácticamente todos los contenidos y niveles de enseñanza.

De igual manera, es posible confirmar, en este punto de la discusión, la estrecha afinidad entre algunas características estilísticas propias de los estudiantes IC y las de los aprendices que regulan su aprendizaje. Las características estilísticas de los estudiantes DC, por su parte, parecen estar asociadas con una regulación externa del proceso de aprendizaje, más acorde con los esquemas de enseñanza tradicionales en el aula.

De lo anterior se deriva que una forma de superar las dificultades presentadas por los estudiantes DC, en situaciones de aprendizaje, es a través de la implementación de propuestas pedagógicas que permitan desarrollar su capacidad autorreguladora. Ello es factible debido a que, como se explicó en su momento, esta capacidad puede aprenderse deliberadamente y, en esta medida, ser asimilada, desarrollada y ajustada a características estilísticas particulares.

Surge aquí la pregunta sobre el mejor camino para mejorar la capacidad autorreguladora de nuestros estudiantes.

Una posible vía, en esta dirección, es la del diseño e implementación de entornos de aprendizaje que centren la atención tanto en los contenidos de la enseñanza como en el proceso mismo de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. Bajo este esquema, los docentes funcionarían más como acompañantes activos del proceso, proporcionando al aprendiz el apoyo necesario para que pueda mantenerse centrado en sus metas de aprendizaje, en constante revisión y autoevaluación de lo aprendido y dispuesto a cambiar de estrategia de aprendizaje si sus resultados así lo sugieren. Un entorno de aprendizaje de tales características, en este caso específico para el aprendizaje en ambientes hipermediales de un tema de Geometría Dinámica, ya ha sido puesto a prueba, con resultados prometedores (López, 2010, López y Hederich, 2010).

Para finalizar, quisiéramos indicar que el mejoramiento del logro académico de nuestros alumnos para facilitar su proceso de formación, en primer lugar, por el reconocimiento de la heterogeneidad en las formas de aprender y de la necesidad de implementar una educación diferenciada, que saque provecho de las diferencias individuales de los estudiantes y, en segundo lugar, por la necesidad de emprender formas de enseñanza que propicien la participación activa y el compromiso de nuestros estudiantes con sus propios procesos de formación.

¹ Con el término autoeficacia nos referimos a los juicios personales sobre las capacidades propias para organizar y poner en práctica las acciones necesarias, con el fin de alcanzar un nivel de logro académico propuesto (Bandura, 1986).

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Recibido: 2010-09-23
Aceptado: 2011-03-08