2.3. Resultados
2.3.1. La visión de los profesores implicados
Los autores de este trabajo se encuentran muy satisfechos con el trabajo realizado. Aunque planificar estas técnicas y preparar los materiales asociados ha llevado bastante tiempo, los resultados alcanzados refuerzan la idea inicial de que es necesario adaptarnos a un entorno con estudiantes habituados a otra forma de trabajar en los escalafones previos al nivel universitario, mucho más hábiles en el campo de las tecnologías de la información. Se han de ir cambiando las metodologías docentes, para que se produzca un acoplamiento a un nuevo entorno laboral en el que se demandan competencias concretas y no el conocimiento de contenidos conceptuales.
En la labor de coordinación de esta asignatura durante el curso 2008-09, se procedió a distribuir entre los profesores algunos de los materiales preparados para las técnicas descritas, por si consideraban oportuno utilizarlos en sus clases. Así mismo, se utilizaron en el aula algunos de los materiales proporcionados por otros compañeros, siempre como actividades a resolver en el aula o para casa, junto con otras actividades elaboradas por nosotras mismas. Este estudio se restringe a los grupos en los que han impartido docencia las autoras/coordinadoras de la asignatura, pues el resto de los dieciocho profesores no tiene por qué haber hecho uso de estas técnicas. De hecho, algunos profesores manifestaron abiertamente sus críticas a la innovación docente (Hodgkinson, 1998, constata también la reticencia de los profesores de contabilidad al cambio de metodologías docentes). Desde estas páginas, deseamos advertir que es necesario potenciar la creación de grupos docentes para la preparación de estos recursos didácticos y su actualización.
En lo referente al desarrollo de las clases de teoría, hemos de señalar que la utilización de las técnicas mencionadas ha propiciado un magnífico clima de trabajo. Los alumnos han participado en las sesiones mucho más de lo que venía siendo habitual con técnicas docentes no innovadoras. Los alumnos parecían sentirse más cercanos a la materia y al profesor. La sensación era la de lograr impartir los contenidos con mayor facilidad, pues los alumnos entendían mejor los conceptos y sus relaciones, al alcanzar un aprendizaje significativo y con mejora en sus competencias. Satisface plenamente observar los resultados de los dos apartados siguientes, que corroboran con significación estadística, cuando los datos lo permiten, estas opiniones de los profesores.
2.3.2. La percepción de los estudiantes asistentes a las clases
Los resultados del cuestionario anónimo son muy alentadores. Lo respondieron 56 alumnos de EMP (116 alumnos matriculados) y 48 alumnos de ADE (107 alumnos matriculados), el penúltimo día de clase. El 65,4% de los estudiantes encuestados contestó que había participado en todas las actividades propuestas, un 27,9% en más de la mitad de actividades y un 5,8 % en menos de la mitad. Ello es debido a que los profesores plantearon algunas actividades como voluntarias y otras como obligatorias y explica que en algunos casos se hayan recibido respuesta del tipo no sabe/no contesta.
Un 60,6% de las encuestas fue cumplimentado por mujeres, lo que refleja la tendencia a la feminización de las aulas (INE & IM, 2009). El 71,2% de las encuestas fue respondida por estudiantes de primera matrícula, siendo el resto repetidores hasta de quinta matrícula (tabla 1).
En este cuestionario, había que valorar la mayoría de afirmaciones con una escala Likert de 5 puntos (siendo 1 muy en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 indiferente, 4 de acuerdo y 5 muy de acuerdo, y 0 no sabe/no contesta. Esta escala psicométrica es la más utilizada en encuestas para la investigación, en especial en ciencias sociales.
En primer lugar, se pidió a los estudiantes que valoraran si la utilización de cada una de las técnicas empleadas contribuía a incrementar su motivación en clase, si mejoraban su comprensión de los contenidos y si les gustaba realizarlas.
La hipótesis nula para cada una de estas cuestiones es que los alumnos son indiferentes a nuestro planteamiento general de que así es (es decir, la hipótesis alternativa será que están de acuerdo con nuestra afirmación, esto es, contrastaremos que el valor de la media es superior a 3 para cada uno de los ítems de la encuesta). Se procedió a realizar un contraste de medias, con la prueba T de Student. Los resultados obtenidos son siempre significativos con un nivel del 5% (tabla 3).
Resulta curioso observar que son "otras actividades en clase" las que obtienen siempre mayor nivel de acuerdo con la afirmación general de que aumentan la motivación, la comprensión y el esfuerzo de los estudiantes y la técnica del "puzzle" la que obtiene menor grado de acuerdo. Valores con medias superiores a 4, es decir, un nivel de acuerdo especialmente elevado, lo obtiene —además de la comprensión y la satisfacción de "otras actividades en clase"— la comprensión alcanzada con los "mapas conceptuales". Resulta curioso, no obstante, analizar la respuesta de los estudiantes al ser preguntados por su técnica favorita (tabla 4). El mapa conceptual es la segunda técnica más citada (en un 26% de los casos) por detrás del test-online (en un 27,9% de los casos) que, sin embargo, no obtenía valores especialmente destacados con respecto a las preguntas anteriores, mientras que las "otras actividades en clase" con el grado de acuerdo antes más destacado, ahora figuran en el penúltimo lugar de actividad favorita. Llama la atención también que todas las actividades hayan sido consideradas favoritas por un número de estudiantes igual o superior a 4. Ello nos corrobora en la opinión de que hay diversidad de estilos de aprendizaje entre nuestros estudiantes y que, por tanto, la confección de una combinación de actividades variadas proporcionará mejores resultados que la utilización de una sola de ellas.
Al explicar a nuestros estudiantes las técnicas del mapa conceptual y del puzzle, se les animó a que las utilizaran por su cuenta para mejorar su rendimiento académico. No obstante, preguntados sobre si las han utilizado, de hecho, para preparar otros temas de la asignatura, observamos que el mapa conceptual sí ha sido utilizado en un nada despreciable 53% de los estudiantes encuestados (tabla 5), si bien el puzzle por sus especiales características de necesidad de grupos, expertos y autorización por parte del profesor (ofrecida en clase y en horas de tutorías) ha tenido un éxito menor (un 13,5% de los estudiantes encuestados, tabla 6).
Una vez valoradas de forma individualizada cada una de estas técnicas, se pidió a los estudiantes que valoraran el conjunto de técnicas empleadas (tabla 7). La hipótesis nula para cada una de estas cuestiones será que los alumnos son indiferentes a nuestro planteamiento general para cada uno de los ítems planteados (es decir, la hipótesis alternativa será que están de acuerdo con nuestra afirmación, esto es, contrastaremos que el valor de la media es superior a 3). Se procedió a realizar un contraste de medias, con la prueba T de Student. Los resultados obtenidos son siempre significativos con un nivel del 5%.
El mayor grado de acuerdo se encontró con las afirmaciones de que estas técnicas hacen que los estudiantes incrementen el tiempo que le dedican a nuestra asignatura, favorecen la interrelación de conceptos y la relación con los compañeros (por este orden y con medias superiores a 4).
A continuación, se planteó explorar —como hacen algunos estudios de la literatura— si hay diferencias en la percepción de los estudiantes, debido a ciertas características de ellos.
Así, la tabla 8.1 muestra que el grado de participación no es explicativo al 5% de significatividad y en ningún caso del grado de acuerdo respecto a nuestras afirmaciones sobre las técnicas concretas. En general, aunque no ocurre así en algunos casos, se puede señalar que las medias de acuerdo tienden a bajar, cuando baja la participación. Al 10% de significatividad, solo hay diferencias respecto a la motivación y la comprensión que se derivan del crucigrama, cuyo grado de acuerdo mejora con el nivel de participación en las técnicas. Por su parte, la tabla 8.2 pone de manifiesto que tampoco puede este considerarse un factor explicativo al 5% de significatividad del grado de acuerdo de los estudiantes con las afirmaciones planteadas para el conjunto de técnicas. Al 10%, no obstante, se podría señalar que este factor sí explicaría el interés por seguir estudiando contabilidad o que consideren que debería otorgárseles mayor peso a la realización de estas técnicas en la calificación final.
En relación con el factor sexo, no se encontraron de nuevo diferencias significativas al 5% en cuanto a las afirmaciones planteadas en la encuesta sobre motivación, comprensión y satisfacción (tabla 9.1). No obstante, resulta curioso que en casi todas las respuestas, las mujeres tengan normalmente niveles de acuerdo superiores a los de los hombres. Al 10% de significación sí que las mujeres se muestran más positivas que los hombres respecto a la motivación que les produce el crucigrama, a la comprensión alcanzada con las actividades en casa, o a la satisfacción que les producen las actividades en clase. En lo relativo al conjunto de técnicas docentes (tabla 9.2), el sexo no explica jamás el grado de acuerdo en las respuestas a un nivel de significatividad del 5%. Tan solo al 10% es significativo que las mujeres más que los hombres recomendarían a un compañero que se matriculara en un curso en el que se emplearan estas técnicas docentes.
El hecho de que sea la primera vez que el alumno se matricula en esta asignatura (tabla 10.1), no sirve para explicar el nivel de acuerdo con las afirmaciones planteadas en la encuesta sobre motivación, comprensión y satisfacción pues de nuevo no hay diferencias significativas, salvo para la satisfacción que produce la utilización del mapa conceptual (significativo al 5%), mayor en los alumnos no repetidores. Al 10% de significatividad, este factor es explicativo de la motivación que producen las actividades en clase (también superior para los nos repetidores) y la motivación del test on-line (que en este caso se valora mejor por los alumnos repetidores, probablemente por estar conscientes de que en convocatorias pasadas en el examen de la asignatura aparecieron preguntas de este tipo y la realización de las mismas los incentivaba a venir a clase para practicar sobre esta técnica concreta). Por otro lado, la tabla 10.2 pone de manifiesto que al 5% de significatividad, el hecho de que el estudiante estudie la asignatura por primera vez, sí explica su interés por seguir estudiando contabilidad en mayor medida que si ya ha estado matriculado en la asignatura otro/s cursos (esto puede indicar que anteriores fracasos en la asignatura hacen que el alumno haya desarrollado una actitud negativa hacia la contabilidad en general) o que considere que debería otorgársele mayor peso a la realización de estas técnicas en la calificación final.
En relación con el número de veces matriculado, se observan de nuevo diferencias significativas al 5% frente a las afirmaciones planteadas en la encuesta sobre motivación, comprensión y satisfacción (tabla 11.1). Al 10% sí resulta significativo en la motivación que producen las actividades en clase y la motivación del test on-line (con los mismos signos que apuntábamos en la tabla 10.1, por los motivos ya considerados). Sobre el efecto de esta variable en el grado de acuerdo con las afirmaciones generales planteadas para el conjunto de técnicas (tabla 11.2), llama la atención que sea significativo al 10% solo para los ítems de recomendar a un compañero que se matriculara en un curso en el que se utilizaran estas técnicas (con una elevadísima media de 4,75 para los alumnos de cuarta convocatoria) y en la cuestión relativa a la calificación.
La tabla 12.1 muestra que la edad es un factor explicativo al 5% del grado de acuerdo con todas las afirmaciones planteadas en la encuesta sobre motivación, comprensión y satisfacción relativas al mapa conceptual y a las actividades en casa (con la edad disminuye el grado de acuerdo, probablemente porque los estudiantes han trabajado con estas técnicas en otros ciclos del sistema educativo). Al 5% es también explicativo del grado de acuerdo sobre la motivación y la comprensión conseguidas con las actividades en clase y al 10% de la satisfacción conseguida con las actividades en clase y la comprensión alcanzada con el test on-line. Por otro lado, la tabla 12.2 pone de manifiesto que al 5% de significatividad, la edad explica que los estudiantes consideren que debería otorgárseles mayor peso a la realización de estas técnicas en la calificación final y al 10% resulta significativo su diferente grado de acuerdo con la necesidad de tener que dedicar más tiempo a la asignatura, como consecuencia de la aplicación de las nuevas técnicas docentes.
2.3.3. La mejora sustancial de las calificaciones
Los apartados anteriores de valoración de los resultados de la investigación realizada, se han basado en el análisis de un conjunto de impresiones u opiniones de las partes implicadas en la misma. A continuación, se comentan los resultados objetivos de estas técnicas docentes por su efecto en la calificación de los estudiantes. Para ello se procede a comparar los resultados de las actas de junio de los dos grupos en los que se ha llevado a cabo la experiencia el curso 2008-09, con los resultados de los estudiantes de estos mismos grupos en los que impartieron docencia el curso anterior los mismos profesores sin hacer uso de estas nuevas metodologías de enseñanza (tabla 14). Igualmente, se procede a la comparación de los resultados de los estudiantes de estos profesores con respecto al total de los grupos de cada titulación (tabla 15).
Aunque —lógicamente— las características de los alumnos dependen de cada curso y de cada grupo concreto, parecía correcto establecer la comparación, si bien han de guardarse las correspondientes cautelas, en la extrapolación de conclusiones. Ahora bien, los resultados han sido tan satisfactorios, que no hay duda de que —a pesar de las peculiaridades de cada curso y cada grupo— la mejoría se debe en gran parte a esta experiencia de innovación docente.
La tabla 14 muestra que respecto al total de matriculados, el porcentaje de alumnos presentados ha subido sustancialmente. Las calificaciones obtenidas son también mucho más brillantes. Así mismo, puede constatarse que el porcentaje de alumnos suspendidos sobre los que hacen el examen baja dramáticamente (de un 38 o 60%) hasta apenas un 26 o 22%. El efecto de estas dos circunstancias en el porcentaje de aprobados sobre matriculados se acumula con fuerza, como veremos en la tabla 15. En ella se aprecia cómo los aprobados sobre matriculados y sobre presentados de los estudiantes de los grupos impartidos este curso y el anterior por los profesores en comparación con el resto de grupos de la asignatura, han mejorado sustancialmente. Curiosamente, en ambos grupos en los que hemos aplicado estas innovadoras técnicas docentes, hemos alcanzado un porcentaje de aprobados sobre matriculados del 50% y en torno al 75% de aprobados sobre presentados de los estudiantes. Ello da ánimo para continuar creando nuevos recursos didácticos y perfeccionando los ya creados, en pro de una educación universitaria en contabilidad de alta calidad.
Conclusiones
]]> Las autoras de este trabajo, llevadas por su inquietud en temas de innovación y guiadas por la literatura previa sobre temas de renovación de metodologías docentes en el campo de la contabilidad, se han planteado realizar un giro a favor de estilos de enseñanza que potencien un conocimiento significativo, un trabajo cooperativo y autónomo, que favorezcan la asunción de competencias.Esta experiencia ha sido realizada en dos grupos de contabilidad financiera, asignatura troncal anual de primer curso en las titulaciones de ADE y EMP de la Universitat de Valência. Se han logrado muy buenos resultados, como se desprende de las opiniones de los profesores y estudiantes involucrados en las mismas. Ello se traduce en unos porcentajes de alumnos presentados y aprobados, y en unas calificaciones mucho mejores a las obtenidas con anterioridad a la aplicación de un conjunto de innovadoras técnicas docentes. Este conjunto de técnicas logra hacer la clase magistral muy participativa pues crea un entorno de aprendizaje cooperativo, en el que a partir de los materiales indicados por el profesor (que supervisa en todo momento la actividad) los estudiantes trabajan en grupos y equipos de expertos para descubrir por sí mismos una "parte" de los contenidos (en el nivel de experto) o el "todo" (en el nivel de grupo).
Los resultados de esta investigación, en línea con la literatura previa, muestran que este cambio de metodología requiere bastante tiempo de preparación de materiales. Por su parte, los alumnos también necesitan más tiempo para dedicárselo a la realización de estas técnicas. No obstante estos esfuerzos adicionales desde el plano docente y discente, todas las opiniones señalan que bien merece la pena. Los estudiantes encuestados se declaran significativamente de acuerdo con las afirmaciones de que las técnicas empleadas mejoran su motivación por la asignatura, su comprensión de los contenidos y además les gusta su realización. Igualmente, señalan que estas técnicas usadas en conjunto favorecen la relación entre distintos conceptos, favorecen la interrelación con los compañeros, ayudan a comprender la realidad empresarial, mejoran la competencia del trabajo en grupo, mejoran la competencia de expresión oral, fomentan una actitud positiva del alumno hacia la materia, han despertado su curiosidad e interés por la contabilidad, han potenciado que les interese seguir estudiando materias relacionadas con la contabilidad, y los llevan a recomendar a un compañero que se matricule en un curso en el que se utilicen estas técnicas: así mismo, hay acuerdo con la idea de que el esfuerzo adicional que les supone realizar estas técnicas debería verse compensado con un cambio en el sistema de evaluación que otorgase mayor valor a su participación y menor peso al examen. Preguntados por su técnica favorita, el podio lo ocuparían los test online en el lugar más alto, los mapas conceptuales en segundo lugar (de hecho, al aprender esta técnica con su profesora, los estudiantes la encuentran útil y algunos reconocen haberla utilizado por su cuenta para estudiar otros temas de la asignatura) y el crucigrama en tercer lugar, si bien todas las técnicas son favoritas al menos para cuatro estudiantes. Ello ratifica la idea inicial de que usar un cocktail de técnicas puede ofrecer mejores resultados que volcarnos solo en una o dos de ellas, en atención a la variedad de estilos de aprendizaje que encontramos entre el alumnado.
El grado de participación o el sexo no son factores explicativos al 5% de significatividad en ningún caso del grado de acuerdo respecto a nuestras afirmaciones sobre las técnicas concretas, ni tampoco pueden considerarse explicativos del grado de acuerdo de los estudiantes con las afirmaciones planteadas para el conjunto de técnicas. No obstante, resulta curioso que en casi todas las respuestas, las mujeres tengan normalmente niveles de acuerdo ligeramente superiores a los de los hombres.
El factor explicativo más importante en esta experiencia sobre distintos grados de acuerdo es la titulación que cursan los estudiantes. Hay diferencias significativas al 5% en relación con el grado de acuerdo con las afirmaciones planteadas en la encuesta sobre motivación, comprensión y satisfacción sobre mapas conceptuales, otras actividades en clase y en casa, y en la comprensión de los contenidos que se consigue con el crucigrama, y en todas las respuestas a las afirmaciones sobre el conjunto de técnicas, se obtienen diferencias significativas en todos los ítems al 5%, salvo en la mejora de la competencia de trabajo en grupo y la interacción con compañeros, en los que no hay diferencias significativas. Curiosamente, los alumnos que cursan ADE ofrecen unas contestaciones con grado de acuerdo de media ligeramente superior al de EMP.
Los demás factores explicativos explorados ofrecen diferencias significativas en casos muy concretos.
La experiencia obtenida respecto a años previos ha supuesto que el porcentaje de alumnos suspendidos sobre los que hacen el examen baje dramáticamente hasta apenas 26 o 22% y que hayan mejorado mucho las calificaciones obtenidas por los estudiantes. Además, los porcentajes de aprobados sobre matriculados y sobre presentados de los estudiantes de los grupos impartidos este curso y el anterior por estos profesores en comparación con el resto de grupos de la asignatura, han mejorado sustancialmente. Curiosamente, en ambos grupos en los que hemos aplicado estas innovadoras técnicas docentes, hemos alcanzado un porcentaje de aprobados sobre matriculados del 50% y en torno al 75% de aprobados sobre presentados de los estudiantes. Ello produce una gran satisfacción y alienta a seguir en esta línea de innovación docente.
Confiemos en que, al igual que en la experiencia de Myra Hodgkinson (1998), este trabajo sirva para convencer a otros compañeros, en principio generalmente reacios a participar en innovación docente, a ir reconociendo poco a poco sus ventajas e incluso verla como una forma de dinamizar su actividad investigadora al reorientarla a los aspectos docentes. La labor de un equipo de profesores bien coordinado y dispuesto a crear e intercambiar recursos didácticos e impresiones para hacer un cocktail de actividades variadas que reduzca el esfuerzo de su preparación, hará sentir al personal docente más motivado, no solo por el refuerzo recibido por sus pares, sino también por la satisfacción que produce la dinamización de las clases y comprobar cómo los alumnos entienden mejor los contenidos y disfrutan con la materia.
Previsiblemente, todo ello redundará también en mejores calificaciones y en titulados con las verdaderas competencias que de ellos reclaman hoy la sociedad y el mundo profesional.
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