Carmen Cecilia Caballero D., Ph.D.*
Christian Hederich G., Ph.D.**
Arlington García P.***

*Grupo de SUIXES, Universidad del Magdalena, Santa Marta (Colombia)

** Director del Grupo de Investigación Estilo Cognitivo. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá (Colombia)

***Universidad Simón Bolívar, Barranquilla (Colombia)

Correspondencia: ccaballero@unimagdalena.edu.co

Resumen

Este estudio buscó esclarecer la interdependencia entre burnout académico (BA) y engagement académico (EA) en estudiantes universitarios del área de la salud, y profundizar en la caracterización de esta relación a partir de sus asociaciones con variables sociodemográficas y académicas (desempeño académico, DA). Se utilizó un diseño observacional y correlacional de tipo multivariado con una muestra, constituida aleatoria y estratificadamente por 802 estudiantes de los programas de medicina, enfermería, fisioterapia y psicología de universidades privadas de Barranquilla, Colombia. Los instrumentos utilizados fueron el MBI-SS, el UWES-S y un cuestionario sobre condiciones socioeconómicas y académicas. El análisis de las relaciones halladas entre BA y EA permitió considerarlos articulados como extremos de un mismo continuo fenoménico o factor, compuesto por las dimensiones de vigor, dedicación, ineficacia académica y cinismo, con valores opuestos en los extremos o polos del factor. Se identificaron variables sociodemográficas y académicas asociadas con los polos del BA y del EA del factor reconocido, donde el BA resultó un buen predictor de mal DA, y el EA un buen predictor de buen DA.

Palabras clave: burnout académico, engagement académico, estudiantes universitarios, desempeño académico, características sociodemográficas.

Abstract

This study aims to clarify the interdependence between Academic Burnout (ab) and Academic Engagement (ae) in undergraduate students, and to describe this relationship based on their associations with demographic and academic variables (Academic Achievement - aa). A multivariate, correlational observational design was used, with a stratified random sample of 802 students from the programs of medicine, nursing, physiotherapy and psychology of private universities of Barranquilla, Colombia. The instruments used were the mbi-ss, the uwess and a questionnaire about academic and socioeconomic variables. The analysis of the relationship between ab and ae, suggests considering each of these syndromes as extremes of the same phenomenic continuum or factor, composed by the dimensions of Vigor, Dedication, Academic Inefficacy and Cynicism , with opposite values at the extremes or poles of the factor. Demographic and academic variables were associated with the poles of the ab and the ae of the acknowledged factor, where the ab was a good predictor of poor aa, and the ae a good predictor of good aa.

Keywords: Academic burnout, academic engagement, university students, undergraduate students, academic achievement, sociodemographic characteristics.

INTRODUCCIÓN

Algunos estudiantes, durante su proceso formativo, no disponen de las competencias y estrategias necesarias para abordar las demandas de su vida académica. Por esta razón pueden llegar a experimentar sensaciones y percepciones de no poder dar más de sí mismos, tanto física como psíquicamente, asumir una actitud negativa de crítica, desvalorización y pérdida del interés o del valor de los estudios, así como desarrollar dudas crecientes acerca de la propia capacidad para realizarlos (Palacio, Caballero, González, Gravini & Conteras, 2012; Bresó, 2008). La presencia simultánea de estas manifestaciones es conocida como síndrome de burnout académico (ba).

Son diversos los estudios realizados en estudiantes de ciencias de la salud, específicamente en medicina (Barraza, Malo & Rodríguez, 2012; Drybye, Thomas, Huntington, Lawson, Novotny, Sloan & Shanafelt, 2006; Aranda, Pando, Velázquez, Acosta & Pém, 2003), enfermería (Ríos, Carrillo & Sabuco, 2012; Santes, Meléndez, Martínez, Ramos, Preciado & Pando, 2009; Carlotto, Camara & Goncalves, 2005; Deary, Watson & Houston, 2003), residentes multiprofesionales (Guido, Goulart, Silva, Dias & Ferreira, 2012; Nalesnik, Heaton, Olsen, Haffner & Zahn, 2004), fisioterapeutas (Arce, Fariña, Novo & Seijo, 2012), odontólogos (Preciado & Vázquez, 2010) y farmacia (Ried, Motycka, Mobley & Meldrum, 2006), que constatan la presencia de este síndrome en los estudiantes.

El burnout y el engagement académicos desde la perspectiva de la autoeficacia

De acuerdo con la teoría sociocognitiva del yo, la autoeficaáa es "la creencia en las propias capacidades para organizar y ejecutar cursos de acción que son requeridos para manejar situaciones futuras" (Bandura, 1999, p. 20). Desde esta misma perspectiva, el burnout se entiende como "una crisis de eficacia" (Schaufeli, Martínez, Marques Pinto, Salanova & Bakker, 2002; Cherniss, 1993), ya que diversas investigaciones en colectivos de profesionales y trabajadores han evidenciado que el síndrome se asocia con un mayor deterioro de la percepción de autoeficacia.

De este modo, la autopercepción de baja eficacia sería más un desencadenante que una dimensión del síndrome. Sin embargo, las relaciones entre burnout y autoeficacia no han sido del todo esclarecidas y aún son objeto de controversias. En la posición más extrema, el síndrome se considera una crisis de autoeficacia (Cherniss, 1993). Esta postura, de carácter unidimensional, contrasta con otras que señalan que la baja autoeficacia no es suficiente para definir el síndrome, ya que requiere además la presencia de las dimensiones de agotamiento y cinismo, según la concepción tridimensional del síndrome (Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001).

En la actualidad, la investigación sobre el BA se ha centrado en el estudio de su opuesto: el engagement académico (ea), el cual se fundamenta en la psicología positiva, que se preocupa por el buen funcionamiento y las fortalezas del individuo frente a los eventos de estrés y que intenta, por esta vía, superar el enfoque en el déficit y la patología. Desde este punto de vista, el concepto de ea se asocia con los conceptos de vinculación psicológica o implicación (Salanova & Llorens, 2008; Schaufeli & Bakker, 2004) y es considerado como un "estado psicológico positivo caracterizado por vigor, dedicación y absorción frente a los estudios" (Schaufeli et al., 2002, p. 21).

En este sentido, Schaufeli y Bakker (2004) señalan que las dimensiones centrales del ea (vigor y dedicación) y del BA (agotamiento y cinismo) se relacionan negativamente; la energía (vigor) se torna en agotamiento, la dedicación en cinismo y la autoeficacia en inefectividad. Se ha demostrado la relación entre la autoeficacia y el síndrome de BA y el ea en estudiantes universitarios (Caballero et al., 2012; Bresó, 2008; Salanova, Grau, Martínez & Llorens, 2004), además han descubierto que una alta autoeficacia es un buen predictor de un mayor ea, mientras que unas altas creencias de ineficacia predicen la aparición del BA (Salanova et al., 2004; Bresó, Llorens & Salanova, 2005).

Burnout académico, engagement académico y rendimiento académico

El nivel de da determina la promoción de los estudiantes; sin embargo, este es producto de un conjunto complejo de factores interdependientes que median la interacción de enseñanza-aprendizaje del estudiante con los conocimientos o competencias de su campo de estudio y con los dispositivos pedagógicos aportados para dicho desempeño. Usualmente, el da ha sido indicado solo como rendimiento académico o los promedios ponderados de las notas; sin embargo, este es un indicador extremadamente estable, lo cual entorpece la observación de dificultades recientes, pero no pasadas. Por esta razón, se ha considerado que el da puede determinarse mejor usando indicadores diversos, como: finalización de semestre con todas las asignaturas aprobadas o no, repetición de semestres o asignaturas, abandono de la carrera o realización y aprobación de todos los exámenes (Pérez, Rodríguez & Del Río, 2003).

Diversos estudios coinciden en señalar que los estudiantes que presentan BA tienen como consecuencia un bajo rendimiento académico (Palacio et al., 2012; Caballero et al., 2012; Martínez & Marques, 2005; Salanova, et al., 2004). En esta línea, señalan que los estudiantes con elevado agotamiento, alto cinismo y baja eficacia académica obtienen resultados más bajos en sus exámenes.

Por otra parte, autores coinciden en señalar una relación negativa entre BA y la satisfacción frente a los estudios (Caballero et al., 2007; Caballero, Abello & Palacio, 2006), y la madurez profesional (Manzano, 2002b) y la felicidad frente a los estudios (Salanova et al., 2005), y una relación positiva entre BA y la intención de abandonar los estudios (Carlotto & Goncalves, 2008; Salanova et al., 2005) y las menores expectativas de éxito en los mismos (Martínez & Marques, 2005). Aunque no se han determinado con certeza sus consecuencias en el rendimiento académico, el BA juega un papel predictivo de variables relacionadas con la calidad de vida del estudiante universitario. A diferencia del BA , diversas investigaciones coinciden en señalar que el ea y da se han relacionado positivamente, sobre todo con las escalas de absorción y vigor (Parra, 2010; Caballero, et al., 2007; Schaufeli et al., 2002).

En síntesis, es importante ampliar el conocimiento y comprensión del BA y ea en estudiantes universitarios en nuestro medio social para incidir tanto en la detección precoz de procesos vinculados con su desarrollo como en la promoción de condiciones protectoras frente al mismo, y disminuir uno de los factores de deserción académica. Este estudio tiene como objetivo caracterizar la interdependencia entre BA y ea, y establecer sus relaciones con variables sociodemográficas y del da en estudiantes universitarios del área de la salud.

MÉTODO

Participantes

La población del estudio corresponde a estudiantes de los programas de medicina, psicología, fisioterapia y enfermería de tres universidades privadas de la ciudad de Barranquilla. Para la selección de la muestra se realizó un muestreo aleatorio y estratificado por semestre, que arrojó una muestra de 941 estudiantes, distribuidos así: 38 % (356) del programa de medicina, 19 % (183) de psicología, 26 % (241) de enfermería y 17 % (161) de fisioterapia. Al momento de llevar a cabo la aplicación de instrumentos, participaron 887 estudiantes, y al momento de digitar los cuestionarios, se eliminaron 67 sujetos por omisión de respuesta, por lo que la pérdida de sujetos de la muestra fue del 7,55 %, con lo que el tamaño efectivo de la muestra final fue de 820 sujetos. En la muestra prevalece el sexo femenino (79,1 %) sobre el masculino (20,9 %). Las edades están entre los 17 y los 27 años, con una edad media de 24 años y una desviación típica de 2,056 años (tabla 1).

El estado civil soltero (96 %) predomina en los estudiantes. En menor porcentaje se encuentran estudiantes casados (2,4 %), en unión libre (1 %) y separados (0,6 %) (tabla 1). Por otra parte, el 42 % de los jóvenes no son oriundos de la ciudad de Barranquilla, el 82,8 % vive actualmente con su familia, el 13,8 % vive en una pensión y el 3,4 % viven solos.

Respecto al estrato socioeconómico, la mayoría de los estudiantes viven actualmente en un estrato socioeconómico 3 (35 %), seguido del estrato 2 (23,8 %), el estrato 4 (18 %) y el estrato 5 (10,4 %). El 94,3 % de los participantes se dedica exclusivamente a estudiar, y un porcentaje menor (5,7 %) estudia y trabaja al mismo tiempo. En lo referente a la modalidad de pago de la matrícula académica, el 52,8 % la paga en efectivo, el 44,3 % la paga a través de crédito y solamente el 9 % cancela el valor del semestre mediante beca.

Instrumentos

]]> 1. Burnout académico (BA): fue medido a través del Maslach Burnout Inventory-Student Survey (mbi-ss) (Schaufeli, et al., 2002). El mbi-ss evalúa, a través de 15 ítems, las tres dimensiones que caracterizan al BA . Estas escalas obtuvieron un nivel de consistencia interna satisfactoria según el número de ítem de las dimensiones del síndrome (tabla 2). Todos los ítems puntúan en una escala de frecuencia de 7 puntos, que va de 0 (nunca) a 6 (siempre).

2. Engagement académico (EA): se evaluó mediante la escala de engagement académico (uwes-s). El uwes-s comprende 17 ítems, que evalúan las tres dimensiones que definen al ea. Estas escalas obtuvieron un nivel de consistencia interna satisfactoria según el número de ítems de las dimensiones del síndrome (tabla 2). Todos los ítems puntúan en una escala de frecuencia de 7 puntos, que va de 0 (nunca) a 6 (siempre).

3. Desempeño académico (DA): se evaluó a partir de tres indicadores principales. Primero, el promedio académico ponderado, ordinalizado en cuatro puntos: deficiente (menor a 3,4), adecuado (entre 3,5 y 3,9), bueno (entre 4,0 y 4,4) y excelente (mayor a 4,5); segundo, el haber perdido un semestre con anterioridad (si/no); y tercero, el que todas las materias vistas en el presente semestre correspondan a un mismo semestre (si/ no). Estos tres indicadores dan cuenta del desempeño global en el semestre actual y los anteriores, así como de la regularidad y estabilidad de este desempeño.

Procedimiento

Para la realización del estudio se ofreció la información necesaria acerca de la investigación y del valor e importancia de responder de manera responsable, elemento indispensable para la firma del consentimiento informado. Posteriormente, se llevó acabo la aplicación de las baterías, de manera colectiva, en los diferentes programas académicos. Teniendo en cuenta que la muestra era considerablemente grande, se organizó un equipo de trabajo para llevar a cabo la aplicación.

Análisis estadístico

Se llevó a cabo un análisis de correspondencias múltiples (acm) mediante la utilización del software spad. El acm es un tipo de análisis factorial generado a partir de los valores (modalidades) de las variables estudiadas (Hederich, 2007) que permite determinar los factores relevantes para la caracterización y análisis de las relaciones entre las variables activas del procedimiento.

Entre las variables del estudio se catalogaron aquellas que son consideradas activas (las que intervienen en la conformación de los factores), y las que son denominadas ilustrativas (aquellas que, sin intervenir en la conformación de los factores relevantes, se observan en el cruce de los mismos, ayudando a caracterizarlos mejor). Las modalidades de las variables consideradas activas e ilustrativas para este estudio se presentan en la tabla 3.

RESULTADOS

Al caracterizar la interdependencia entre BA con EA, y a partir de sus relaciones con variables sociodemográficas y del da en estudiantes universitarios del área de la salud, se encontró lo siguiente.

Relación del burnout con el engagement académico

En la tabla 4 se presentan el histograma con el valor propio, con 12 factores obtenidos en el acm. Cada valor propio corresponde a la inercia explicada por cada factor que, como se aprecia en la misma tabla, va disminuyendo progresivamente de un factor a otro.

Al analizar el primer factor se halló una mejor contribución de las modalidades más extremas (altas y bajas) de las variables activas, y al analizar el segundo factor se muestra que las modalidades que más contribuyen a su conformación son, por un lado, los valores intermedios de las modalidades que configuraban el primer factor, y, por el otro, los valores medios de los extremos (altos y bajos). La inclusión de los valores medios en uno de los extremos simplemente señala un factor que, de manera artificial, ha incluido las modalidades faltantes en el primero, sin que ello contribuya en mayor medida a la interpretación de las relaciones. Así, y considerando el carácter ordinal de las variables incluidas, estos resultados señalan la pertinencia de considerar solo el primer factor y la adecuación de ignorar el segundo para la interpretación.

El primer factor es una dimensión con un valor propio de 0,4965 (tabla 4) que explica el 24,83 % de la inercia y se polariza en la trayectoria de las diferentes modalidades del BA y del EA. Las diferentes dimensiones del BA y del EA contribuyen, de manera general y de forma especialmente alta, al primer factor, de acuerdo con el peso de su contribución acumulada: en mayor grado, vigor, con 22,2; luego, dedicación, con 20,9; ineficacia académica, con 20,3; absorción, con 16,7; con menores contribuciones, cinismo, con 14,4, y agotamiento, con 5,5.

La característica más sobresaliente de este factor es el establecimiento de una oposición directa entre las modalidades del BA y ea. Así, se encontraron, en una dirección, respuestas negativas (BA) ante el estrés crónico de los sujetos y, en la otra, respuestas positivas de implicación frente a los estudios (EA). Tal y como se observa en la tabla 5, la caracterización del factor queda establecida de acuerdo con las variables activas del siguiente modo: en un extremo (polo negativo) se ubican niveles bajos de las modalidades de las dimensiones del ea, junto con valores altos de BA , y muy especialmente de ineficacia y cinismo. La contribución del agotamiento en este polo es bastante menor. En razón a esta configuración, la dirección del primer factor puede ser denominada polo del BA .

Por el contrario, en el otro extremo (polo positivo) se hallan valores altos en las modalidades del ea (vigor, absorción y dedicación) junto con valores bajos en las modalidades del BA , con énfasis en ineficacia. Esto señala la pertinencia de denominar esta dirección como polo del ea (tabla 5).

Relación del BA y del EA con las variables sociodemográficas y académicas (A)

El factor respuesta los estudiantes ante el estrés, en su extremo negativo o del BA , se relacionó con las siguientes modalidades de mayor contribución de las variables sociodemográficas y académicas (según sus valores t): 1) promedio académico deficiente, 2) estudiantes en cuarto con: 1) promedio académico bueno, 2) estudian- semestre de carrera y 3) los padres de familia tes que pagan sus estudios y 3) estudiantes en pagan la matricula. Por otra parte, el factor en segundo semestre de carrera (tabla 6). su extremo positivo o polo del ea, se relacionó

DISCUSIÓN

A manera de síntesis, podemos observar la configuración de un factor consistente y con sentido que denominamos respuesta de los estudiantes ante el estrés académico, el cual devela y especifica las relaciones entre BA y ea en los estudiantes del estudio. Dicho factor podría ser considerado un continuo fenoménico que muestra una contraposición de los valores o modalidades de las dimensiones del BA y del ea, lo cual se hace evidente en los extremos opuestos del factor.

Así, el polo negativo, o del BA , queda definido principalmente por bajos niveles de entusiasmo, disfrute e inmersión en la actividad (falta de absorción), además por falta de inspiración, orgullo y reto ante los estudios (falta de dedicación), y, a su vez, percepción de incompetencia ante las exigencias académicas (elevada ineficacia académica) y por bajos niveles de energía o de persistencia y esfuerzo ante los contratiempos y dificultades (vigor).

Caso opuesto el del polo positivo o del engagement académico (ea), en el que predominan estados motivacionales positivos y persistentes de involucramiento en la actividad académica (alta absorción y dedicación), con muy escasas o sin percepciones de incapacidad para llevar a cabo las demandas académicas, ni dudas acerca del valor o sentido de sus estudios (baja ineficacia académica).

De acuerdo con lo anterior, el factor presenta una estructura multidimensional identificable, dada por las dimensiones de dedicación, ineficacia académica, vigor y absorción. Estas dimensiones juegan un papel importante en la compresión de las respuestas de los estudiantes universitarios ante las demandas académicas, y se articulan gradualmente como extremos de un mismo continuo fenoménico que versa sobre las respuestas motivacionales, cognitivas, afectivas y conductuales de los estudiantes ante el estrés académico en el contexto universitario. Esto sugiere que podría considerarse al burnout como una erosión conjunta del engagement y la autoeficacia, como ha sido planteado con anterioridad por algunos autores (Martínez & Salanova, 2003; Manzano, 2002a; Maslach et al., 2001).

En la caracterización del factor por las modalidades ilustrativas de las variables sociodemográficas y académicas se observó que el polo negativo o del BA se asoció exclusivamente con padres que pagan los estudios de los estudiantes, los cuales presentan un promedio académico deficiente o aceptable y estaban cursando cuarto semestre; por su parte, el polo positivo o del ea se relacionó con buen promedio académico, con estudiantes que pagaban ellos mismos sus estudios y cursaban segundo semestre al momento del estudio.

Los resultados anteriores pueden explicarse también desde la perspectiva de la autoeficacia, ya que los bajos o nulos niveles de ineficacia académica presentes en los estudiantes del polo del BA , y, por el contrario, la eficacia académica positiva percibida por los estudiantes que se ubican en el polo del ea, se relacionan con un bajo o mejor desempeño académico respectivamente, en la medida en que inciden en los procesos de autorregulación del aprendizaje y en el compromiso motivacional de los estudiantes con el trabajo académico, así como posibilitan oportunidades de elección y control de metas personales. En este sentido, la creencia en la propia capacidad (autoeficacia) ejerce cierto control sobre la actividad académica que realiza el estudiante.

Por otra parte, en relación con las asociaciones significativas de las variables sociodemográficas halladas con cada polo del factor, es destacable la observación de que los estudiantes que pagaban sus estudios (y asumimos que llevan a cabo alguna actividad laboral que les permite costear su matrícula) puntuaban, a su vez, con niveles positivos de ea. Este hallazgo es consistente con lo encontrado por Caballero, Abello y Palacio (2006), quienes señalan que los estudiantes que trabajan tienden a presentar una percepción de mayor autoeficacia y mayor ea. Es decir, los estudiantes que trabajan pueden tender a dedicarse o implicarse más en las actividades académicas por el sentido de mayor valoración que adquieren las mismas, el cual se derivaría del hecho de estudiar y trabajar simultáneamente por decisión y esfuerzo propio. Esto, a su vez, puede facilitar el desarrollo de un sentimiento de significación, entusiasmo, inspiración, orgullo y reto personal hacia el trabajo académico; además, realizar exitosamente tanto la actividad laboral como la académica podría favorecer una mejor percepción de autoeficacia (Bandura, 1977, citado en Salanova, Bresó & Schaufeli, 2005).

Esta investigación contribuye a mejorar la comprensión de la naturaleza del burnout académico en el contexto colombiano y de sus relaciones con el desempeño académico en estudiantes universitarios. Los resultados indican que el burnout académico puede caracterizarse como una erosión conjunta del engagment y la autoeficacia, por lo que usualmente se acompaña con una crisis de desempeño académico. Desde el punto de vista metodológico, este estudio ejemplifica el uso de novedosas herramientas estadísticas, como son las correspondencias múltiples, que permiten la comprensión de múltiples relaciones fundamentales para un adecuado diseño de intervención.

Por otra parte, en cuanto a las limitaciones de este estudio, el diseño utilizado (observacional, descriptivo y correlacional) exige seguir realizando estudios de corte experimental y longitudinal que permitan dar claridad al valor predictivo o consecuencia de los factores del contexto organizacional universitario y al desarrollo del síndrome en estudiantes universitarios.

A manera de conclusión, las relaciones entre burnout y engagement académicos se caracterizan por un eje o factor único configurado como un continuo multidimensional (compuesto por las dimensiones de absorción, vigor, dedicación e ineficacia académica y con valores opuestos en sus polos del BA y del ea) que se asocia con variables sociodemográficas y académicas propias de los estudiantes.

REFERENCIAS

Aranda, C., Pando, M., Velázquez, I., Acosta, M. & Pém, M. (2003). Síndrome de burnout y factores psicosociales en el trabajo, en estudiantes de postgrado del Departamento de Salud Pública de la Universidad de Guadalajara, México. Revista de Psiquiatría de la Facultad de Medicina de Barcelona, 30(4),193-199.         [ Links ]

Arce, R., Fariña, F., Novo, M., & Seijo, D. (2012). Efecto del sistema de enseñanza en el rendimiento académico, burnout experimentado y estrés académico. Revista Aula Abierta, 40(2), 3-10.         [ Links ]

Bandura, A. (1999). Ejercicio de la eficacia personal y colectiva en sociedades cambiantes. En: A. Bandura (coord.). Autoeficacia: cómo afrontamos los cambios de la sociedad actual. Bilbao: Desclée de Brouwe.         [ Links ]

Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 248-287.         [ Links ]

Bandura, A., Pastorelli, C., Claudio, C. & Gian, V. (1999). Self-efficacy pathways to childhood depression. Journal of Personality and Social Psychology, 76(2), 258-270.         [ Links ]

Barraza, A., Malo, D. & Rodríguez, M. (2012). Síndrome de Burnout en estudiantes de dos facultades de medicina. Un estudio comparativo entre una institución colombiana y una mexicana. Revista Congreso Universidad, 1(2), 1-12.         [ Links ]

Bresó, E. (2008). Well-being and Performance in Academic Settings: The Predicting Role of Self-efficacy (Disertación doctoral no publicada). Universidad Jaume I de Castellón, Castellón, España.         [ Links ]

Bresó, E., Llorens, S. & Salanova, M. (2005). Creencias de eficacia académica y engagement en estudiantes universitarios. Jornades de Foment de la Investigada. Recuperado de http://www.uji.es/bin/ publ/edicions/jfi9/psi/6.pdf        [ Links ]

Bresó, E. & Salanova, M. (2005). Efectos significativos del uso de las creencias de ineficacia como componente del burnout académico en estudiantes universitarios. Jornades de Foment de la Investigada. Recuperado de http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi8/psi/32.pdf.         [ Links ]

Caballero, C., Abello, R. & Palacio, J. (2006). Burnout, engagement y rendimiento académico entre estudiantes universitarios que trabajan y aquellos que no trabajan. Revista Psicogente, 9(16), 11-27.         [ Links ]

Caballero, C., Abello, R. & Palacio, J. (2007). Relación del burnout y rendimiento académico con la satisfacción frente a los estudios. Avances en Psicología Latinoamericana, 25(2), 98-111.         [ Links ]

Caballero, C., Hederich, C. & Palacio, J. (2010). El burnout académico. Delimitación del síndrome y factores asociados con su aparición. Revista Latinoamericana de Psicología, 42(1), 131-146.         [ Links ]

Caballero, C., Palacio, J. & Hederich, C. (2012). Síndrome de Burnout. Prevalencia y factores asociados en estudiantes universitarios del área de la salud de la ciudad de Barranquilla. (Tesis doctoral inédita) Universidad del norte, Barranquilla, Colombia. (tesis doctoral inédita).         [ Links ]

Carlotto, M., Camara, S. & Goncalves, S. (2005). Predictores del síndrome de Burnout en estudiantes de un curso técnico de enfermería. Diversitas, 1(2), 195-205. Recuperado el 04 de abril de 2012 de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S179.         [ Links ]

Carlotto, M. & Goncalves, S. (2008). Preditores da síndrome de burnout em estudantes universitários. Pensamiento Psicológico, 4(10), 101-109.         [ Links ]

Cherniss, C. (1993). The role of professional self-efficacy in the etiology and amelioration of burnout. En. W B. Schaufeli, C. Maslach y T. Marek (Eds.), Professional burnout: Recent development in theory and research (pp. 135-149). Washington: Taylor & Francis.         [ Links ]

Deary, I., Watson, R. & Houston, R. (2003). A longitudinal cohort study of burnout and attrition in nursing students. Journal of Advanced Nursing, 43(1), 71-81.         [ Links ]

Drybye, L., Thomas, M., Huntington, J., Lawson, K., Novotny, P., Sloan, J. & Shanafelt, T. (2006). Personal life events and medical student burnout. a multicenter study. Academic Medicine, 81(4), 374-384.         [ Links ]

Gil-Monte, P. R. (2003). El síndrome de quemarse por el trabajo (síndrome de burnout) en profesionales de enfermería. Revista Eletronica InterAao Psj, 1(1), 19-33. Recuperado de http://www.insp. mx/salud/index.html.         [ Links ]

Guido, L., Goulart, C., Silva, R., Dias, L. & Ferreira, E. (2012). Estrés y burnout entre residentes multiprofesionales. Revista Latino-Americana de Enfermería, 20(6), 1064-1071. Recuperado el 2 de octubre 2014 de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104--11692012000600008&lng=en&tlng=es. 10.1590 / S0104-11692012000600008.         [ Links ]

Hederich, C. (2007). Estilo cognitivo en la dimensión de dependencia-independencia de campo. Influencias culturales e implicaciones para la educación. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.         [ Links ]

Manzano, G. (2002a). Burnout y engagement. Relación con el desempeño, madurez profesional y tendencia al abandono de los estudiantes. Revista de Psicología Social, 17(3), 237-249.         [ Links ]

Manzano, G. (2002b). Burnout y engagement en un colectivo preprofesional estudiantes universitarios. Boletín de Psicología, 74, 79-102.         [ Links ]

Martínez, I. & Marques, A. (2005). Burnout en estudiantes universitarios de España y Portugal y su relación con variables académicas. Aletheia, 21, 21-30.         [ Links ]

Martínez, I. & Salanova, M. (2003). Niveles de burnout y engagement en estudiantes universitarios. Relación con el desempeño y desarrollo profesional. Revista de Educación, 3(3b), 61-384.         [ Links ]

Maslach, C. (1976). Burned-out. Human Behavior, 5(9), 16-22.         [ Links ]

Maslach, C. & Jackson, C. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behaviour, 2, 99-113.         [ Links ]

Maslach, C., Schaufeli, W & Leiter, M. (2001). Job Burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397-422.         [ Links ]

Nalesnik, S., Heaton, J., Olsen, C., Haffner, W & Zahn, C. (2004). Incorporating problem-based learning into an obstetrics/gynecology clerkship. impact on student satisfaction and grades. AmericanJournalof Obstetrics and Ginecology, 190(5), 1375-1381.         [ Links ]

Palacio, S., Caballero, C., González, O., Gravini, M. & Contreras, K. (2012). Relación del burnout y las estrategias de afrontamiento con el rendimiento académico en estudiantes universitarios. Universytas Psychological, 11 (2). En prensa.         [ Links ]

Parra, P. (2010). Relación entre el nivel de engagement y el rendimiento académico teórico y práctico. Revista Educación Ciencias de la Salud, 7(1), 57-63.         [ Links ]

Preciado, M., & Vázquez, J. (2010). Perfil de estrés y síndrome de burnout en estudiantes mexicanos de odontología de una universidad pública. Revista Chilena de Neuropsiquiatría, 48(1), 11-19.         [ Links ]

Pérez, M., Rodríguez, M. & Del Río, C. (2003). Estrés y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Cuadernos de Medicina Psicosomática y Psiquiatría de Enlace, 67/68, 26-33. Recuperado de http://www.editorialmedica.com/archivos/cuadernos/Cuad-67_68-Jul-Dic-Trabaj3.pdf.         [ Links ]

Ried, L., Motycka, C., Mobley, C. & Meldrum, M. (2006). Comparing burnout of student pharmacists at the founding campus with student pharmacists at a distance. American Journal of Pharmaceutical Education, 70(5), 114-126.         [ Links ]

Ríos, M. I., Carrillo, C. & Sabuco, E. (2012). Resiliencia y síndrome de burnout en estudiantes de enfermería y su relación con variables sociode-mográficas y de relación interpersonal. International Journal of Psychological Research, 5(1), 88-95.         [ Links ]

Salanova, M., & Shaufeli, W (2005). Hacia un modelo espiral de las creencias de eficacia en el estudio de burnout y del engagement. Ansiedad y Estrés, 11(2-3), 215-231.         [ Links ]

Salanova, M., Cifre, E., Llorens, S. & Martínez, I. (2005). Antecedentes de la autoeficacia en profesores y estudiantes universitarios. un modelo causal. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 21(1), 159-176.         [ Links ]

Salanova, M., Grau, R., Martínez, I., y Llorens, S. (2004). Facilitadores, obstáculos, rendimientos académicos relacionados con la satisfacción con los asuntos del estudio. Periódico El País Universal.         [ Links ]

Salanova, M. & Llorens, S. (2008). Estado actual y retos futuros en el estudio del burnout. Papeles del Psicólogo, 29(1), 59-67. Recuperado de http://www.cop.es/papeles.         [ Links ]

Santes, M., Meléndez, S., Martínez, N., Ramos, I., Preciado, M. & Pando, M. (2009). La salud mental y predisposición a síndrome de burnout en estudiantes de enfermería. Revista Chilena de Salud Pública, 13(1):23-29.         [ Links ]

Schaufeli, W. (2005). Burnout en profesores: una perspectiva social del intercambio. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 21 (1), 15-35.         [ Links ]

Schaufeli, W. & Bakker, A. (2004). Job demands, job resources, and relationship with burnout and engagement. a multisample study. Journal of Organizational Behavior, 25(3), 293.         [ Links ]

Schaufeli, W., Martínez, I., Marques Pinto, A., Salanova, M. & Bakker, A. (2002). Burnout and engagement in university students. A crossnational study. Journal of Cross-Cultural Psychology,33(5), 464.         [ Links ]