Primera sección: teoría y metateoría
DOI: http://dx.doi.org/10.11600/1692715x.1411250315
Dar casa a las voces infantiles, reflexiones desde la historia*
Providing a home to children’s voices, reflections from history
]]> Dando casa para as vozes das crianças, reflexões a partir da história
Susana Sosenski
Investigadora del Instituto de Investigaciones Históricas, Unam, México. Doctora en Historia (El Colegio de México). Profesora investigadora del Instituto de Investigaciones Históricas de la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo electrónico: sosenski@unam.mx
Artículo recibido en enero 26 de 2015; archivo aceptado en marzo 25 de 2015 (Eds.)
Resumen (analítico):
]]> En este artículo reflexiono sobre algunas paradojas que surgen al rescatar las voces de las niñas y los niños en las investigaciones académicas. Analizo qué se hace desde la academia con las voces infantiles una vez que las investigaciones o proyectos llegan a su fin. Aquí planteo que es necesario pensar en la voz infantil como un documento que puede enmarcarse en diversos géneros discursivos. En tanto se sostiene que las niñas y los niños son autores de discursos y de documentos, en este texto propongo que las voces infantiles sean preservadas y compartidas, con la finalidad de que puedan ser reutilizadas y reinterpretadas. Para ello sugiero la construcción de archivos con documentos infantiles.Palabras clave: archivos públicos, niñez, historia de la infancia (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).
Palabras clave de la autora: voces infantiles.
Abstract (analytical):
This article discusses some paradoxes that arise when the voices of children are used in academic research. The author analyzes what academia does with children’s voices when projects and research end. An argument is proposed that it is necessary to think about children’s voices as documents that can be framed in different discourse genres. If it is assumed that children are authors of speeches and documents, then this text suggests that children’s voices must be preserved and shared so that they can be reused and reinterpreted. For this reason the author concludes by suggesting the construction of archives for documents that include children’s voices.
Key words: public archives, childhood, history of childhood (Social Science Unesco Thesaurus).
Author key words: children’s voices,
Resumo (analítico):
]]> Este artigo discute alguns paradoxos que surgem quando as vozes das crianças são usadas na pesquisa acadêmica. Analisou-se o que é feito a partir da academia com as vozes das crianças, uma vez que as pesquisas ou projetos devem chegar a um fim. Nesse sentido, considerou-se que é necessário pensar sobre a voz da criança como um documento que pode ser enquadrado em diferentes gêneros discursivos. Partindo do princípio de que as crianças são autoras de discursos e documentos, o presente trabalho propõe que as vozes das crianças sejam preservadas e compartilhadas, a fim de que eles possam ser reutilizadas e reinterpretadas. Para isso, foi sugerida a construção de arquivos com documentos infantis.Palavras-chave: arquivos públicos, crianças, história da infância (Thesaurus de Ciências Sociais da Unesco).
Palavras-chave da autora: vozes das crianças.
1. Introducción: la Convención y la voz de la infancia
En los artículos 12 y 13 de la Convención de los Derechos del niño de 1989 se reconoció internacionalmente, por primera vez en la historia, el derecho de los niños y niñas a ser escuchados, a opinar, y a difundir ideas.
Una de las repercusiones de la Convención de los Derechos del Niño en la academia, fue el boom que provocó en la producción de investigaciones relativas a la niñez. De tal modo, podemos observar que como efecto de la Convención, en los años noventa se construyó una muy amplia agenda interdisciplinaria para acercarse a los niños y niñas, e incluso emergieron nuevos campos de estudio como los Childhood Studies. Especialmente surgieron nuevas preguntas para estudiar a los niños y niñas. Los investigadores e investigadoras trataron de explicar cómo las niñas y los niños construyen su niñez, cómo construyen cultura, cuáles son y han sido sus perspectivas sobre la sociedad y sus problemas o cómo la niñez se convierte en un elemento que estructura la vida social o económica. Actualmente, en los estudios de niñez -como en el campo de las políticas-, escuchar las voces infantiles es una preocupación central. La voz infantil resuena como nunca antes en los intereses de sujetos investigadores, estudiosos, trabajadores sociales, activistas y encargados de las políticas públicas. Destacar la importancia de las voces infantiles conllevó a defender la idea de que las niñas y niños no son objetos pasivos en las estructuras sociales y en los procesos económicos o políticos, sino sujetos activos en la construcción y determinación de sus propias vidas (Prout & James, 1990, p. 8).
]]> James señala que la misma conceptualización "las voces de los niños" o "voces infantiles" es riesgosa, pues puede pasar por alto la diversidad de vidas y experiencias infantiles. A pesar de una aparente inclinación en dirección a la multivocalidad, estas conceptualizaciones acríticamente agrupan a los niños y niñas como miembros de una misma categoría. Esta categoría se mantiene para hablar de una sola voz indiferenciada, con independencia de la clase o de la cultura. Una sola categoría, en singular, se construye como una máscara para todos los niños y niñas. El riesgo aquí es que, lejos de dar a las niñas y niños una mayor audibilidad y visibilidad como actores sociales que habitan en una variedad de diferentes mundos sociales, ellas y ellos son simplemente más desposeídos, y sus voces mantenidas en silencio una vez más (James, 2007, p. 262.)En este artículo me interesa, por un lado, advertir algunas paradojas en las formas en que se utilizan, analizan y recuperan las voces de los niños y niñas, sus miradas e interpretaciones. Por otro lado, me atrevo a sugerir, desde la disciplina histórica, algunas vías por las cuales podrían subsanarse dichas paradojas. Me refiero a que utilizamos las voces de los niños y niñas mayoritariamente para elaborar textos académicos, informes, proyectos o estrategias para intentar construir soluciones a sus problemáticas específicas. Sin embargo, en la búsqueda por rescatar las voces de las niñas y los niños de la marginalidad en la que se hallan ubicadas, como escritores de los textos terminamos por apropiarnos de sus palabras, y así las controlamos, editamos y hasta censuramos (Ver James, 2007, p. 265). Se ha criticado cómo los académicos entrecomillamos fragmentos de las voces infantiles para convertirlos en citas y ejemplos de lo que queremos demostrar; y al seleccionar la información, al subrayar lo que nos parece más importante de la voz de un niño o niña, sus palabras son convertidas en ejemplos, en testimonios confirmatorios (James, 2007, p. 265). Así, en nuestro genuino propósito de dar un micrófono a la voz de las niñas y niños, sin pretenderlo corremos el riesgo de terminar convirtiéndonos en sus representantes, en sus portavoces, nuevamente en los individuos adultos que construimos ideas, imágenes y representaciones sobre ellas y ellos (James, 2007, p. 265). Por último, pero no por ello menos importante, a esto se suma otro desliz: muchas veces, cuando llegamos a agrupar voces infantiles indistintamente, eliminamos la diversidad, lo multiforme de sus discursos, la heterogeneidad.
¿Qué hacemos los académicos y académicas con las voces de los niños y niñas una vez que hemos terminado nuestros textos, investigaciones y proyectos? ¿Consideramos que sus voces son suficientemente importantes para preservarlas más allá de nuestra interpretación o de nuestro uso? ¿Qué valor les atribuimos? ¿Al "rescatar" la voz de los niños y niñas, los convertimos en sujetos o en objetos de investigación? ¿Tenemos alguna responsabilidad ética una vez que hemos recogido y utilizado esas voces? ¿Podemos y deberíamos evitar su nuevo olvido?
Las voces de las niñas y niños son parte del patrimonio cultural, de la memoria colectiva de nuestros pueblos; constituyen la prueba tangible de que los niños y niñas han sido, son y serán actores sociales, es decir, sujetos fundamentales de la historia. Es necesario pensar en la voz infantil como un documento que puede enmarcarse en diversos géneros discursivos. Es decir, las niñas y los niños son autores de discursos y de documentos. Porque su voz no sólo puede ser escuchada, sino también leída y vista. De tal forma, si reconocemos a los niños y niñas como sujetos con libertad de expresión, capaces de formar juicios propios, con el derecho a difundir informaciones e ideas ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño o niña -como lo señalan los artículos 12 y 13 de la Convención-, debemos reconocer en ellos y ellas la posibilidad ser autores y de crear documentos. El documento puede ser cualquier producción infantil, es multiforme, puede adoptar diversas materialidades: diarios infantiles, cuadernos escolares, cartas, escritos, poemas, canciones, videos, fotografías. Los documentos incluso pueden adoptar formas no materiales: la tradición oral, la memoria, la música.
Resulta dramático que a pesar del boom por recuperar las voces infantiles, esas voces vuelvan a quedar perdidas, silenciadas, suprimidas e ignoradas una vez que las investigaciones se han publicado o terminado. Generalmente los sujetos investigadores no se preocupan por dejar al alcance público las voces que no han utilizado, las que no han seleccionado o citado en sus trabajos. De tal forma, las investigaciones y los proyectos han recuperado, pero sólo en parte, las voces infantiles (James, 2007, p. 262). La historia, sus técnicas y metodologías, ofrecen posibles soluciones a este conflicto.
2. Testimonios de la niñez del pasado
Hasta hace poco tiempo, las niñas y los niños fueron los grandes excluidos de la narrativa de la historia. Su acción, sus experiencias, su participación y opiniones en la historia, se han considerado poco importantes y, en todo caso, colaterales al gran devenir de los acontecimientos políticos y económicos. La historia se ha escrito -en casi todos los países del llamado mundo occidental- a partir de las miradas y pensamientos que las personas adultas dejaron en las fuentes documentales. Pocos historiadores e historiadoras han prestado atención a las dinámicas que generaron niñas y niños en la vida familiar, escolar, laboral, en el mundo del consumo o de la guerra. Así, la historia que se escribe y, por ende, la que se enseña en las aulas, es generalmente adultocéntrica (Sosenski, 2015). En América Latina, los historiadores e historiadoras hemos puesto más atención en cómo los individuos adultos atendieron, representaron e imaginaron la niñez, que en las experiencias infantiles y mucho menos en las voces de los niños y niñas. El que las niñas y niños queden relegados de la historia escrita de nuestros países, se debe en gran medida a la enorme dificultad para hallar sus huellas en los documentos que se preservan en la actualidad. Hay todavía pocos ejemplos de archivos en los que se haya considerado importante el resguardo de documentos producidos por niños y niñas.
A pesar de esto hay notables esfuerzos de algunas historiadoras e historiadores de analizar la participación de la niñez en la historia desde los propios sujetos. Los estudios se han concentrado generalmente en rescatar dos grandes temas: en primer lugar, las experiencias de las niñas y los niños en contextos de guerra y, en segundo lugar, la adquisición de la cultura escrita y la relación de las niñas y niños con ésta.
La Guerra Civil estadounidense (1861- 1865) se convirtió en un escenario donde los niños y niñas participaron activamente, como lo demostraron Emmy Werner y James Marten. Como testigos presenciales o formando sus propias compañías, las niñas debieron tejer calcetines para los soldados, tuvieron que huir de sus hogares o formar filas patrióticas, y todo esto implicó una importante politización de niñas y niños, modificando sus relaciones familiares y evidenciando las difíciles situaciones que tuvieron que idear para su supervivencia (Werner, 1998, Marten, 1998).
]]> Durante los años que duró la Primera Guerra Mundial, uno de los grupos más lastimados fue el de las niñas y los niños, que debieron pasar por el temor de los bombardeos, las batallas, los desplazamientos familiares, los cambios de hogar, y la muerte de los seres que los rodeaban. Un ensayo que se preocupó por este tema fue el de Yury y Sonya Winterberg, autores que buscaron reconstruir las vivencias de los niños y las niñas que vivieron el drama de la guerra, a partir de cartas, diarios personales, postales, dibujos y cuadernos escolares elaborados por estos (Winterberg & Winterberg, 2015). Otro caso estudiado ha sido el de Nueva Zelanda, que entró rápidamente a la guerra atacando a las bases alemanas en Samoa en el Océano Pacífico. Los niños y niñas neozelandeses reaccionaron y ofrecieron sus miradas sobre la guerra escribiendo cartas a los periódicos, en las que expresaban variadas preocupaciones (Bennett, 2014, Challinor, 1993). Desde 1886 hasta finales de 1980, a un periódico neozelandés llegaron cartas de niños y niñas, adolescentes y jóvenes que describían picnics y peleas de bolas de nieve, o pedían consejos. Los niños y niñas buscaban un espacio en la prensa para emitir su voz y verla impresa cada semana. El periódico había inventado una plataforma para que ellos y ellas se expresaran a través de la alfabetización (Scott, 2011).Uno de los esfuerzos internacionales más intensos en las primeras décadas del siglo XX para resguardar los testimonios infantiles, fue el del matrimonio Franziska y Alfred Brauner, quienes llegaron a Cataluña a trabajar con niños y niñas evacuados por la Guerra Civil Española, y luego siguieron trabajando con la niñez en la Segunda Guerra Mundial. Los Brauner hicieron dibujar a las niñas y niños sus sensaciones acerca de la guerra. A pesar de la pérdida de muchos de estos dibujos, los que quedaron dan cuenta de la capacidad de estas personas menores de representar a través del dibujo sus miedos, interpretaciones y deseos en torno a las guerras que sacudieron al mundo a lo largo del siglo XX (Brauner, 2011). Ana Frank es tal vez la niña más conocida del siglo XX. Su diario se convirtió en un documento fundamental para conocer la vida de algunos niños y niñas durante el nazismo. Es significativo que, a más de siete décadas de haber sido escrito, siga utilizándose como una lectura ineludible en las escuelas de todo el mundo. Esto sucede no sólo por la nitidez de la escritura y la dramática experiencia de la autora y su familia, sino también porque la escritura de una niña permite a niñas y niños del mundo identificarse como sujetos centrales de la historia. Pero el testimonio de Ana Frank no fue el único, acaba de salir publicado el diario de Conxita Simarro, una niña catalana refugiada en México, que comenzó a escribir un diario personal a los 10 años, y que permite advertir la experiencia infantil en el exilio y la guerra (Simarro, 2015).
El segundo tema que más se ha trabajado en torno a las voces de las niñas y los niños es el de su relación con la cultura escrita. Las niñas y los niños suelen no registrar los eventos, menos en épocas de elevado analfabetismo o de extrema violencia. Pocos niños y niñas antes del siglo XX escribieron, y fueron mínimos los testimonios infantiles que los sujetos adultos consideraron dignos de preservación. Las opiniones infantiles no se consideraban importantes.
La academia ha rescatado significativos testimonios de niñas y niños, que dan cuenta de su participación, de su capacidad de elaborar producciones culturales, así como de su posibilidad de interpretar los acontecimientos sociales y políticos de su tiempo (Sánchez-Eppler, 2008, 2007). Ante la carencia de documentos que den cuenta de las voces infantiles, se han aprovechado incluso las tarjetas postales para estudiar las palabras y opiniones de los niños del pasado, como lo hizo Maddeaux (2014), libretas personales (Baggerman & Dekker, 2009, Cohen, 2011), dibujos, cartas y firmas, (Albarran, 2014, Williams, 1998), así como periódicos redactados e ilustrados por niñas y niños (Ramos, 2012).
Si uno revisa todos estos casos, advierte que la dificultad para encontrar testimonios infantiles del pasado es precisamente la que ha hecho, por un lado, que se haya podido reconstruir pocos aspectos de la vida de los niños y niñas del pasado fuera de la escuela (ahí hay más fuentes); y por otro lado, que los niños y niñas hayan quedado eliminados de la narrativa como actores importantes en la construcción de los Estados nación. ¿Con qué documentos hemos tenido que reconstruir la participación infantil? Con fotografías, notas de prensa, o memorias, entre otros. Por ejemplo, para reconstruir la vida y experiencia de las niñas y niños durante la Revolución Mexicana de 1910, gran parte del trabajo se ha tenido que hacer con "memorias de infancia", pero estas son construcciones que se hacen una vez que la niñez ha terminado (entrevistas, historias de vida, historia oral, autobiografías, memorias). "Memorias de infancia" es algo muy distinto a "voces de infancia". Las memorias dan cuenta de las voces de los adultos, de eventos que han querido y han podido recordar, de los eventos que han deseado que perduren, de los eventos que han olvidado. Aún así, las memorias nos han dejado saber algunos de los motivos por los cuales los niños y las niñas decidían sumarse a la revolución; han dado cuenta de que las niñas y los niños trabajaban como espías, reportaban posiciones y fuerzas de otros ejércitos; que fingían ser vendedores de dulces o cigarrillos y servían para planear ataques, pues nadie sospechaba de ellos. En la Revolución mexicana las niñas y los niños desempeñaban muchos papeles en el sistema militar. Eran contrabandistas de armas, iban al campo de batalla a buscar casquillos de bala, ayudaban a cargar a los heridos, tocaban la diana. Servían de "roedores" o "ardillas" que cargaban comida, agua, municiones; luego, cuando crecían, podían cargar rifles. Las niñas lavaban la ropa de los soldados, cuidaban a los pequeños hermanos y ayudaban a cocinar.
He querido mostrar este mosaico, este amplio abanico de casos en que los historiadores han hecho un esfuerzo por acercarse a las voces infantiles del pasado y recuperar a los niños y niñas como agentes sociales, como participantes activos del mundo y del contexto específico en el que les tocó vivir, para dar cuenta de que es fundamental pensar en las voces infantiles como documentos de enorme riqueza. Si hoy tenemos que buscar hasta por debajo de las piedras las voces infantiles de los niños y niñas del pasado es, en gran medida, porque no existió la conciencia de que esas voces eran tan importantes como para resguardarlas y preservarlas. Tal vez se pueda aprender del pasado y se logre comenzar a tomar acciones para integrar a las niñas y niños de hoy -a sus voces, interpretaciones y opiniones- a la nueva narrativa histórica. Si se pretende hacerlos sujetos participativos en su devenir, es necesario escribir un relato histórico en el que puedan verse reflejados (Sosenski, 2015).
Sabemos que las voces de los niños y las niñas con las que trabajamos se producen en contextos institucionales específicos, y no pueden desvincularse de las relaciones de poder que se asocian a la autoridad adulta. No hay forma de negar que nuestro estatus de adulto impacta en la producción de las voces infantiles (Spyrou, 2011, pp. 155-156). En todo caso, más que cuestionar la autenticidad de las voces infantiles que se escuchan en los documentos -sean estos fílmicos, fotográficos, escritos o pictóricos-, lo importante es tener en cuenta las mediaciones, las múltiples capas que constituyen los discursos infantiles (como lo son las personas adultas), y la polifonía de la que está compuesta la voz de un niño o una niña; es decir, analizar su complejidad. En suma, tal vez lo más relevante sea pensar en el diálogo que puede establecer la narrativa adulta con la infantil (James, 2007, p. 269.) Pensamos un poco cómo nuestra subjetividad afecta la validez de la investigación (Grover, 2004, p. 88), y cómo las voces más ricas se encuentran muchas veces entre líneas.
A continuación presento algunas líneas de reflexión, que son posibles propuestas para que en el presente, y sobre todo en el futuro, los niños de hoy, sus voces, sus palabras, sus producciones, formen parte de la historia de nuestros países.
3. Dar casa (archivo) a la voz infantil
]]> "Archivo" proviene del término griego arkhé, que remite a "lo originario, a lo primero, a lo principal, o primitivo, o sea, al comienzo", también al mandato (Derrida, 1997, p. 10). La acepción "Archivo" alude a tener un sitio, a ocupar un lugar. Del griego viene también arkheion que alude a una casa, un domicilio, una dirección (Derrida, 1997, p. 10). Otra derivación del término, arcontes, señala a quienes en la antigua Grecia eran los que mandaban, detentaban el poder político y ofrecían sus casas para que ahí se depositaran los documentos oficiales que ellos debían cuidar, en términos físicos pero también interpretativos (Derrida, 1997, p. 10). En los siglos XVII y XVIII los archivos se caracterizaron por ser repositorios documentales, generalmente para el uso de un grupo de eruditos (De Certeau, 2010, p. 89). De tal forma, antes del siglo XVIII los archivos eran regímenes burocráticos y una suerte de depositorios de curiosidades y de documentos de Estado (Zermeño, 2012), que servían como armas legales para la defensa de los derechos y privilegios y sobre todo para legitimar grupos familiares, religiosos y políticos; en suma, una de sus funciones más importantes era la de validar el poder.Así, en la antigua Grecia como en la actualidad, el archivo alude siempre a un "lugar donde se conservan los documentos" (Zermeño, 2012, p. 28). El archivo designa un espacio donde se deposita la palabra. "No hay archivo sin un lugar de consignación", señaló el filósofo francés Jacques Derrida (1997, p. 19). Es decir, el archivo necesita estar en algún sitio, en un soporte estable y a disposición (p. 11). Sin embargo, la cantidad de documentos que tenemos hoy, podría cubrir miles de kilómetros lineales (Hartog, 2007, p. 128). Es evidente que el archivo como lugar físico presenta innumerables problemáticas: la construcción, el mantenimiento, los recursos económicos necesarios para mantenerlo. Entonces, ¿qué tipo de archivos debemos construir en la sociedad global del siglo XXI? Francois Hartog apuntó que "si los archivos constituyen ‘la memoria de la nación’, el deber de memoria y la exigencia (democrática) de transparencia implica que deben ser fácilmente consultables, y no de manera exclusiva por los investigadores acreditados" (Hartog, 2007, p. 132). Es evidente que el lugar del archivo -el soporte material- hoy en día, debiera ser un lugar dem libre acceso y global.1 Si pretendemos integrar al archivo las voces que han sido silenciadas en la historia -hoy nos ocupan los niños, las niñas y los jóvenes, pero también se ha desaparecido la voz de los indígenas, de las mujeres, de los homosexuales-, debemos cambiar la manera en que utilizamos los archivos y también su forma.2 La idea de lo que se archiva parecería tener mucho que ver con la condición de una nueva historia (De Certeau, 2010, p. 88).
He dicho que la acepción original del archivo alude a la casa, a la domiciliación de la memoria. Y las casas pueden tener varias formas. Lo relevante, a mi modo de ver, es la importancia del registro de la memoria y la voz como forma de lucha contra el olvido. "El acto archivístico se realiza, en primer lugar, como un acto de conservación de hechos o acciones para la memoria (contra el olvido), y para sentar un precedente o acto inaugural imperecedero" (Zermeño, 2012, p. 16). Luego de muchos siglos, hemos logrado que la voz de los niños y niñas sea considerada, valorada, y apreciada su enorme riqueza. Como especialistas en niñez, desde variadas disciplinas producimos en gran medida documentos, en los cuales predomina nuestra interpretación. Las voces infantiles, aún cuando nuestra pretensión sea resaltarlas y subrayarlas, se hallan mediatizadas por nuestras preguntas, nuestro marco teórico y analítico, nuestros objetivos de investigación. Debemos pensar que no es sólo en los documentos que escribimos donde resguardamos la voz infantil de los efectos del tiempo. No es sólo a través de la selección de unos cuantos fragmentos de voces infantiles -que prueban nuestras hipótesis-, que las voces de los niños y las niñas seguirán hablando. Es perentorio dejar que las voces infantiles hablen por sí mismas, es necesario dar oportunidad a que puedan ser reinterpretadas más allá de nosotros, que puedan volver a escucharse desde otras preguntas y otras ventanas analíticas.
Habría que permitir el viaje de las voces infantiles de la práctica de nuestras investigaciones para convertirlas en objetos abstractos de un saber (Ver De Certeau, 2010, p. 86). Habría que destinar las palabras de los niños y niñas a un nuevo empleo, -reutilizarlas-, para que puedan ser interpretadas por más gente. ¿Acaso las palabras de las niñas y niños no son de interés público? El archivo "asegura la posibilidad de la memorización, de la repartición, de la reproducción o de la re-impresión" (Derrida, 1997, p. 19). Si no guardamos las voces de los niños y las niñas, el peligro es hacer de ellos objetos de nuestro estudio, más que sujetos (Grover, 2004, p. 83). Con nuestras investigaciones creamos significados, pero no dejamos que las voces hablen por sí mismas a más de un sujeto investigador. Socializar las voces de los niños y niñas que recuperamos en nuestros trabajos, permite ceder el poder que tenemos sobre "el documento, sobre su posesión, su retención o su interpretación" (Derrida, 1997).
En ese sentido, si damos un lugar a esas voces, si las preservamos, pero sobre todo si las compartimos para que sean reutilizadas, reinterpretadas, permitiremos que las niñas y los niños vuelvan a hablar, que sigan hablando más allá de nuestras investigaciones y que su voz no se termine en los textos que escribimos a partir de éstas. Conservar las voces infantiles es reconocer que nuestras investigaciones no son por definición las únicas valiosas, buenas y de alta calidad.3 Es necesario que las voces infantiles traspasen la frontera de una investigación específica, que se creen registros donde puedan ser escuchadas nítidamente por muchos otros. Si no se archivan las voces recuperadas, éstas corren el riesgo de quedar nuevamente silenciadas. Guardar las voces de las niñas y niños implica que el sujeto investigador se despoje de la idea de que su interpretación es la única posible (Spyrou, 2011, p. 158.). Es decir, lo que la niñez es y lo que los niños y niñas son, depende no solom de donde uno mire sino a través de qué lente (James, 2004, p. 25).
En suma, necesitamos dar a las voces de los niños y niñas un lugar de residencia, una domiciliación, hacerlas públicas. ¿No son parte de la memoria de la nación, de la región, de lo global? Al archivar producimos y reproducimos la idea de que la voz infantil es importante; damos la posibilidad de hacer una historia diferente donde impere la polifonía infantil, la diversidad de opiniones, el fracaso o el éxito de las políticas públicas, la participación de los niños y niñas en la defensa de sus derechos. No se trata de coleccionismo ni de guardar viejos papeles en cajas de cartón; tampoco se trata de acumular datos para hacer un inventario, mucho menos de elaborar una taxonomía al estilo decimonónico. Lo que propongo es aprovechar las tecnologías de la información para tratar de eliminar la mediación interpretativa del adulto sobre las voces infantiles, para matizar los filtros, los marcos interpretativos, las preconcepciones, y dar la posibilidad de que las voces infantiles que hemos logrado recuperar, sigan hablando más allá de su presente, más allá de nuestra mirada.
4. Conclusiones
Un interés general atañe a estudiosos de la niñez en diversas disciplinas: recuperar lo que los niños y niñas tienen que decir sobre ciertos hechos o procesos determinados. He mostrado las dificultades que se tienen en la actualidad para recuperar a los niños y niñas como actores de la historia; en tanto, sus palabras, producciones y voces no se consideraron como documentos suficientemente importantes para conservarlos y preservarlos de las inclemencias del tiempo. Asimismo, he planteado la necesidad de emprender una tarea interdisciplinaria para encargarnos de que las voces infantiles que se recuperan hoy con trabajo de campo, entrevistas o trabajo de archivo, tengan la posibilidad de ser oídas, socializadas y reinterpretadas en el futuro.
Guillermo Zermeño, un historiador mexicano, ha señalado que "el archivo conlleva dentro de sí una conexión explícita con la temporalidad. Cada acto o instantánea archivadora se realiza fundamentalmente de cara al futuro" (Zermeño, 2012, p. 16). Es decir, que el "vaciamiento hacia el futuro, teniendo al pasado como referente, remitirá siempre al presente como actualidad viva" (Zermeño, 2012, p. 16). La idea que planteo en este artículo es intentar resolver una de las paradojas cruciales que surgen a la hora de trabajar con voces infantiles: convertir a los niños y niñas en sujetos y no sólo en objetos de investigación. Al dar una casa a sus voces, una casa con forma de archivo (virtual, o material) permitimos, desde el presente, construir también "un mañana que ya está aquí" (Hartog, 2007, p. 128). Evidentemente el archivo no es el único "portador o representante de la experiencia humana" (Zermeño, 2012, p. 53), porque también lo son las tradiciones, los vestigios o la cultura material; pero el archivo permite ordenar la memoria y congregar la información. La creación de archivos no está exenta de dificultades: ¿qué guardar?, ¿es posible guardarlo todo? Todo archivo es una selección y toda selección implica una interpretación. Todo archivo produce también un orden en el discurso. La creación, la organización, la preservación y la destrucción de los archivos, nunca son actividades neutrales o imparciales, ya que reflejan las preocupaciones fundamentales de la sociedad y sus prioridades. Estos son los retos.4 En todo caso, un archivo de acceso abierto y público que congregue no sólo los resultados de las investigaciones, sino especialmente, las voces infantiles -entendiendo que éstas pueden adoptar formas materiales como dibujos, cartas, periódicos, diarios, poemas, etc.-, permitirá construir una nueva narrativa histórica que integre a las niñas y niños, que muestre sus miradas, sus formas de participación, sus resistencias.
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Notas
* Este artículo corto se deriva de un proyecto de mayor escala que está en curso, titulado "Historia sociocultural de la infancia", desarrollado en el Instituto de Investigaciones Históricas de la Unam desde el 25 de marzo de 2010 a la fecha. área: Humanidades, subárea: Historia.
1 Ya hay algunas experiencias en ese sentido. Ver por ejemplo el proyecto de James Marten, Children in Urban America: A digital archive, en http://www.marquette.edu/cuap/grant.shtml.
2 Michel de Certeau señaló que "no se puede pretender cambiar la utilización de los archivos sin que su forma cambie" (De Certeau, 2010, p. 88).
3"The tendency of researchers to jump in and out of children’s worlds in order to quickly ‘colect data’ wich they can also quickly analyze by extracting quotes from children to illustrate their findings may end up caricaturing children more tan rally offering us meaningful insights into their lives" (Spyrou, 2011, p. 157).
4 Alejandra Walsham en Q & A:how archives make history, en: http://www.cam.ac.uk/research/discussion/qa-how-archivesmake-history
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