INVESTIGACIÓN ORIGINAL

Frecuencia de discapacidad en estudiantes que presentan la prueba estandarizada de acceso a la educación superior (Saber 11) en Colombia y caracterización de su rendimiento

The frequency of disability amongst high-school students taking the standardised Colombian high-school leaving test (Saber 11) and a characterisation of their performance

Andrea Padilla-Muñoz¹, Viviana Rodríguez², Sergio Castro³, Carlos Gómez-Restrepo⁴

¹ Abogada. Máster en Derecho (LLM). Máster en Mediación. Doctoranda en Ciencias Jurídicas. Pontificia Universidad Javeriana. Profesora de carrera Universidad del Rosario. Grupo de Investigación en Derechos Humanos, Facultad de Jurisprudencia, Universidad del Rosario, Bogotá, Colombia.
² Estadística. MSc Epidemiología Clínica. Profesora del Departamento de Epidemiología Clínica y Bioestadística, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia.
³ Médico. Asistente de Investigación del Departamento de Epidemiología Clínica y Bioestadística, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia.
⁴ Médico. Psiquiatra. Psicoanalista. Psiquiatra de Enlace. MSc Epidemiología Clínica. Profesor del Departamento de Epidemiología Clínica y Bioestadística, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia.

Correspondencia: viviana.rodriguez@javeriana.edu.co

Resumen

Introducción. El examen nacional de acceso a la educación superior en Colombia (prueba Saber 11), es obligatorio para obtener el título de bachiller y ha realizado adaptaciones que permiten evaluar a personas con discapacidad física, auditiva y visual.

Objetivo. Describir las características y el rendimiento en la prueba Saber 11 de las personas con discapacidad (PCD) en 2009.

Materiales y métodos. Análisis secundario de tipo descriptivo de los resultados del examen nacional de acceso a la educación superior (prueba Saber 11), presentado por PCD en el ano 2009. La certificación de discapacidades realizada previa al examen durante la inscripción a la prueba. Se describen las características de dicha población, junto con los puntajes en la prueba.

Resultados. 529.651 estudiantes presentaron la prueba por primera vez, de los cuales el 0,2% (842) afirmaron durante la inscripción tener algún tipo de discapacidad. Del total de PCD, el 35,0% presentó una discapacidad motora, el 34,9% presentó una discapacidad auditiva y requirieron intérprete en la prueba, 19,1% presentó una discapacidad visual y un 11,5% presentó discapacidad auditiva, pero no requirieron intérprete. La mayoría de sus puntajes están en categorización media, y, en promedio, las personas con discapacidad visual tuvieron resultados mejores en las áreas básicas al compararlos con otras discapacidades.

Conclusión. Este estudio sugiere que son pocas las PCD que se presentan a la prueba Saber 11. No existe forma de evidenciar discapacidad cognitiva en la prueba.

Palabras clave. Personas con discapacidad, personas con discapacidad visual, personas con discapacidad auditiva, Colombia, Criterios de Admisión Escolar (DeCS).

Summary

Background. Taking the standardised Colombian high-school leaving test (Saber 11) is obligatory for students to graduate from high school and is also used for rating students applying to Colombian universities; it has been adapted for evaluating young people having hearing physical, visual and auditory disabilities.

Methods. A descriptive secondary analysis was made of the standardised Colombian high-school leaving test database concerning SWD who took the test in 2009. A disability certificate must have been obtained beforehand and presented during registration for the test. The prevalence of SWD taking the test was calculated, their scores were recorded and univariate statistics were used for the social, demographic and economic characterisation of their profile.

Results. 529,651 students took the test for the first time in 2009; 0.2% (842) of these students claimed to have some type of disability during registration. 35.0% (295) of these had a motor disability, 34.9% (294) had a hearing disability and were assisted by a sign language interpreter, 19.1% (161) were visually impaired and 11.5% (97) had a hearing disability but did not receive assistance from a sign language interpreter. Most SWD achieved mid-ranging scores; the visually-impaired scored higher points than the rest of the SWD.

Conclusion. This study suggested that very few SWD were presenting the standardised Colombian high-school leaving test. Cognitive impairment could not be measured by this type of standardised test.

Key words. Disabled person, hearing impaired person, physical disability, Colombia, School Admission Criteria (MeSH).

Introducción

Aunque a un ritmo diferente al de otros países, en Colombia, el concepto de discapacidad ha venido evolucionando durante los últimos veinte anos. En este lapso, se han expedido muchas normas que procuran cubrir la mayoría de campos relacionados con el tema. Sin embargo, persiste un interrogante, ¿por qué todavía existen espacios como la educación, en los cuales la inclusión y la interacción con personas con discapacidad (PCD) arrojan resultados que parecen ser precarios y, peor aún, discriminatorios?

La discapacidad y las condiciones que la producen son situaciones complejas y de difícil evaluación, que no solo afectan a la persona que las presenta, sino que también influyen en la interacción de dicha persona con los diferentes componentes de la sociedad donde se desarrolla y vive (1, 2). En el Censo de 2005, se describió que el 6,3% de la población colombiana (2.651.796 personas) tenía algún tipo de discapacidad, mientras que la Consejería Presidencial para la Política Social estimó que las PCD eran 781.435 en Colombia, de las cuales se estima que un 43,2% tiene limitaciones visuales (lentes) que no son evaluados como discapacitados en la prueba Saber 11, seguidas de problemas para la marcha y para la movilidad (29,5%). Así mismo, de estos, el 71,2% tiene solo un tipo de limitación; el 14,5%, dos limitaciones; el 5,7%, tres limitaciones; y el 8,7%, cuatro o más limitaciones (3).

Pues bien, una de las condiciones sociales que podrían poner en desventaja a las PCD serían las pruebas de Estado que evalúan los logros o las aptitudes de los estudiantes, si estas son inadecuadas para ser presentadas, precisamente, por PCD.En 1973, en Estados Unidos se estableció en la Sección 504 de la Ley Pública 93-112 la Ley de Rehabilitación (4), la cual exige que toda prueba presentada por una PCD debe ser seleccionada y administrada de tal forma que los resultados demuestren las aptitudes, logros o lo que sea que se intente medir en quien presenta la prueba, mas no sus discapacidades. Lo anterior implica que realizar exámenes para la población con discapacidad exige una serie de adaptaciones para que pueda brindarse una igualdad de oportunidades y posibilitar que se midan las aptitudes y las capacidades evitando que en el desempeno de las PCD se refleje su discapacidad.

Las adaptaciones en los exámenes son ayudas que se les brindan a los estudiantes con discapacidades con el fin de vencer sus impedimentos físicos, sensoriales o cognitivos. Las adaptaciones, más precisamente, se encargan de cambiar el contexto en el que se presenta la prueba, de brindar ayudas visuales o auditivas o de permitir el ingreso de elementos adicionales, como la calculadora. El objetivo de dichas ayudas es remover barreras irrelevantes y permitir a esta población que demuestre sus capacidades y sus aptitudes, con el fin de ingresar a un mundo competitivo y exigente (5).

A pesar de los datos disponibles, en el país no existen estudios que describan las características de PCD ni los resultados de la prueba Saber 11 obtenidos por esta población. Por lo tanto, es necesario realizar dicho estudio para ahondar y brindar una idea de temas como la equidad en educación y su evaluación; esto podría tener un impacto importante en los usos futuros de estas pruebas respecto de las PCD. Tal es el propósito de la presente investigación, logar describir y caracterizar a las PCD que realizaron la prueba Saber 11 en 2009, así como comparar los resultados de dicha prueba según la condición de discapacidad.

Material y métodos

Se realizó un análisis secundario de la base de datos de la prueba estandarizada de acceso a la educación superior Saber 11 del ICFES presentada durante 2009. Esta prueba evalúa las áreas del núcleo común, tales como lenguaje, matemáticas, biología, química, física, filosofía, ciencias sociales e inglés. Adicionalmente, contiene un componente flexible, que permite al estudiante profundizar en una de las áreas ya mencionadas o en tópicos particulares. En el momento de la inscripción a la prueba, los estudiantes deben proporcionar alguna información de carácter socio-económico, tal como formación de los padres, servicios públicos en lugar que habita; y se indaga, mediante auto-reporte, la presencia de condición de discapacidad, particularmente si el estudiante presenta algún tipo de discapacidad motora, visual o auditiva, y en este último caso, hace énfasis en si el estudiante requiere presentar la prueba con un intérprete, en cuyo caso, es suministrado por el Instituto Colombiano para la evaluación de la Educación (ICFES), institución que coordina el examen. La Resolución 092 de 2008 senala que a la población con discapacidad debe brindársele condiciones especiales en el momento de la realizar dichas pruebas de Estado, de esta manera, el ICFES autorizará el uso de los elementos de apoyo necesarios (7).

De dicha base se extrajo la información correspondiente a estudiantes con discapacidad de último ano de secundaria, que presentaban la prueba por primera vez. Se calculó la prevalencia de estudiantes en condición de discapacidad que presentaron la prueba Saber 11 durante 2009, y se identificaron las diferentes condiciones de discapacidad en las que se encontraban. Posteriormente, se caracterizó al total de estudiantes con discapacidad, según los aspectos socio-demográficos y económicos, utilizando proporciones o promedios, según fuese el caso.

Los resultados en las diferentes áreas evaluadas por la prueba Saber 11 se describieron para estudiante con discapacidad (total y por tipo de discapacidad), utilizando promedios y desviaciones estándar (DE), en cada una de las áreas evaluadas, así como su rendimiento de manera global. La comparación inicial entre los puntajes en las diferentes áreas en los sujetos en condición de discapacidad fue realizada utilizando los promedios y la variabilidad en los puntajes, entre los grupos de diferentes discapacidades. Adicionalmente, y de acuerdo con los resultados de la prueba, se catalogaron los resultados en altos, medios o bajos, en cada una de las áreas, siguiendo los puntos de corte establecidos por el ICFES. Estas distribuciones también se muestran según las diferentes condiciones de discapacidad reportadas.

Resultados

Durante 2009, presentaron la prueba 529.651 estudiantes, de los cuales 69.740 lo hicieron en el primer semestre del ano y 459.911, en el segundo semestre. Del total de estudiantes, 842 (0,2%) reportaron tener algún tipo de discapacidad; 53 de ellos (0,1%) tomaron el examen en el primer semestre y 789 (0,2%) lo hicieron en el segundo. La mayoría de personas que informaron tener alguna condición de discapacidad, reportaron discapacidad motriz (No se tienen información en la base de datos de si ésta es de carácter transitorio o permanente) (35,0%), seguidas de personas con discapacidad auditiva con intérprete (34,9%). Las personas con discapacidad auditiva con intérprete tenían una edad promedio de 22,1 anos, y los más jóvenes fueron los que presentaban discapacidad auditiva sin intérprete (19,5 anos). Los resultados de la condición de discapacidad en los estudiantes que presentaron la prueba se encuentran resumidos en la tabla 1.

El mayor porcentaje de estudiantes en condición de discapacidad pertenecía a los estratos 1, 2 y 3, y su grupo familiar estaba conformado, en promedio, por 4 o 5 personas. El ingreso familiar mensual de cerca de la mitad de las familias, tanto para los que presentaron el examen en el primer semestre, como para quienes lo hicieron en el segundo semestre, se encontró entre 1 y 2 salarios mínimos, y entre el 11% y el 13% de los estudiantes reportaron trabajar además de estudiar. Las diferentes variables socioeconómicas se encuentran en la tabla 3.

El 75,1% de los estudiantes en condición de discapacidad pertenecía a colegios oficiales, y el 47,9% de ellos asiste a clase en jornada matutina. Respecto de los valores de la pensión, no se calcularon para el total de la muestra debido a que solo se tenían datos disponibles de los que tomaron la prueba en el primer semestre de 2009, sector donde el 56% de los encuestados no la pagaban, tal como se observa en la tabla 4.

Las tablas 5 y 6 muestran los resultados de la prueba Saber 11 en las diferentes áreas, tanto en puntaje numérico como en clasificación categórica. Se observa que, en su mayoría, los puntajes se encuentran en una categorización media; sin embargo, en cuanto a las diferencias por discapacidad presentada, es notorio que, en promedio, los sujetos invidentes tuvieron mejores resultados en las áreas básicas al compararlos con los de las otras discapacidades.

Discusión

Otras posibles causas para que se presente un porcentaje bajo de PCD que realizaron la prueba Saber 11 en 2009, serían la dificultad de acceso a la prueba, alta deserción escolar y exclusión escolar. Acerca de la deserción, existe literatura que muestra cómo, por ejemplo, en Estados Unidos la tasa de deserción de estudiantes con discapacidad era cercana al doble respecto de los estudiantes no discapacitados (8, 9). Y en cuanto a la exclusión escolar no podría fijarse con exactitud la proporción de personas no incluidas con algún tipo de discapacidad. Lo importante es que ambas situaciones se han visto relacionadas con pobreza y crimen (10), así como con opciones de estudio limitadas y unos potenciales de logro y de autoestima bajos (11).

Por otra parte, esta diferencia puede obedecer a la definición de discapacidad en el Censo y en la prueba. Valdría la pena preguntarse si la manera de clasificar la discapacidad en la prueba Saber 11 es poco sensible hacia las personas en esta condición. Puesto que en la prueba Saber 11solo se tienen identificados a los estudiantes con discapacidad física y sensorial (invidentes y sordos, con y sin intérprete), también es probable que estudiantes con discapacidad cognitiva y mental hayan presentado la prueba y no se tenga la información correspondiente; eso incluye la posibilidad de que no se les hayan brindado las mismas posibilidades que a las otras PCD, y que haya sido, de esta manera, un examen poco sensible para detectar estas personas. En este caso, vale la pena preguntarse si una persona con déficit de atención o una patología que disminuya su nivel atencional, podría responder idóneamente el examen. De esta manera, es posible que el examen o la inscripción a la prueba no detecte personas con algún tipo de discapacidad cognitiva y mental, especialmente, hacia aquellos considerados graves; no obstante, dicho punto requiere mayores estudios.

Se ha discutido si los estudiantes con discapacidad cognitiva o mental severas deberían participar en pruebas como las del Estado, pues, en primer lugar, resultaría inapropiado exigirles destrezas en algunas áreas de acuerdo con sus difi cultades y en segundo lugar, porque tales pruebas podrían mostrar una menor calidad de la educación. En tal sentido, esta población tendría mayores dificultades para el acceso a estudios superiores y, por ende, posibilidades restringidas.

Por otra parte, vale preguntarse si para estas personas puede hacerse un examen más adecuado, teniendo en cuenta sus capacidades. Sin embargo, debido a que es deber de los Estados garantizar igualdad de oportunidades, en algunos países se han evaluado a las PCD a través de adaptaciones como las realizadas con personas con discapacidad sensorial. Estas acomodaciones incluyen portafolios de trabajo, escalas de puntaje, abordajes con lista de chequeo, evaluaciones del desempeno en tareas, entre otras (12). Estas adaptaciones, al igual que las realizadas en el caso de personas con discapacidad sensorial, continúan siendo discutidas, pues podrían no evaluar el verdadero nivel de funcionamiento.

Para conseguir una verdadera inclusión de los estudiantes con discapacidad muchas veces es necesario realizar adaptaciones no solamente en la prueba que se les vaya a realizar, sino en la educación que se les imparte. Es decir, se requieren adaptaciones en el currículo o adaptaciones en la forma de instrucción para el acceso del currículo general (13-15).

Ante el panorama descrito, surge la duda de si en ese momento se estaba realizando tal clase de adaptaciones que permitían la inclusión de estudiantes con discapacidad cognitiva o mental, o si se van a realizar durante los siguientes anos. Además, es evidente la problemática individual de los docentes, pues tanto la literatura nacional como la internacional al respecto (16,17) muestran que la mayoría de los educadores no se sienten adecuadamente preparados para trabajar con estudiantes que tengan algún tipo de discapacidad (especialmente, la mental o la cognitiva) o para brindarles adaptaciones educativas. Este aspecto requiere mayor investigación y se halla en la base de la inclusión, así como en las brechas que pueden darse en su implementación.

En Colombia, el análisis de estos datos es por demás difícil, por cuanto no hay evidencia previa que permita compararla con lo expuesto en el presente estudio, a pesar de que desde 1999 se permite realizar análisis longitudinales. En Estados Unidos, desde que empezó a aplicarse la legislación correspondiente a la igualdad de oportunidades, se ha visto que el número de estudiantes con discapacidad que culminan la secundaria ha aumentado un 17%; también, que se encuentran incluidos en la educación superior, pues la cifra sobre su presencia en ella aumentó al 32% y que el porcentaje de quienes desempenan trabajos remunerados ha aumentado 15% (18). La prueba Saber 11 podría ser útil para medir la inclusión de las PCD y su evolución longitudinal a lo largo de los anos venideros. Puesto que el Decreto 366 De Inclusión Educativalleva tan solo dos anos en vigencia y puede tardar varios anos en conseguir una adecuada implementación, bien cabe esperar que el porcentaje encontrado en tal sentido se incremente con el paso de los anos.

Se observó que la mayoría de estudiantes con discapacidad que realizaron la prueba se concentraron en Bogotá, Antioquia, Atlántico, Cundinamarca y Risaralda, lo cual está en consonancia con la distribución poblacional del país; no obstante, dentro de este grupo es llamativa la baja presencia del Valle del Cauca.

Por otra parte, este primer estudio servirá como punto de partida para observar la evolución y evaluar la eficacia de la normatividad del caso, y requerirá, por lo tanto, estudios de seguimiento. Pese a lo anterior, en términos del seguimiento a la eficacia de la norma, bien valdría la pena preguntarse si hacer otro tipo de seguimiento ?mediante preguntas sobre las PCD en otras pruebas aplicadas con anterioridad? podría dar a conocer más tempranamente los efectos de la norma y así realizar los correctivos necesarios.

Finalmente, respecto de los resultados en la prueba, se evidencia que en la mayoría de las áreas, los estudiantes con discapacidad visual presentaron mejor desempeno que los estudiantes con otros tipos de discapacidad reportados (motrices y auditivos con y sin intérprete).

En promedio, son los estudiantes con discapacidad auditiva con intérprete aquellos con promedios ligeramente menores, lo cual podría obedecer al hecho de que se trata de una población con mayores dificultades para adaptarse, si se tiene en cuenta la necesidad del intérprete ya que, por otra parte, son quienes tienen el mayor promedio de edad (22,1 anos); no obstante, ello también exige mayores estudios.

Por otra parte, es llamativo que, en promedio, el rendimiento de todas las PCD fue Medio o Bajo, salvo contadas excepciones para Alto en algunas áreas. Esto lleva a pensar que deben realizarse más estudios en este campo.

Conclusiones

Este estudio sugiere que pocas PCD presentan la prueba Saber 11, por lo que se hace necesario el análisis longitudinal de estos datos, pues sirven como punto de partida para evaluar la eficacia de la normatividad correspondiente a la inclusión educativa de las PCD. En general las personas con discapacidad visual presentaron mayores puntajes que las personas con discapacidad motriz y que las personas con discapacidad auditiva con y sin intérprete.

Finalmente, es necesario realizar estudios relacionados con los bajos resultados (en promedio) obtenidos por los estudiantes con discapacidad y los factores asociados a ello. Fuentes de financiamiento: Esta investigación recibió apoyo del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación- ICFES. Las opiniones, tesis y argumentos expresados son de propiedad exclusiva del/los autores y no representan el punto de vista dela Institución.

Conflicto de intereses: Este artículo se originó a partir del proyecto de tesis doctoral en Ciencias Jurídicas, en la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá Colombia. La autora Andrea Padilla Munoz es candidata a doctora. Los autores manifiestan que no tienen conflictos de interés en este artículo.

Referencias

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