Recolectores, verificadores y reflexivos: perfiles de la competencia informacional en estudiantes universitarios de primer semestre*

Recolectores, verificadores y reflexivos: perfiles de la competencia informacional en estudiantes universitarios de primer semestre.

1. Introducción

Caracterizar la competencia informacional es una tarea que reviste gran complejidad por la naturaleza polisémica del concepto, la multiplicidad de variables que se vinculan a su definición y la escasez de respaldo conceptual para tales vinculaciones en la literatura existente. Esta multiplicidad de perspectivas hace difícil diseñar instrumentos de caracterización que articulen la diversidad de variables que se identifican como constitutivas de la competencia en un todo coherente.

La revisión en torno a la competencia informacional que llevó a cabo el grupo de investigación Aprendizaje y Sociedad de la Información, ha permitido identificar la tendencia generalizada, mas no única, de asumir con algunas variaciones la definición de la Association of College and Research Library (ACRL, 2000). También se ha comprobado la escasez de trabajos cuyo objetivo sea diseñar instrumentos que den cuenta de la competencia informacional, más allá del relieve que se le ha dado a las prácticas de acceder, evaluar y hacer uso de la información, que han sido identificadas como la competencia misma.

Así pues, el grupo de investigación partió de las aproximaciones conceptuales vigentes en torno a la competencia informacional para conceptualizarla de nuevo. Para ello se desplazó de una concepción centrada fundamentalmente en el acceder, evaluar y hacer uso de la información, hacia una que, además, integrara aquellos aspectos sociales y culturales identificados como constitutivos de la competencia. Esta experiencia, así manifiesta, puede apreciarse en Marciales et al. (2008) y en Barbosa Chacón et al. (2010)¹.

Esta nueva conceptualización y el diseño de un instrumento observacional coherente con ella son la base de la investigación cuyos resultados presenta este artículo. El propósito fue caracterizar la competencia informacional en estudiantes universitarios de primer semestre de dos instituciones de educación superior colombianas: una pública, la Universidad Industrial de Santander (UIS), y una privada, la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ), que cursaban programas académicos de nivel tecnológico y profesional, respectivamente. Los programas profesionales (modalidad presencial) que participaron en el estudio fueron Psicología, Lenguas Modernas, Comunicación y Lenguaje y Ciencias de la Información. Los tecnológicos (modalidad a distancia) fueron Tecnología Empresarial y Tecnología en Regencia de Farmacia.

2. Una aproximación al estudio de la competencia informacional

La revisión de los aportes teóricos e investigativos sobre la competencia informacional evidencia el relieve puesto en la concepción tradicional de la ACRL (2000) y de la American Library Association (ALA, 1989). Desde esta perspectiva, ser un sujeto competente informacionalmente significa ser capaz de reconocer cuándo se necesita información y tener la habilidad para localizarla, evaluarla y usarla efectivamente. En estos planteamientos se reconoce que ser competente informacionalmente significa aprender a aprender, es decir, saber cómo está organizada la información, cómo encontrarla y cómo usarla de manera que otros puedan aprender de ello. Es pertinente destacar dos aspectos de esta definición: en primer lugar, el énfasis en la adquisición, desarrollo y demostración de habilidades individuales; en segundo lugar, la identificación de las prácticas de búsqueda, evaluación y uso de la información que se le atribuyen a la competencia informacional.

Para ampliar los anteriores aportes teóricos y la perspectiva así descrita, es conveniente consultar organismos internacionales que han apoyado la creación de programas en habilidades informativas para el aprendizaje y la adquisición de conocimientos científicos y tecnológicos, en pro de favorecer el desarrollo académico y personal, y de los cuales ha surgido una diversidad de textos conceptuales y normativos (Barbosa Chacón et al., 2010). Son organismos: American Association of School Librarian y Association for Educational Communications and Technology (1998); Society of College, National and University Libraries – Sconul (2001); Australian and New Zealand Institute for Information Literacy – ANZIIL (Bundy, 2004); Chartered Institute of Library an Information – CILIP (Abel et al., 2004); International Federation of Library Associations and Institutions – IFLA (Ferreira et al., 2004) que, para atender la demanda de la mencionada explosión informativa han ofrecido distintos listados a modo de manuales, habilidades, destrezas o capacidades de la persona alfabetizada o formada en el manejo de la competencia informacional.

Luego de revisar la historia de la conceptualización de la competencia informacional, se aprecian tres momentos específicos, de los cuales el tercero orienta la conceptualización que reseñamos. En un primer momento, muy vinculado a los desarrollos paradigmáticos de la psicología, predominó una perspectiva objetivista según la cual los usuarios de la información la adquieren desde los libros, mapas y personas consideradas autoridades en información, como los bibliotecólogos. De acuerdo con tal conceptualización se pusieron por obra acciones orientadas a la instrucción en información específica; la evaluación, por tanto, se centró en los conocimientos medidos en pruebas objetivas (Montiel–Overall, 2007).

En un segundo momento, y ante la influencia que Dewey (1938) tuvo en la psicología, se le concedió valor al aprendizaje experiencial y se reconocieron los aprendices como pensadores y no como vasijas vacías. De allí que se comenzara a contemplar el papel del procesamiento de información por parte de los usuarios como un aspecto importante en el proceso de significar a partir de las fuentes de información.

Un tercer momento en este breve recorrido histórico, que relaciona la psicología y la ciencia de la información, emerge de la influencia que en el primero de tales campos de conocimiento tuvieron las ideas de Vygotsky hacia mediados de la década de los noventa y que introdujeron variables, hasta el momento no consideradas, respecto al desarrollo de competencias en información, esto es: (a) la cultura, como inseparable de la forma como los sujetos piensan y aprenden; (b) la actividad humana, situada en un contexto de interacción social y cultural; (c) la interacción con otros, como mediadora de la construcción de conocimiento, y (d) las diferencias culturales y contextuales, para la configuración de ideas y prácticas cotidianas.

Tres principios se derivan de esta última perspectiva, de cara a la conceptualización de la competencia informacional. En primer lugar, la concepción de la cultura como mediadora de la forma como el sujeto significa a partir de la información, pues la cultura es inseparable del pensar y del actuar. En segundo lugar, se comprende la competencia informacional como un concepto que evoluciona en el tiempo por influencias socioculturales. Y, en tercer lugar, se entiende el desarrollo de la competencia como flexible y delineado por las experiencias y las actividades culturales (Montiel–Overall, 2007).

Desde una perspectiva sociocultural de la competencia informacional se reconoce la autoridad de los individuos y las comunidades en el crear, usar y evaluar información, y no solamente la autoridad de las fuentes validadas por comunidades científicas. Así mismo, se entiende que toda información tiene sesgos inherentes; por tanto, ser una persona competente informacionalmente supone ser capaz de identificar tales sesgos.

Estos tres momentos de la historia de las aproximaciones a la competencia informacional han determinado las definiciones que se han hecho de ella. En un primer momento, la competencia se entendió como habilidad, y el relieve se puso en el papel de la práctica reiterada o de la enseñanza para su desarrollo, en contextos formales de aprendizaje.

En el segundo momento se entendió la competencia como destreza para el acceso a información, perspectiva desde la cual el eje del concepto se encuentra en desarrollar un hacer de orden instrumental que posibilite el acceso, evaluación y uso de la información. A partir de ahí se ampliaron los contextos en los cuales la competencia informacional se pone en acto y se vincula a la solución de problemas tanto en espacios académicos formales como en la vida cotidiana.

Por último, el tercer momento entiende la competencia como una práctica con dimensión social y cultural; centra su atención en el nexo entre el desarrollo de la competencia informacional y la formación de un sujeto social, capaz de asumir con conciencia, tanto crítica como ética, la diversidad y complejidad de factores culturales que median el acceso a la información.

Esta última perspectiva marcó los desarrollos conceptuales del grupo de investigación, que incorporó un elemento complementario de vital relevancia: la competencia informacional tiene una dimensión histórica, dado que el usuario de la información es un ''sujeto dinámico y cambiante''. Desde esta perspectiva la historia del sujeto se constituye en fuente de recuerdo y de olvido, y establece continuidades y discontinuidades –en este caso, asociadas a la forma de acceder, hacer uso y apropiarse de la información. Aquí cobran gran relevancia aquellos instrumentos y prácticas que surgen de las interacciones en las comunidades de referencia de los usuarios de la información, las cuales plasman las creencias y prácticas compartidas.

En las interacciones se construyen significados apropiados por quienes integran la comunidad, los cuales, a su vez, se expresan en las formas habituales de acceder y usar la información en contextos específicos. La apropiación de información y de conocimiento pertinente en contextos culturales específicos desempeña un papel fundamental para el desarrollo tanto de competencias como de capital social.

Otro aspecto que marcó los desarrollos conceptuales del grupo tuvo que ver con la claridad sobre la comprensión que tienen las organizaciones descritas al principio de este texto, las cuales no revelan el contexto cultural como parte de la naturaleza de la alfabetización en información; por el contrario, suponen unos constructos genéricos interpretativamente acontextuales que les permiten formular estándares en contextos amplios de habilidades generales y no contemplan situaciones particulares que problematizan el acceso, la evaluación y el uso de información. Esta información la hemos tratado en Marciales et al. (2008) adaptada de UNESCO (2006) y de Virkus (2003), y la resumimos en la Tabla 1.

A la luz de los anteriores planteamientos, el grupo de investigación propuso un ''giro'' en la definición de la competencia informacional. Se entiende, entonces, la competencia informacional como:

El entramado de relaciones tejidas entre las adhesiones y creencias, las motivaciones y las aptitudes del sujeto epistémico, construidas a lo largo de su historia en contextos situados de aprendizaje, formales y no formales. Tal entramado de relaciones actúa como matriz de referencia de las formas de apropiación de la información, que tienen lugar a través del acceder, evaluar, y hacer uso de ésta, y que expresan los contextos culturales en los cuales fueron construidas. (Marciales et al., 2008, p. 651).

a) La dimensión potencializante corresponde a las concepciones del sujeto sobre el conocimiento y la forma de llegar a conocer y que se manifiestan en el modo como asume una posición frente a un problema, una necesidad o un tema que lo reta.

b) La dimensión virtualizante comprende los deseos y deberes del sujeto, que lo preparan y mueven a realizar una acción, es decir, corresponde a sus motivaciones.

c) La dimensión actualizante se refiere al conocimiento que el sujeto tiene sobre qué hacer y cómo realizar una acción de búsqueda de información. Supone conocimiento del contexto de la ''tarea'', el reconocimiento de los factores involucrados en su solución y las condiciones materiales para llevar a cabo la acción.

d) Por dimensión realizante se entiende la ejecución del sujeto al hacer uso de las fuentes de información, la cual se expresa en la forma como se apropia (accede, evalúa y usa) la información y como comunica las elaboraciones que hace a partir de dichas fuentes.

Así, un primer escenario responde a la competencia (las dimensiones que se relacionan con las experiencias de vida del sujeto y que definen dicha competencia), y otro, a la ejecución de la competencia misma (la puesta en escena o performance de la competencia, traducida en el ser y hacer en su relación con la información) (Barbosa Chacón et al., 2010).

Los dos proyectos de investigación adelantados por el grupo Aprendizaje y Sociedad de la Información entre 2003³ y 2007⁴ permitieron, además de reconceptualizar la competencia, diseñar un instrumento para observarla a partir de un cuestionario de perfil, un protocolo en voz alta y una entrevista (véase González et al., 2010)⁵. El instrumento diseñado se concibe como un dispositivo de orden superior, que se constituye como tal en cuanto invita a los sujetos a adoptar una posición de observadores de sí mismos y suscita en ellos procesos de autoobservación que se expresan en sus respuestas al instrumento (González et al., 2010, citando a Navarro, 1995).

El concepto de perfil definido por el grupo de investigación alude a las prácticas habituales o preferidas de uso de las fuentes de información. Aquí, el concepto de práctica no solamente se refiere a hacer algo, sino a hacer algo en un contexto histórico y cultural que le da sentido, lo cual significa que la competencia tiene un carácter situado.

Teniendo en cuenta la reconceptualización de la competencia informacional y el diseño de un instrumento para su observación, se llevó a cabo el estudio orientado a caracterizar la competencia informacional de estudiantes universitarios de primer semestre, en los programas académicos tecnológicos y profesionales de una universidad pública (Universidad Industrial de Santander – UIS) y una universidad privada (Pontificia Universidad Javeriana – PUJ), en Colombia. El estudio y sus resultados se presentan a continuación.

Se hizo un estudio observacional descriptivo de tipo cualitativo, pertinente para la investigación en torno a experiencias de educación formal cuando se busca describir la estructura de fenómeno particular a fin de responder una pregunta delimitada y sistemática (Evertson y Green, 1989).

Participantes. El estudio contó con la participación de 178 estudiantes (censo) del primer semestre de cuatro programas académicos de las facultades participantes por parte de la PUJ (Psicología, Lenguas Modernas, Comunicación y Lenguaje y Ciencias de la Información) y 107 estudiantes (censo) de Tecnología Empresarial y Tecnología en Regencia de Farmacia, del Instituto de Proyección Regional y de Educación a Distancia de la UIS. No sobra aclarar que los programas que participaron en el estudio son aquellos a los cuales se encuentran adscritos los investigadores del proyecto y las primeras unidades académicas que mostraron interés en hacer parte de la experiencia de caracterización, con la participación de la totalidad de los estudiantes nuevos del primer semestre académico de 2009.

Instrumento. El instrumento observacional tiene dos componentes: uno de recolección de datos y otro de registro y análisis.

La recolección de datos comprende: (a) cuestionario para elaboración del perfil inicial del usuario de la información, (b) contrato: tarea que genera búsqueda de información con pensamiento en voz alta, (c) relato: a partir de una entrevista semiestructurada. El contrato (acuerdo) y el relato (manifiesto de sentido) se entienden como elementos de la relación didáctico–comunicativa, según el modelo de organización de la narratividad y esquema actancial de la semiótica de Greimas (Sánchez Corral, 2003). De este componente es pertinente precisar:

• Con el cuestionario se busca identificar las prácticas habituales de los estudiantes en la forma como acceden y usan fuentes de información (González et al., 2010).

• El contrato consiste en la tarea que suscita la búsqueda de información y tiene como objetivo la puesta en acto de la competencia informacional mientras el estudiante participante realiza la tarea.

• Se emplea el protocolo de pensamiento en voz alta, a fin de hacer explícitos los pensamientos que orientan las acciones del individuo en su relación con las fuentes de información. Se siguió la propuesta metodológica de Ericsson y Simon (1993) sobre protocolos de pensamiento en voz alta.

• El relato resulta de una entrevista semiestructurada cuyo objetivo fue identificar el sentido de las acciones de los sujetos participantes, en diálogo con los investigadores. El relato dio indicios de la historia de vida de los sujetos participantes e informó sobre su relación con las formas de expresión de la competencia informacional.

El segundo componente, registro y análisis de la información, comprendió una ficha observacional para el registro e interpretación del dato, y está en directa relación con los instrumentos escogidos para su obtención (instrumento para perfilar al usuario de la información, tarea de búsqueda de información y entrevista semiestructurada) de los cuales hace parte. (Véase ficha observacional en el Anexo).

Procedimiento. Para buscar información en internet por parte de los estudiantes, se eligió el tema ''Las abejas y su conducta de comunicación'', empleado por investigadores como Hofer (2004) en estudios sobre la epistemología personal. Su elección para estudios de esta naturaleza obedece a las siguientes razones: (a) se ha hecho investigación en el campo de las ciencias sobre este tema, de manera que es posible identificar fuentes de información documentadas; (b) la tarea y su proceso de búsqueda de información ya se han sometido a prueba y han sido validadas como instrumento de investigación en estudios similares, y (c) el tema despierta interés en los estudiantes universitarios y los involucra en procesos de búsqueda de información.

Las instrucciones para la tarea iniciaron con la solicitud a los participantes de imaginar que estaban tomando un curso en un área relacionada con el comportamiento animal, para lo cual debían elaborar un ensayo cuya temática fuera ''Las abejas y su conducta de comunicación''. Cada estudiante tuvo 20 minutos para realizar la búsqueda de información que estimara pertinente. Durante este tiempo expresaron en voz alta sus pensamientos en relación con la búsqueda. Desde el principio se les advirtió que al final de esta búsqueda se les pediría que elaboraran un ensayo sobre algún aspecto correspondiente al tema consultado; incluso se les indicó que se les podría solicitar sustentar la elección que hicieran del material. Finalizada la tarea, se les pidió que eligieran las mejores fuentes de información que hubieran encontrado y que explicaran por escrito la elección. No se solicitó la elaboración de ensayo alguno.

4. Resultados

A continuación examinamos los hallazgos al aplicar a los sujetos participantes el instrumento observacional de la competencia informacional. Hacemos una presentación cuantitativa, derivada del cuestionario destinado a perfilar al usuario de fuentes de información, y combinamos esta presentación con datos cualitativos provenientes principalmente del relato⁶ y socializados parcialmente en otras publicaciones del grupo (véanse Marciales et al., 2008; Barbosa Chacón et al., 2010; González et al., 2010).

La distribución y descripción de los perfiles se graficaron en función de una variable que marca la diferencia entre los dos contextos universitarios: la edad de los estudiantes de primer semestre participantes, variable que se suma a las establecidas preliminarmente entre la PUJ y la UIS: el tipo de universidad (privada y pública), la modalidad educativa (presencial y a distancia), y el tipo de formación de los programas académicos de los estudiantes participantes (profesional y tecnológica). La Figura 1 muestra tal distribución.

Se observa que el 97% de los estudiantes de la universidad privada tenían entre 16 y 23 años y el restante 3% registró edades entre los 24 y 31 años. Por su parte, las edades de los estudiantes de la universidad pública mostraron una marcada dispersión, al distribuirse en grupos de edades entre los 16 y los 47 años.

Una manera de evidenciar aún más la diferencia de edades entre los estudiantes de las dos universidades fue mediante el cálculo del promedio de edad de los participantes, el cual indicó un valor de 18,49 años para la PUJ y de 25,98 años para la UIS, diferencia que igualmente se aprecia con el cálculo del percentil 80 (edad en la cual se halla el 80% de los datos), que es de 19 años en la PUJ y de 30 años en la UIS.

Caracterización del perfil recolector. Como se puede observar en la Figura 2, el 100% de los estudiantes de primer semestre de la PUJ y el 43% de la UIS que se ubican en el perfil recolector tienen edades comprendidas entre los 16 y los 23 años. En los otros rangos de edad, comprendidos entre los 24 y 39 años, se muestra la proporción restante de estudiantes de la UIS, que corresponde a un 57%. De acuerdo con los resultados, los estudiantes que inician su proceso de formación con presencia significativa en la universidad privada, tienden a creer que la verdad existe en alguna fuente de información externa. Internet cobra especial valor para este grupo, porque allí ''se encuentra todo'', y para ellos, recolectar y tener mucha información es importante. Al preguntarle a LR sobre este aspecto, afirmó no confrontar la información de las fotocopias en tareas académicas como las reseñas. En sus propias palabras: ''No, la verdad, me atengo a lo que dicen las fotocopias'' (R–6:11–LR).

Las experiencias familiares o escolares orientadoras de las prácticas de uso de las fuentes de información son escasas, como en el mismo caso de LR, quien afirmó: ''Mi papá, por lo menos, es una persona que lee mucho; pero yo no vivo con él, entonces no tengo ese hábito, y mi hermano y mi mamá poco'' (R–6:22–LR). Así, es posible afirmar que los aprendizajes sobre el acceso, la evaluación y el uso de fuentes de información se derivan fundamentalmente del ensayo y el error; se repiten las acciones que hayan conducido a resultados académicos ''exitosos'', y el criterio de éxito es la calificación. Ese es el caso que ilustran las palabras de SP, quien con respecto a trabajos del colegio y en particular a exposiciones orales dice: ''Al fin y al cabo (en) la exposición no me iban a preguntar ni de dónde saqué la información ni nada, simplemente que dijera las cosas que la profesora supiera, pues no había problema si me lo había dicho mi papá o lo había buscado en alguna fuente; no era tan importante citar, ni siquiera en los trabajos '' (R–4:11–SP).

Vemos cómo la motivación que parece predominar en el perfil recolector está sustentada fundamentalmente en la obligación o ''el deber''. Este hallazgo queda representado en el testimonio de BT, quien asevera, frente a tareas sobre finanzas: ''Me limito a lo que está? a lo que contiene el tema. El ejemplo que les estaba dando de finanzas. No puedo hacer grandes cambios... hago lo que tengo que hacer... y ya'' (R–5:25–BT). Tanto las motivaciones como las experiencias de vida que realizan la competencia informacional cambian frente al perfil verificador, que a continuación caracterizamos brevemente.

Caracterización del perfil verificador. Respecto a la proporción de estudiantes categorizados en el perfil verificador, la distribución de porcentajes por edad varía ligeramente respecto al perfil anterior, como se puede observar en la Figura 3

Los estudiantes ubicados en este grupo se caracterizan por creer que el conocimiento es relativo, contextual y que obedece a la perspectiva desde la cual se aborda. Así se puede inferir del argumento de MPR frente a la realización de ensayos: ''Toca tomar de distintas fuentes que tienen varios puntos de vista, sobre todo en ese tipo de ensayo que no es explicativo sino argumentativo, donde uno puede poner varios puntos de vista... para que al final saque una conclusión'' (R–3:13–MPR). Nótese, además, el conocimiento que MPR manifiesta frente a una tipología de ensayos académicos. Por lo anterior, cobran especial relevancia los criterios académicos o científicos para valorar las páginas y la información que se consulta en internet.

En el perfil verificador, se buscan las fuentes de información en bases de datos, bibliotecas y textos de internet derivados de investigaciones, fuentes que son verificadas en la comparación de los diferentes textos. Esto fue evidente cuando DR expresó frente a la tarea académica sobre la danza de las abejas, no solo una idea de acumulación de información característica del perfil recolector, sino una apreciación de la utilidad de fuentes de información contrastable, al afirmar que se busca: ''(...) hasta encontrar unas fuentes muy buenas porque en Google también hay e–books. O sea, hay libros que tú puedes leer dentro de Google. Es muy bueno si tú encuentras esas bases de datos, si tú encuentras artículos sobre el autor en el que te estás basando'' (R–2:12–DR).

Podemos, entonces, argumentar que en el perfil verificador el uso de buscadores como Google obedece a dos razones: limitaciones de tiempo y su utilidad para formarse un esquema general del tema que va a indagar. Por ejemplo, LR comenta sobre internet, que: '' (...) hay cosas que uno encuentra, obviamente, en internet y que le sirven mucho, pero yo consideraba que era mejor tener datos de otros libros, que le puedan ayudar un poquito más'' (R–6:9–LR).

Caracterización del perfil reflexivo. La distribución de porcentajes por edad en el perfil reflexivo varía marcadamente respecto de los dos perfiles anteriores. Como se puede observar en la Figura 4, mientras el porcentaje de estudiantes con edades comprendidas entre los 16 y los 23 años es de 75% para la PUJ y 50% para la UIS, el porcentaje restante se ubica entre las edades 24 y 31 años.

Dos características destacadas de este grupo de estudiantes son la tendencia a formularse preguntas propias previas a la realización de búsquedas de fuentes de información, y la planificación de tales búsquedas. Este hallazgo lo hemos comentado en otra publicación (véase Barbosa Chacón et al., 2010), y lo corroboramos en el argumento de SP frente al desarrollo de tareas académicas usando fuentes de información, cuando manifiesta: ''En un proyecto de indagación, uno siempre empieza con ideas muy amplias? como muy soñadas, como ¡Ay, que chévere saber sobre tal y tal cosa!, pero entonces es ahí donde uno empieza a mirar de eso qué quieres saber, qué información hay, qué podemos investigar, qué podemos sacar, cómo podemos trabajar con eso'' (R–4:24–SP).

Tales prácticas obedecen a que los estudiantes se asumen como constructores activos de información, de manera que su actividad académica se sustenta en sus propios intereses y en su capacidad para asumir posiciones críticas frente a toda fuente de información, con independencia de la autoridad. Este parece ser el caso de BT, quien comenta, sobre la escritura de ensayos académicos: ''Yo reviso lo que acabo de escribir y comienzo a relacionarlo, a entender qué fue lo que quise decir cuando escribí esa idea y luego, ahí sí, comienzo a escribir el ensayo, pero no exactamente con la idea que escribí, si no viendo qué coherencia tiene, o sea, que el resto de personas lo entiendan y que yo lo entienda? la coherencia que tengan estas ideas? y también poniendo mi punto de vista'' (R–5:21–BT). Lo importante aquí, más que la tarea académica por sí misma, es el aporte que ésta hace al propio proyecto de vida, así como la riqueza que representa todo conocimiento nuevo.

5. Discusión

Integrando los anteriores resultados, que muestran la presencia de los perfiles en cada universidad indistinta la edad, se evidencia que en la UIS existe un número significativo de estudiantes pertenecientes al perfil verificador, que corresponde a un 78%, mientras que un 19% se ubicó en el perfil recolector. Por su parte, en la PUJ los estudiantes se ubicaron en los perfiles recolector y verificador, con proporciones de 55% y 40%, respectivamente. Resultado importante para los dos escenarios educativos es la muy baja presencia del perfil reflexivo: 4% en la universidad privada y 3% en la universidad pública, perfil que, por la descripción ya dada, comprendemos como una realización de la competencia informacional más significativa y provechosa en contextos educativos formales y no formales (Figura 5).

Para una aproximación más cualitativa a los perfiles caracterizados es posible argumentar que los sujetos informantes, en sus desempeños de diversas tareas académicas (dimensión realizante), pueden manifestar rasgos de varios perfiles a pesar de la predominancia de uno u otro. En los ejemplos utilizados como apoyo a las caracterizaciones se nota cómo sujetos participantes (por ejemplo, LR) cuentan con rasgos de perfil recolector y verificador. En el caso de BT se perciben rasgos de los perfiles recolector y reflexivo, caracterización que se reitera en ST. Esto permite avanzar una idea en construcción respecto a la competencia informacional desde su entendimiento como prácticas con dimensión social y cultural atadas a la dimensión histórica cambiante y dinámica de los sujetos, es decir, la competencia informacional no es estática y pone en juego, como ya se ha mencionado, las dimensiones que se relacionan con las experiencias de vida del sujeto y que definen dicha competencia con su puesta en escena, según contextos académicos para el caso estudiado en este artículo.

En la Tabla 2 se presentan las características de cada uno de los tres perfiles identificados, las cuales surgieron de patrones en las creencias (naturaleza del conocimiento y proceso para llegar a conocer), en las motivaciones (querer y deber), en las aptitudes (saber y poder), y en los desempeños (ejecución de la tarea asignada) del sujeto (el estudiante universitario de primer semestre) en su relación con la información, y en correspondencia con el ''entramado de relaciones'' que señalamos en nuestra reconceptualización de la competencia informacional. Es de aclarar que, a partir de dicho ''entramado'', se acuñaron los términos recolector, verificador y reflexivo, como elaboración propia y como contribución a la discusión contemporánea que sobre la competencia informacional se ha venido dando.

Para agregar otros elementos a la discusión contemporánea sobre la competencia informacional es necesario confrontar estos hallazgos con propuestas de acogida internacional que se han formulado en el formato de estándares de alfabetización informacional para estudiantes universitarios, u otros que se encuentran en el contexto de la educación continuada, en el sentido de actualización para la formación profesional y para el trabajo.

Bundy (2004) editó el libro El marco de la alfabetización informacional para Australia y Nueva Zelanda, donde se podría confirmar que los perfiles caracterizados en el presente artículo no corresponden a la idea estándar que orienta el trabajo citado. Aunque en dicho marco la competencia informacional se revela como un ''elemento esencial'' de la educación continuada, la noción de estándar no sería equivalente a la de perfil. Los perfiles recolector, verificador y reflexivo no se comprenden teóricamente como atributos ubicables en un continuo de capacidades. El perfil informacional no es capacidad ni habilidad; se manifiesta in situ como un entramado que vincula motivaciones, creencias y capacidades atravesadas por las historias y experiencias del sujeto que se relaciona con la información en contextos tanto académicos como no académicos.

Tal y como se ha expresado, los perfiles se refieren a maneras preferidas de orientarse frente a la información y no a formulaciones de habilidades generales en un contexto académico genérico. Los estándares formulados, por ejemplo, por la ACRL (2000) y por ANZIIL (2004), parecen tener en común una base epistémica que sustenta sus constructos genéricos o estándares en perspectivas constructivistas y conductistas. Los perfiles que caracterizamos escapan a dichas perspectivas y, como se argumentó, se sitúan más bien en el ámbito de la historia personal de aquel que accede, evalúa y usa la información.

6. Conclusión e implicaciones

A partir de la caracterización, podemos argumentar que la competencia informacional es el resultado de la puesta en escena in situ de un entramado de relaciones constituido por las historias de vida de los sujetos y por sus creencias, motivaciones, aptitudes y desempeños. Al caracterizar dicho entramado, es posible configurar, o mejor observar, tendencias hacia prácticas preferidas de relación con la información por parte de los sujetos. Así es como se puede hablar de perfiles recolectores, verificadores y reflexivos, no estáticos, sino que responden al carácter dinámico de las historias de los sujetos y a la naturaleza de las tareas emprendidas por ellos.

Aún se necesita investigar más sobre la competencia informacional dentro del marco expuesto; estos resultados no son definitivos, sino un pretexto para continuar el diálogo con los interesados en el tema. Es importante considerar otros contextos educativos (primaria y secundaria), la formación para el mundo del trabajo y, de igual manera, otros escenarios en el continuo de la educación universitaria, para contar con mayores insumos que permitan contribuir a formular políticas públicas educativas más informadas en torno a la competencia informacional. Adicionalmente, los contextos investigados se pueden ampliar a los sectores de la producción de bienes y de la prestación de diversos servicios.

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Artículo recibido: 6 de marzo de 2010. Aprobado: 24 de mayo de 2010

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