This paper attempts to answer the question: What does Colombian society expect from a foreign language teacher today? The question is made in the midst of UNESCO's declaration of 20o8 as the International Year Languages. We deal with the expectations (and demands) which different sectors of society might have from the foreign language teacher and we try to answer from the teacher's perspective based on one main concept: "critical awareness".

Keywords: Teacher, foreign language, critical awareness.

Palabras Clave: Profesor, lenguas extranjeras, conciencia crítica.

Origen del artículo

Este escrito surge de la participación de la autora en el conversatorio realizado por el Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional de Colombia en el 2007 con motivo de la celebración de los 40 años de la Licenciatura en Filología e Idiomas.

Apropósito de la proclamación, por parte de la UNESCO del 2008 como el Año Internacional de los Idiomas, vale la pena hacernos la pregunta con la que se titula este escrito.

Esta pregunta nos remite en primera instancia a otra pregunta: ¿qué significa "sociedad colombiana" ? Sin intentar una definición teóricamente rigurosa, podemos decir que es el conjunto de individuos que vivimos en un territorio que se llama Colombia, y que tenemos lazos históricos, económicos, políticos y culturales que nos permiten algún tipo de identidad y proyecto común.

Esta sociedad en su conjunto seguramente no le pide nada a un profesor de lenguas extranjeras, puesto que no ha sido consultada al respecto. Sin embargo, de algunos sectores e instancias de ella podríamos suponer qué le piden. Para ello, partamos de una encuesta imaginaria a la que vamos a responder, básicamente, con elementos de la experiencia cotidiana y de mi experiencia como profesora de lenguas extranjeras.

Imaginemos que dicha encuesta se la hacemos, por una parte, a algunos sectores de la sociedad civil como, por ejemplo, los padres de familia, los universitarios y los profesionales que requieren los servicios de los profesores de lenguas extranjeras, y, por otra parte, a algunas instancias como, por ejemplo, el Ministerio de Educación, las instituciones que forman profesores de lenguas y las que los contratan.

Los tres primeros, padres de familia cuyos hijos cursan el bachillerato, universitarios que requieren una lengua extranjera, en particular, el inglés, para poder consultar bibliografía y para "cumplir" con el requisito que la universidad les exige en cuanto a idiomas, y los profesionales que por su trabajo deben estar en contacto permanente con una lengua extranjera, con pequeñas diferencias, seguramente pedirían lo mismo: que les enseñen lo que necesitan utilizando un método que sea rápido, fácil, y eficaz, y seguramente algunos agregarían que no implique mucho tiempo, estudio ni disciplina. En cuanto a las instituciones que forman y contratan a los profesores de lenguas, seguramente agregarían a lo anterior: "que sea barato".

Es decir, las peticiones van dirigidas a lo puramente instrumental del manejo de la lengua extranjera; a propósito, aunque no lo hayamos mencionado, creo que muchos estamos pensando en que esa lengua es el inglés, pues, como sabemos, el tema de las lenguas extranjeras en el país se reduce cada vez más exclusivamente a esta lengua, con las consecuencias e implicaciones que ello conlleva, pero sobre las cuales no ahondaré aquí, puesto que es objeto de otra reflexión.

Sin embargo, en aras de la discusión podríamos "disculpar" a estos sectores por su hipotética demanda, pues no necesariamente tienen por qué saber lo que significa este proceso. Al respecto cabría preguntarse por el imaginario que tienen sobre lo que significa enseñar y aprender una lengua extranjera, que los lleva a pedirle lo mencionado a un profesor.

Pero continuando con nuestra encuesta, podemos vislumbrar que quienes le deberían pedir algo más elaborado y no únicamente utilitario al profesor de lenguas son, por una parte, el Estado, a través del Ministerio de Educación y los organismos asociados, cuando establecen las políticas respecto a la formación de docentes en general, y de lenguas extranjeras en particular; y, por otra parte, las instituciones que los forman, es decir las universidades, a través de las licenciaturas en lenguas extranjeras, cuando los preparan y establecen requisitos para la obtención del título de licenciados. Es decir, las entidades del gobierno y las instituciones de educación serían los lugares donde podríamos encontrar la respuesta a la pregunta "¿ Qué le pide la sociedad colombiana a un profesor de lenguas extranjeras?".

Veamos si esto se cumple. El Ministerio de Educación, a través del Programa "Colombia bilingüe", parecería estarle pidiendo al docente de lenguas extranjeras si no las mismas cosas que le pide el ciudadano común y corriente, por lo menos sí cosas bastante similares en cuanto al carácter puramente instrumental de las demandas:

El Programa Nacional de Bilingüismo, del Ministerio de Educación, busca que en seis años los docentes alcancen un nivel B2 (Nivel intermedio avanzado 'Vantage', según el marco de referencia europeo) de competencia comunicativa en inglés. Esta meta tomará aproximadamente un mínimo de 500 horas (5 horas por semana, 100 semanas, que equivalen a dos años y medio escolares).

Para lograrlo, el Ministerio de Educación trabaja, entre otras, en tres propuestas concretas: definición y difusión de estándares en inglés, definición de evaluaciones de Estado (Pruebas SABER, Prueba de Estado - Inglés grado 2 y ECAES) y desarrollo de estrategias para mejorar la formación del profesorado tanto en lengua como en metodología (Programa Nacional de Bilingüismo, 2007).

En cuanto al Consejo Nacional de Acreditación, organismo del MEN encargado de establecer las condiciones mínimas de calidad para los programas de pregrado en educación, éste parecería ir, en sus peticiones, en vía algo distinta de la mencionada antes, lo que refleja la falta de coherencia en términos de políticas públicas, que con tanta frecuencia se presenta en nuestro país.

De la lectura rápida del marco de la profesión docente, del documento de indicadores para la autoevaluación con fines de acreditación de programas de pregrado en educación (Consejo Nacional de Acreditación [CNA], 2006) podríamos entender que se les pide a los docentes tener una comprensión de los fundamentos y estrategias de la educación; ser conocedores de la teoría y la práctica pedagógica desde una visión crítica, para asumir las exigencias de un entorno social y cultural en proceso de cambio; poseer una formación investigativa y pedagógica, así como una buena competencia en la lengua extranjera, para que sean "personas capaces de ejercer profesionalmente por efectos de una alta formación ética, científica y técnica, y de responder por el desarrollo humano, cultural y social de las nuevas generaciones, hecho estratégicamente importante en el desarrollo de nuestro proyecto de nación" (CNA, 2006).

A su vez, las universidades, siguiendo los requerimientos del CNA, le hacen peticiones al profesor de lenguas, las cuales se resumen en el perfil del egresado que aparece en los programas de las licenciaturas en lenguas extranjeras, y que podríamos denominar "El profesor de lenguas que sueñan las licenciaturas en lenguas extranjeras en Colombia".

Le pedimos al profesor que sea un profesional con sólida formación científico-técnica en lenguas extranjeras, enmarcada en una formación humanística, social e investigativa, que tenga una excelente formación en lenguas y en pedagogía que le permita entender el contexto en el que se desarrollarán los procesos de enseñanza y de aprendizaje, una formación teórica e investigativa, una actitud crítica y reflexiva, un comportamiento ético y de compromiso, una preocupación por la formación permanente y una capacidad directiva y administrativa de procesos educativos en lenguas, entre otros.

Hasta aquí ya tenemos unas posibles respuestas a nuestra pregunta, la cual, sin embargo, es solamente la enunciación de una serie de peticiones que ya sabíamos o, por lo menos, intuíamos. Por ello, me parece que falta un ejercicio adicional: el de intentar establecer de qué manera tanto profesores como estudiantes de licenciaturas en lenguas extranjeras e instituciones universitarias estamos intentando asumir y fomentar dicha responsabilidad social.

Nótese que no incluyo al Estado, porque, tal como ya mencioné, en él parece haber un divorcio entre lo que establece en la ley como el "deber ser" y las acciones que se promueven para hacerlo realidad. Por una parte, la ley pide a los profesores ser reflexivos, críticos y comprometidos con su labor social como miembros de una cultura, pero, por otra, las acciones que promueve para cualificar al profesor de lenguas extranjeras están encaminadas hacia el seguimiento de modelos únicos de enseñanza, de aprendizaje, de evaluación y de formación de docentes, diseñados, piloteados e implementados sin tener en cuenta el contexto socioeconómico, político y cultural del país y sin propiciar espacios para esa reflexión y análisis crítico por parte de quienes tienen la labor de ponerlos en marcha: los docentes de lenguas.

Pero volvamos a nuestra última pregunta: ¿qué y cómo hacemos para que ese profesor de lenguas extranjeras que soñamos sea una realidad?, partiendo claro, de que estamos de acuerdo, por lo menos las instituciones educativas, en que queremos un profesor crítico, reflexivo, comprometido, excelente en el manejo de la lengua, con sólidas bases de formación y capaz de asumir el reto, desde la educación, de encaminar acciones que ayuden a la transformación social.

Seguramente, si todos nos hiciéramos esa pregunta tendríamos una respuesta, porque, evidentemente, estamos haciendo muchas cosas desde las universidades, en nuestras clases, con nuestros estudiantes, etc. Sin embargo, surge otra pregunta: si estamos haciendo tantas cosas, ¿por qué no logramos impactar ni siquiera mínimamente la realidad de nuestro país?

Algo debe de estar pasando para que no logremos nuestro objetivo, y entonces surge una inquietud. Según hemos visto, algunos sectores de la Sociedad Civil, el Estado y las instituciones de educación nos piden cosas, pero, ¿qué pasa con nosotros, los individuos que por encima de ser profesores somos sujetos? Y no nos hemos hecho otra pregunta: ¿qué nos pedimos los profesores de lenguas extranjeras a nosotros mismos, como miembros de la sociedad colombiana?

Tal vez, si nos hiciéramos esta pregunta desde otro lugar, ya no desde nuestra profesión de docentes, sino desde esa, nuestra condición de sujetos que sentimos, pensamos, vivimos, sabemos, amamos, tenemos contradicciones, cometemos errores, tenemos problemas, sentimos miedo, etc., las respuestas podrían ser otras, o, de pronto, las respuestas, aunque fueran las mismas, nos permitirían asumir de otra manera lo que se nos pide "en nombre de la sociedad colombiana"; o, tal vez, encontraríamos las claves no solo para dar la respuesta a la pregunta, sino, también, para vislumbrar los "cómos" que nos permitieran actuar de manera más coherente con nuestro deseo.

Y para ese ejercicio de preguntarnos desde nuestra condición de sujetos, me parece que hay un concepto que nos puede servir: el concepto de conciencia crítica, que ha sido trabajado por diversos autores en el tema de la interculturalidad, y al cual Paulo Freire hizo importantes aportes. Veamos el concepto según como lo trabaja Alvino Fantini (2000):

La conciencia crítica está en y es del "yo" y es siempre sobre el yo en relación con alguien o algo más. De ahí que toda conciencia crítica es "conciencia crítica del yo y hablar de la conciencia crítica del "yo" puede ser redundante. La conciencia crítica involucra la exploración, la experimentación y la experiencia. Es reflexiva e introspectiva. A su vez, puede ser expresada o manifestarse tanto en el yo como en los otros. La conciencia crítica no es reversible, es decir, una vez adquirida es difícil regresar a un estado de no-conciencia crítica (aunque uno trate de engañarse a uno mismo, el yo sabe del engaño). La conciencia crítica conduce a un conocimiento, a unas habilidades y a unas actitudes más profundas de la misma manera que también es realzada por su desarrollo. Es fundamental para la entrada intercultural y para la aceptación, en sus términos, por parte de miembros de otras culturas.

Respecto a este concepto, Freire (1970, 1973, 1998), citado por Fantini (2000), afirma:

• "Concientização" es una mirada crítica al yo en una situación social.

• Puede producir una transformación del yo (ser) y de la relación de uno con los otros.

• Puede llevar a tratar crítica y creativamente la realidad (y la fantasía).

• Es la tarea más importante de la educación.

Posiblemente, si trabajáramos un poco más desde este concepto y tratáramos de integrarlo a nuestra manera de ser y de estar en el mundo, podríamos responder a los que se nos pide como profesores de lenguas extranjeras en la sociedad colombiana, ya no desde las demandas de externas,

sino desde nuestras propias demandas, provenientes del deseo sincero, responsable y autónomo de ayudar a transformar nuestra realidad: "somos parte de un movimiento basado en la transformación social que resulta de las transformaciones individuales —el cambio ocurre de adentro hacia afuera, motivado por un deseo de desarrollar nuevas perspectivas y de resolver necesidades humanas comunes" (Fantini, 2000).

Referencias

Consejo Nacional de Acreditación y Asociación Colombiana de Facultades de Educación (2006). Indicadores para la autoevaluación con fines de acreditación de programas de pregrado en educación. Serie Documentos Especiales No 2. Corcas, Bogotá.        [ Links ]

Fantini, A. (2000) A Central Concern: Developing Intercultural Competence. [en línea]. Recuperado: 2004. Disponible en:http://www.sit.edu/publications/docs/competence.pdf.        [ Links ]

Programa Nacional de Bilingüismo (2007).[en línea]. Recuperado; 2007. Disponible en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/article-82607.html#h2_4.        [ Links ] ]]> Consejo Nacional de Acreditación y Asociación Colombiana de Facultades de Educación 2006 2000 ^dPrograma Nacional de Bilin 2007