This is the second part of a report on a study entitled “Competency-based Curriculum: An Experience in University Education,” published in Volume 9, No 2-Year 2006. The objective of the study was to assess curricular reform at the Universidad de La Sabana School of Communication by analyzing different variables in the area of public communication. In terms of design, it is an evaluation study based on a dominant model approach that is largely qualitative and descriptive. This part of the report offers an analysis of the results and presents the conclusions and recommendations. The analysis is based on the answers given by each of the sectors consulted, when asked about the variables included in the study. A documentary analysis was done as well, using a system of matrices. The information was compared by means of a triple-entry table that makes it possible to dis-play the results from each source. The results were interpreted, the conclusions drawn and the recommendations made in light of the theoretical framework on which the study is based.

Este texto é a segunda parte do relatório da pesquisa “Currículo baseado nas competências: uma experiência na educação universitária”, publicado no volume 9, No. 2, de 2006. Pretendeu-se avaliar a implantação da reforma curricular na Faculdade de Comunicação da Universidad de La Sabana analisando diversas variáveis na área da comunicação pública. O trabalho é encaixado na pesquisa avaliativa e o enfoque dominante, privilegiando o tipo qualitativo e descritivo. Esta parte do relatório refere-se à análise dos resultados, as conclusões e as recomendações. A análise é feita retomando as respostas dadas pelos públicos indagados sobre as variáveis incluídas no estudo. Assim mesmo, é feita uma análise documental mediante um sistema matricial; por último, cruzase a informação usando uma tabela de tripla entrada que permite despregar os resultados de cada fonte. A interpretação de resultados, as conclusões e as recomendações é baseada no marco teórico que sustenta a pesquisa.

Por su extensión, el reporte de investigación se presentó en dos artículos. En el primero se desarrolló la descripción del problema de investigación, incluyendo las preguntas y objetivos que se debían seguir, así como los benefcios y limitaciones del proyecto. También se defnió el marco teórico que orienta el análisis y los antecedentes que se encontraron en el campo de investigación de las competencias profesionales. Igualmente se explicó la metodología usada, incluyendo el diseño de instrumentos, la población analizada y los procesos seguidos.

En esta segunda entrega se presenta una síntesis del contexto de la investigación, un extracto del marco teórico, que facilita el análisis de las conclusiones; se retomará brevemente el enfoque metodológico y se presentará el análisis de resultados, las conclusiones y las recomendaciones. Es importante recalcar que en la primera entrega, ya publicada, se pueden profundizar los mencionados apartados.

Debido a las limitaciones del proyecto, este se puede considerar como un estudio piloto que abre las puertas a un mayor conocimiento del funcionamiento curricular del programa de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad de La Sabana. Además, teniendo en cuenta la metodología empleada, se puede considerar que el estudio sirve como referente para procesos de evaluación de cambio curricular en otros contextos educativos, especialmente universitarios.

Las conclusiones de esta investigación han sido discutidas y analizadas en diferentes instancias de la Facultad y dieron lugar a decisiones curriculares implementadas en los últimos semestres.

La Universidad de La Sabana es una institución joven, dedicada a la formación de profesionales que sirven, desde diferentes áreas del saber, a la sociedad colombiana.

De acuerdo con su proyecto educativo institucional (1995), esta es una universidad privada, inspirada en una concepción cristiana del hombre y del mundo, comprometida con la búsqueda, el descubrimiento, la comunicación y la conservación de la verdad, a través del desarrollo del saber superior.

El programa de Comunicación Social y Periodismo

El programa de Comunicación y Periodismo, de acuerdo con su proyecto educativo PEP (2002), fue creado por el Instituto Superior de Educación, INSE, e inició labores el 15 de febrero de 1972. Hoy el programa de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad de la Sabana es reconocido nacional e internacionalmente por su calidad en la formación de comunicadores y periodistas. Fue el primer programa en Colombia y el tercero en América, que contó con una acreditación internacional otorgada por la Sociedad Interamericana de Prensa, SIP, por su calidad en la formación de periodistas. Adicionalmente, en el año 2007 le fue otorgada otra acreditación por parte del Consejo Nacional de Acreditación, durante un periodo de cuatro años.

El área de Comunicación Pública será el objeto de evaluación de la investigación. En ella se desarrollan las asignaturas que actúan como base teórica y conceptual dentro del proceso de formación del profesional. Esta área es considerada como la columna vertebral de la Facultad.

Los resultados de una autoevaluación formal que realizó la Facultad en el año 2004 arrojaron que el currículo, si bien tenía grandes fortalezas, era poco fexible y no muy competitivo a nivel internacional. Esto se unió a la promulgación del decreto 2566 de 2003, por medio del cual el Ministerio de Educación Nacional determinó las condiciones mínimas de calidad de un programa de educación superior y estableció un sistema unifcado de créditos y un currículo basado en competencias.

La reforma curricular

Así, a fnales del 2004 los integrantes de una comisión de análisis curricular entregaron el diseño fnal de una reforma que reestructuraba completamente el currículo de la Facultad: plan de estudios, metodologías de enseñanza y aprendizaje, mayor fexibilidad, etc.

Se diseñó una implementación en tres etapas, en cada una de las cuales se cambió el plan de estudios, las estrategias de enseñanza y de evaluación y se dio un papel más activo a los alumnos. En la primera mitad del 2005 la implementación cubrió a los alumnos de primero a tercer semestres; en la segunda parte del mismo año se amplió hasta sexto y a partir del 2006 se ha venido imple-mentando gradualmente periodo por periodo hasta llegar a décimo en el 2007.

Esta implementación ha implicado un cambio profundo en todos los aspectos del funcionamiento de la Facultad: presupuesto, planta física, recursos tecnológicos, número de profesores, estrategias de enseñanza y aprendizaje, papel del alumno, etc. El cambio, más que de procedimientos, ha sido cultural.

En este contexto se presentaron difcultades, y por tratarse del primer cambio radical de la Facultad, algunas de las soluciones se aprendieron durante el proceso y otras continúan en él. Sin embargo, algunos de los factores que en su momento resultaron urgentes de abordar, son los que dieron pie a la presente investigación.

En el contexto mencionado, el cual se amplía en el artículo “Currículo basado en competencias: una experiencia en educación universitaria”, publicado en el volumen 9, No. 2-año 2006, se plantean las siguientes preguntas de investigación:

-    ¿En el contexto de la implementación de la reforma curricular del programa de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad de La Sabana, los profesores del área de Comunicación Pública manejan un concepto adecuado de currículo y de competencias?

-    ¿En tal contexto los profesores del área de Comunicación Pública emplean ayudas didácticas, estrategias de enseñanza y de evaluación adecuadas para que se desarrolle un currículo basado en competencias?

Frente a las anteriores preguntas el objetivo general de la investigación fue evaluar la imple-mentación de un currículo basado en competencias en el programa de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad de La Sabana, con el fn de establecer las difcultades del proceso y aportar recomendaciones pertinentes.

Desde un punto de vista más general, en una época en la que el estudio de las competencias es un tema de alta vigencia, resulta conveniente desarrollar conocimientos sobre el particular, aplicados a diferentes escenarios escolares. En este caso, el desarrollo de un currículo basado en competencias para formar profesionales en el campo de la comunicación social y el periodismo puede aportar conocimientos nuevos que ayuden a afanzar esta perspectiva desde el punto de vista práctico.

Adicionalmente, el proyecto buscó desarrollar una metodología propia para realizar acercamientos sistemáticos y confables a la implemen-tación de un currículo basado en competencias en la Facultad de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad de La Sabana, quien en últimas es la institución más benefciada con el desarrollo del proyecto.

En el siguiente apartado se mostrarán las ideas y los autores que sirvieron como marco de referencia teórica para el desarrollo de la investigación. El texto completo se puede consultar en el artículo “Currículo basado en competencias: una experiencia en educación universitaria”, publicado en el volumen 9, No. 2-año 2006 de esta publicación.

Para abordar el tema del nacimiento del concepto, resulta muy útil el recuento realizado por Sergio Tobón (2004) en su obra “Formación Basada en Competencias”, en donde dedica un capítulo a la identifcación de las fuentes históricas que dieron paso a la construcción del concepto de competencia.

Allí, el autor propone que dicho origen está en la flosofía griega, debido a la naturaleza y el método del trabajo intelectual de los pensadores de la época. El autor menciona que los temas esenciales eran abordados por los flósofos griegos desde problemas contextualizados que interrogaban la realidad, el ser y el hombre de una manera articulada.

De la competencia lingüística se pasó a la competencia comunicativa (Hymes, 1984), lo que representó el salto a un concepto más amplio, con el que se pretendía dar cuenta de la capacidad de las personas para determinar cuándo hablar y cuándo no, sobre qué, con quién y en qué forma.

Wittgenstein (1988), citado por Tobón (2004), aporta a las competencias el concepto de juegos del lenguaje, entendidos como sistemas completos de comunicación entretejidos por reglas, donde el sig-nifcado es el producto del uso del lenguaje dentro de un contexto o forma de vida.

Por su parte, Habermas trabaja los conceptos de competencia interactiva y competencia comunicativa desde el uso del lenguaje y dentro de la perspectiva de entender-se con alguien-acerca de algo. Allí las personas se toman como hablantes-oyentes que emplean el lenguaje para entenderse acerca de un determinado tema, produciéndose el signifcado dentro de esa interacción.

Entretanto y desde el campo de la sociología, el argentino Eliseo Verón menciona que todo acto de hablar es en sí ideológico por el proceso de selección y organización de palabras que hay que hacer, lo cual tiene como base la infuencia implícita o explícita de la sociedad a partir de la interiorización de ciertas reglas y principios en un contexto determinado (Verón, 1971, citado por Tobón, 2004).

Por su parte, el ámbito laboral Martens (2000), citado por Tobón (2004), menciona que el enfoque de las competencias surgió a raíz del requerimiento de las empresas de promover el aprendizaje orga-nizacional, la competencia y la movilidad laboral. En la década de los 80 empieza a darse un gran impulso al mejoramiento de las condiciones productivas, y es así como las competencias laborales comienzan a ponerse en primer orden. Países como Inglaterra, Alemania y Estados Unidos, siempre preocupados por tener organizaciones altamente productivas, incursionaron en el campo de la formación de trabajadores y directivos en el modelo de competencias. Sin embargo, es hasta la década de los 90 cuando se consolida la gestión del talento humano basado en competencias y se desarrollan técnicas específcas para llevar a cabo procesos de selección, capacitación, remuneración, evaluación y ascenso, basados en este enfoque.

También la psicología ha tenido un papel destacado en el afanzamiento de las competencias. La psicología cognitiva ha trabajado conceptos como inteligencia, procesamiento de la información, procesos cognitivos, habilidades de pensamiento, habilidades cognitivas, heurísticos y esquemas (Tobón, 2004). En la actualidad los aportes de la psicología cognitiva al enfoque de las competencias se refejan claramente en tres líneas de investigación: la teoría de la modif-cabilidad cognitiva, enfoque desde el que las competencias tienen como base el procesamiento de la información mediante operaciones cogniti-vas, con el fn de realizar actividades o resolver problemas. La teoría de las inteligencias múltiples, dentro de la que se contemplan siete tipos de inteligencia, además de la lógico matemática, que son útiles para resolver problemas y crear productos valiosos en uno o más ambientes culturales. Finalmente, la enseñanza para la comprensión, en donde comprender signifca tener la habilidad de pensar y actuar con fexibilidad a partir de lo que uno sabe.

Por su parte, la psicología laboral y organi-zacional también ha tenido aportes en el proceso de consolidación de las competencias. McClellan planteó que las pruebas tradicionales basadas en la medición de conocimientos y aptitudes, así como las notas escolares, no predecían el éxito en situaciones laborales, por lo tanto se apoyó en las competencias laborales, tomando como ejemplo a aquellos trabajadores especialmente exitosos y comparándolos con los de rendimiento promedio.

Muchos de los conceptos y avances que se han mencionado hasta el momento en el campo de las competencias han sido retomados por la educación formal, área que, ávida de nuevas estrategias de enseñanza y evaluación de aprendizajes, ha indagado hasta consolidar un importante cuerpo de conocimiento. Hoy en día uno de los objetivos de la educación formal es el de superar las metodologías tradicionales basadas en la memorización, la acumulación y la repetición mecánica de datos, para moverse hacia modelos pedagógicos que privilegien procesos y habilidades cognoscitivas, de cara a conseguir aprendizajes con mayor sentido para los estudiantes y que desencadenen en el saber hacer en contexto.

Un acercamiento al concepto de currículo

Si bien las raíces del término son identifca-bles, su conceptualización no es sencilla. Esto se debe a que las ideas sobre el currículo no son universales, sino que son producto de la historia humana y social, las cuales constantemente cambian de acuerdo con las transformaciones e innovaciones en las sociedades, sus ideas, sus necesidades, sus ideales, sus formas de entender y vivir el mundo, etc. Sin embargo, se aportarán algunas defniciones de cara a conseguir una mayor claridad al respecto, no sin antes anotar que cualquier defnición tendrá un carácter pres-criptivo de la realidad a la cual se alude.

Stenhouse (1991), basado en varios autores, menciona que el currículo es el conjunto de experiencias planifcadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados según sus capacidades. El currículo también es def-nido por Inlow (1966), citado por Casarini (1999), como ese esfuerzo conjunto y planifcado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados. Por otra parte, Jonson (1967), citado por Stenhouse (1991), menciona que el currículo es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspiran lograr.

Frente a las anteriores defniciones, hay otras que preferen relacionar el currículo directamente con la realidad escolar. Al respecto Kansas (1958), citado por Stenhouse (1991), menciona que el currículo es aquello que acontece a los niños en el colegio como resultado de la labor de los profesores.

Estos escenarios opuestos dan pie para la elaboración de una tipología de currículos, los cuales aportan mayor claridad al análisis: el currículo formal, el real y el oculto. Casarini (1999) menciona que el primero, también conocido como plan de estudios, representa la planeación del proceso de enseñanza y aprendizaje. El segundo es la puesta en práctica del primero, teniendo en cuenta las naturales disparidades que se dan entre el documento y la realidad del aula. El tercero hace referencia a la realidad existente entre el papel y la práctica. Así, al hablar de currículo se estará haciendo referencia al triple fenómeno, a una realidad compleja que va desde la planeación hasta la ejecución del proceso de educación, pasando siempre por el aspecto implícito en la ideología y el sistema de valores de la institución educativa.

El currículo basado en competencias

Una vez se ha puntualizado el concepto que se manejará de currículo, nos vemos abocados a centrar el análisis en el currículo basado en competencias. Al respecto se puede mencionar que las demandas de la sociedad actual, que implican una utilización de los nuevos saberes en pro de una calidad de vida mejor, compromete a las universidades a vincular más sus programas académicos con el sector productivo y a organizar los aprendizajes de modo que resulten relevantes para la incorporación efciente de sus egresados al campo laboral. En este orden de ideas, resulta funcional y pertinente la defnición de perfles de egreso y los diseños curriculares basados en competencias.

Al respecto Catalana, Avolio y Sladogna (2004) mencionan que el diseño curricular basado en competencias responde, por un lado, al escenario actual en el cual el trabajador debe tener la capacidad de prever o de resolver los problemas que se le presentan, proponer mejoras para solucionarlos, tomar decisiones y estar involucrado en la planifcación y en el control de sus actividades. Por otro lado, responde a las investigaciones acerca del aprendizaje, en tanto propone una organización que favorece el aprendizaje signif-cativo y duradero. Esta clase de diseño curricular, al tomar como punto de partida la identifcación y la descripción de los elementos de competencia de un rol o de un perfl profesional, pretende promover el mayor grado posible de articulación entre las exigencias del mundo productivo y la formación profesional.

La convocatoria del seminario internacional sobre currículo universitario basado en competencias, realizado en la Universidad del Norte, de Barranquilla, Colombia, en julio de 2005, menciona que las competencias laborales solo pueden ser establecidas en un contexto laboral y se evalúan en función del desempeño en el trabajo. Dichas competencias pueden concebirse desde una óptica muy primaria asociada a comportamientos rutinarios, hasta las más genéricas asociadas a comportamientos intelectuales de mayor jerarquía, como la capacidad de análisis y de razonamiento crítico. En consecuencia, una formación basada en competencias debe acoger los desafíos que plantean los cambios en los procesos productivos.

En ese sentido, un currículo universitario basado en competencias no solo está ligado a lo laboral, sino que, como toda educación formal, debe preocuparse de la persona en su integridad, como un ser en desarrollo y como sujeto social. En este sentido, si bien las competencias laborales garantizan un determinado desempeño del profesional, no cubren el espectro completo de la formación del egresado, que incluye además la formación personal y social. En este contexto, la formación personal, la formación para la producción y el trabajo y la formación para vivir en sociedad pueden considerarse los tres ejes fundamentales de cualquier acto educativo que se realice en la educación superior en general y en la universitaria en particular.

Proceso de implementación y cambio

El paso de uno a otro escenario (currículo tradicional a competencias) no es fácil e implica que se muevan estructuras profundas de la institución educativa que está inmersa en el proceso de cambio. Tal como lo menciona Posner (2001), en un entorno de cambio curricular los microscopios pueden ser reemplazados, se pueden comprar nuevos libros, los programas se pueden modulizar, los profesores pueden ser asignados a equipos e incluso las paredes pueden ser eliminadas. Sin embargo, ninguno de estos cambios por sí mismos constituyen uno curricular. El cambio requiere de una alteración de lo que realmente sucede cuando profesores, estudiantes y temas de estudio interactúan, no solo modif-cando los marcos dentro de los cuales estas interacciones suceden.

Partiendo de la defnición aportada por Perre-noud (1999), citado por Aristimuño (2004), en la que se asume que una competencia es la capacidad de actuar de manera efcaz en un tipo defnido de situación y apoyándose en conocimientos, podemos inferir que la educación superior está llamada a dar un paso hacia delante y así iniciar la formación de estudiantes que tendrán que saber hacer determinadas cosas con los conocimientos que se les ha aportado.

Aristimuño (2004) menciona que gran parte del problema radica en que el paso de la adquisición de un conjunto de conocimientos al dominio de una competencia no es algo lineal y es un proceso poco conocido para la mayoría de los docentes universitarios, quienes están inmersos en el escenario de los contenidos. Sin embargo, contenidos y competencias no pueden ser vistos como opciones excluyentes, por el contrario, como bien menciona Perrenoud (1999), el enfoque por competencias solo se opone a la cultura general si se le da a esta última una orientación enciclopédica. La recuperación del valor instrumental de los contenidos constituye una de las tareas centrales del diseño y el desarrollo curriculares. En otras palabras, los contenidos se vuelven relevantes en función de las competencias que se quiere que los estudiantes logren.

Para llegar a este punto es necesario desarrollar un proceso de reingeniería del trabajo, de abandono de las viejas costumbres y de apertura a la observación y la experimentación de nuevas experiencias de enseñanza y evaluación.

Dar este paso adelante signifca para una institución educativa incursionar en el campo de lo que en el mundo de la empresa se conoce como gestión del cambio. En este punto es conveniente revisar los conceptos que dan los conocedores del tema de la gestión del cambio y tratar de adoptar los que para el fn de la educación sean pertinentes. Al respecto mencionan Boyett y Boyett (1999) que la mayoría de los cambios se encuentran con algún tipo de resistencia por parte de quienes deben cambiar y que esa resistencia no solo opera en los cambios perjudiciales, sino en aquellos que benefciarán a largo plazo. Los autores explican que las razones más frecuentes para resistirse al cambio son: la creencia de que será negativo; el cambio altera la relación formal, psicológica y social que el empleado (profesor en nuestro caso) tiene con la organización; el cambio requiere que los empleados abandonen ciertos hábitos; la organización (en nuestro caso la universidad-facultad) no informa adecuadamente por qué el cambio es necesario, cuáles serán los benefcios o cómo va progresando el cambio una vez ha empezado; la estructura organizacional tradicional, la tecnología, los incentivos, etc., no están del lado del cambio, por eso operan para oponerse a él.

Una transformación curricular encierra una transformación cultural por parte de todos los protagonistas de un proceso de educación, y un cambio administrativo de fondo para las instituciones. Los roles de alumnos y maestros se ven fuertemente modifcados y las viejas prácticas quedan sin soporte y sin futuro. Es allí en donde se empieza a sentir la disparidad entre el currí-culo real y el formal, y para conseguir de nuevo la armonía se requiere poner en marcha un proceso de gestión del cambio profundo y radical en todos los componentes del sistema educativo que evoluciona. Sin embargo, hay un factor que resulta más determinante para el éxito de los demás, y que por consiguiente es necesario prestarle especial atención: el maestro, su concepción de la enseñanza y el aprendizaje y su interacción con los alumnos y el conocimiento.

Si bien en el desarrollo de un currículo basado en competencias el papel central está ocupado por el alumno, que es quien debe desarrollarlas, en el presente trabajo la preponderancia la tendrá el profesor, por ser el responsable de mediar el buen desempeño del estudiante. Al respecto, es conveniente analizar los postulados de la teoría de la Modifcabilidad Cognitiva Estructural (MCE), sustentada por Reuven Feuerstein, que deja de centrar la responsabilidad de la modif-cabilidad en el individuo que aprende y la pasa al docente, quien asume un rol de mediador (Ruffnelli, 2002).

Esta teoría postula que cualquier individuo es susceptible de mejorar su capacidad intelectual, aprender y aprender a aprender si se involucra en experiencias de aprendizaje mediado (EAM). Esto sugiere una gran responsabilidad para el educador, sobre quien se cierne toda expectativa en torno a hacer lo adecuado para descubrir, activar y desarrollar la inteligencia de cada uno de sus alumnos en particular.

Feuerstein, citado por Ruffnelli (2002), plantea que los seres humanos tienen la capacidad de cambiar la estructura de su funcionamiento intelectual a través de la vivencia de EAM. Estas experiencias se producirían toda vez que ocurra un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio ambiente son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función de una meta específca.

Al respecto, Martín (2001), en un artículo titulado “Enseñanza de procesos de pensamiento: metodología, metacognición y transferencias”, muestra los resultados de un estudio empírico con el que demostró la importancia de una correcta metodología en la enseñanza de los procesos de pensamiento. La tesis confirmada fue que un profesor entrenado en las metodologías de “enseñar a pensar” facilita el aprendizaje de estrategias metacognitivas y las transferencias a los alumnos cuando utiliza instrumentos específicos para la enseñanza de estos procesos, frente a un profesor que utiliza metodologías tradicionales con materiales habituales en las aulas.

Por otra parte, en su análisis Delivery of the Knowledge Curriculum Vs. Skill and Com-petency Curriculum, realizado en la Eastern New Mexico University de los Estados Unidos, Shaughnessy (1995) menciona que los estudiantes están sumergidos en una subcultura de educación en diferentes métodos, pero que muchos conocen únicamente el método magistral, típico de los currículos tradicionales. Así, en esta clase de currículos los estudiantes, en su mayoría, se enfrentan a clases magistrales y a métodos de evaluación de selección múltiple. Frente a esto, en un modelo basado en competencias los estudiantes son forzados a desempeñarse en trabajos concretos y sus clases se soportan en el hacer, al igual que su evaluación. El autor menciona que hoy en día algunos alumnos no son capaces de vincularse a este modelo de enseñanza, por lo que los profesores se ven obligados a desarrollar metodologías cada vez más sofsticadas, con sustento en nuevas tecnologías, y a entrenar a los alumnos en aceptar retroalimentaciones y evaluaciones basadas en desempeños.

Por su parte, Lynch y Murranka (2002), en el artículo “Competency-based instruction in busi-ness and management communication courses taught by Association for Business Communication Member Faculty”, mencionan que en un estudio realizado entre 254 miembros de la asociación se encontró que solo el 11 por ciento basaba sus clases en el modelo de competencias. De la misma manera, determinaron que existen barreras significativas para el desarrollo de la educación por competencias, entre ellas: la satisfacción de las facultades con el currículo tradicional, la falta de conocimiento acerca de la educación basada en competencias, la falta de incentivos o recursos, la falta de tiempo de los docentes, la dificultad en la administración de las instalaciones y la inmadurez de los estudiantes para manejar la libertad que el modelo de competencias supone.

Hill y Houghton (2001), investigadores de la University of Central Lanchashire de Gran Bretaña, en su artículo “A Reflection on Competen-cy-based Education: Comentes from Europe”, comentan que en su estudio encontraron que la motivación de los educadores puede verse afectada por las reacciones negativas de los estudiantes en los primeros meses de la imple-mentación de un programa basado en competencias. Al respecto mencionan que los profesores deben entender que tales reacciones son de esperarse, y que con el tiempo se convertirán en sentimientos positivos. Esto implica, no solo que los educadores deben estar bien entrenados en procesos metacognitivos, sino que también deben recibir retroalimentación positiva sobre sus esfuerzos de forma regular y apoyo por parte de sus superiores y directivos de la universidad, para ayudarles a ser inmunes a esas reacciones negativas.

Tal como se puede apreciar, la implementa-ción de un currículo basado en competencias es una tarea compleja, que depende de múltiples variables. Desde el punto de vista de la enseñanza, es decir, de la labor de los docentes, son muchas las difcultades que deben sortearse y son muchas las exigencias que quedan planteadas para que los profesores en realidad cumplan con su cometido.

En este sentido, con el presente reporte de investigación se buscó analizar el caso concreto del proceso que se desarrolló en el programa de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad de La Sabana, y llegar a determinar cuál fue el rol desempeñado por los profesores y si con él contribuyeron al desarrollo de competencias profesionales en sus alumnos.

Características de los participantes:

-    La población de cada semestre se determinó con base en la información aportada por el sistema Escolaris, el software de registro académico utilizado por la Universidad de La Sabana. Los datos aportados por Escolaris son considerados como ofciales para el funcionamiento de la institución.

-    La muestra se determinó con un margen de error del 10%.

-    El porcentaje estimado de la muestra es del 1%.

-    Para determinar la muestra se usó el software STATS.

Análisis de resultados

Para desarrollar un análisis completo de la situación se indagó, a través de los diferentes instrumentos de investigación, en las siguientes categorías: concepto de currículo, concepto de competencia, estrategias de enseñanza, ayudas didácticas y proceso de evaluación. Estos temas se abordaron con profesores, estudiantes y se consultaron en documentos institucionales. Los siguientes resultados guardan tal estructura y la interpretación se hace a la luz de las ideas contempladas en el marco teórico.

El concepto de currículo

De acuerdo con Casarini (1999), la concep-tualización del currículo no es sencilla. Esto se debe a que las ideas sobre el currículo nos son universales, sino que son producto de la historia humana y social, las cuales constantemente cambian de acuerdo con las transformaciones e innovaciones en las sociedades, sus ideas, sus necesidades, sus ideales, sus formas de entender y vivir el mundo, etc. Sin embargo, cada institución educativa, de acuerdo con su interpretación del concepto, se compromete con un diseño curricu-lar, el cual lleva a la práctica desde su flosofía, sus valores, el trabajo de los docentes, los planes de estudios, etc.

En el caso de los profesores del área de Comunicación Pública de la Facultad de Comunicación, se puede ver una marcada disparidad entre los conceptos que manejan, pues al ser consultados sobre su interpretación de currículo, de los ocho docentes entrevistados tan solo dos manifestan en su respuesta un concepto amplio que abarca, según Casarini (1999), los currículos formales, reales y ocultos.

Tres profesores más mencionan aspectos relacionados con el currículo real, pues se referen en sus respuestas a los contenidos de las asignaturas, a las estrategias de enseñanza y de evaluación, y otros tres asimilan directamente el currículo al plan de estudios de la carrera, lo que denota una visión reduccionista y limitada del concepto.

Esta situación es compleja, puesto que en un ambiente de cambio curricular lo ideal es que haya unidad de criterio y coherencia de acción entre los miembros de un equipo docente, para así alcanzar las metas esperadas. En este caso lo que se puede esperar es que algunos profesores limiten su participación a cambiar el nombre de las asignaturas, mientras que otros estén comprometidos con la transformación de las estructuras profundas de la Facultad misma. Es previsible que esta disparidad conceptual, por consiguiente, difculte el desarrollo del proceso de cambio.

Todas las respuestas incluyen aspectos verdaderos del cambio curricular que se está implemen-tando, pero sorprende la dispersión de elementos y lo inconexo de los mismos. No se encuentra una respuesta sintética e inclusiva, que reúna el qué, el cómo y el para qué de la transformación que se está viviendo. Así, se puede interpretar que en el interior de la planta docente del área se está viviendo una situación de comprensión parcial del fenómeno, rodeada de un buen caudal de información. Así, faltaría llegar a un estado de comprensión profunda e interiorización del espíritu de la transformación, para su posterior aplicación a trabajo diario.

Como consecuencia de lo anterior, al ser consultados sobre la forma en que cada uno de ellos contribuye a la implementación de la reforma curricular, el profesor que manifestó no conocerla, también manifestó no contribuir. Los restantes centraron su visión en aspectos parciales como la aplicación de conocimientos; el desarrollo de trabajo práctico por parte de los alumnos; la formación y evaluación por competencias; entre otras. Es interesante ver cómo todas las respuestas se centran en el desarrollo específco del currículo real, sin tener en cuenta, por lo menos no de manera expresa, otro tipo de transformaciones que se deben dar en el ámbito personal e institucional.

El concepto de competencia en los profesores

Tal como se desarrolló en el marco teórico, el concepto de competencia no es novedoso, pues sus inicios se pueden rastrear hasta la flosofía de la Grecia clásica y su evolución ha pasado por los desarrollos del mundo de la lingüística con Chomsky, la flosofía de la comunicación con Habermas, la sociología y las ideologías con Verón, hasta llegar al mundo empresarial en la segunda mitad del siglo XX y posteriormente al mundo de la educación.

Hoy en día uno de los objetivos de la educación formal es el de superar las metodologías tradicionales basadas en la memorización, la acumulación y la repetición mecánica de datos, para moverse hacía modelos pedagógicos que privilegien procesos y habilidades cognoscitivas, de cara a conseguir aprendizajes con mayor sentido para los estudiantes, que desencadenen en un saber hacer en contexto.

Sin embargo, en la aplicación del enfoque de competencias a través de modelos de educación universitaria, se corre el riesgo de que se reduzcan a una simple moda intelectual si los docentes no asumen una actitud crítica y reflexiva frente al enfoque y no desarrollan estrategias de enseñanza y evaluación que estén acordes con su naturaleza. Esto desencadenaría en la muerte práctica de tal movimiento. Por tal motivo, en el presente estudio se indagó sobre el conocimiento y la concepción que los docentes del área de Comunicación Pública tienen del concepto de competencia, obteniéndose los siguientes resultados:

Cuatro de los ocho docentes entrevistados manifestaron que las competencias son habilidades que los estudiantes adquieren, o que evidencian en desarrollo, de una tarea determinada de su área de conocimiento. Por su parte, dos de los consultados mencionaron que las competencias equivalen a un saber hacer en un contexto profesional determinado y los dos restantes las relacionaron con aptitudes y niveles de desempeño.

Se aprecia nuevamente una disparidad en el uso del término, aunque en este caso todas las respuestas concuerdan en hacer referencia a un desempeño en un contexto profesional. A pesar de eso, es notorio que la concepción del concepto es limitada, pues ignora todo lo relacionado con las actitudes y valores, que deben acompañar las acciones profesionales y que son propios de un proceso de formación integral universitario.

De igual manera, cuando se interroga a los docentes acerca del conocimiento que tienen sobre lo que para la Universidad de La Sabana y para la Facultad de Comunicación signifca trabajar procesos de enseñanza y aprendizaje basados en competencias, se aprecia un notable desconocimiento, pues todos, sin excepción, aportan respuestas diferentes e intuitivas. Al respecto es importante mencionar que en el libro “Pautas para el desarrollo curricular de los programas de pregrado”, editado por la Vicerrectoría Académica de la Universidad de La Sabana, hace un recorrido general por los mencionados conceptos y brinda las orientaciones necesarias, para que así se desarrollen los currícu-los de los diferentes programas.

Para Catalano, Avolio y Sladogna (2004) el diseño de programas basados en competencias responde, por un lado, al escenario actual en el cual el trabajador debe tener la capacidad de prever o de resolver los problemas que se le presentan, proponer mejoras para solucionarlos, tomar decisiones y estar involucrado en la planifcación y en el control de sus actividades. Por otro lado, responde a las investigaciones acerca del aprendizaje, en tanto propone una organización que favorece el aprendizaje signifcativo y duradero. Esta clase de diseño curricular, al tomar como punto de partida la identifcación y la descripción de los elementos de competencia de un rol o de un perfl profesional, pretende promover el mayor grado posible de articulación entre las exigencias del mundo productivo y la formación profesional.

Así, las implicaciones de abordar programas académicos basados en competencias están dadas por lo menos en tres niveles: el profesional, el cognoscitivo y el académico. Un profesional competente se diferencia de aquel califcado en que además de realizar determinadas funciones es capaz de comprenderlas y de entender, asimismo, el medio en que se desarrollan, lo que le permite aportar soluciones a los problemas que se generen, tener iniciativas frente a situaciones emergentes y a disponer de la capacidad para actualizarse constantemente. Adicionalmente, la educación profesional basada en competencias debe propender por una formación que incluya aspectos éticos, sociales y humanos, de cara a la consolidación de un ciudadano de bien para la sociedad.

Los docentes y sus estrategias de enseñanza

Según Marcelo (2001), el profesional que requiere el mundo de hoy está envuelto en un complejo proceso de transformación. En palabras del autor, se trata de una transformación no planifcada que está afectando a la forma como nos organizamos, como trabajamos, como nos relacionamos y como aprendemos. Estos cambios tienen un refejo visible en la escuela como institución encargada de formar a los nuevos ciudadanos. Marcelo plantea que los alumnos disponen hoy en día, gracias a las tecnologías de la información y las comunicaciones, de muchas más fuentes de información que hace diez años. Este panorama hace necesario un replanteamiento de las funciones que tradicionalmente se han venido asignando a las escuelas y a los profesionales que en ella trabajan.

Para el citado autor, el valor de las sociedades actuales está directamente relacionado con el nivel de formación de sus ciudadanos y de la capacidad de innovación y emprendimiento que estos posean. Hemos entrado en una sociedad que exige de los profesionales una permanente actividad de formación y aprendizaje y esto es precisamente lo que se busca a través de los currículos basados en competencias que están implementando las universidades, y a eso deben tender las estrategias de enseñanza utilizadas por los profesores en su labor diaria.

Cabe recordar que la enseñanza es una actividad que debe ser planeada y, de acuerdo con Ramírez (2004), esa planeación supone tres operaciones básicas: explicitar aquello que se va a realizar; ordenar los elementos que intervienen en el proceso, a fn de que se produzcan las interacciones entre los mismos que lleven a la consecución de los resultados apetecidos, y justifcar científca y teóricamente las decisiones que se tomen, de suerte que aquello que se haga sea lo que conviene hacer de acuerdo con las bases científcas y teóricas de que se disponga en un momento dado. Así, la planeación le proporciona un carácter científco a la enseñanza, y diseñar la enseñanza supone darle curso a la acción en el aula.

Por su parte, las estrategias, apunta Pozo (2000), citado por Ramírez (2004), son procedimientos que se aplican de modo controlado dentro de un plan diseñado deliberadamente, con el fn de conseguir una meta fjada. Lo importante es diferenciar cuándo un mismo procedimiento se usa de un modo técnico y cuándo de un modo estratégico. Diaz-Barriga y Hernández (2001), en Ramírez (2004), identifcan cuatro tipos de estrategias:

-    Autorreguladoras: estrategias de alto nivel que permiten regular procesos de aprendizaje y de solución de problemas.

-    De apoyo: estrategias de administración de recursos que pueden ubicarse también en el plano motivacional, y cuya función es mantener un estado mental y un contexto de aprendizaje adecuados para la aplicación de operaciones de aprendizaje. Mantienen la concentración, reducen la ansiedad, administran el tiempo de estudio, mantienen la atención, etc.

-    De enseñanza: procedimientos que los agentes de enseñanza usan en forma refexiva y fexible para promover el logro de aprendizajes signifcativos en los alumnos (Mayer 1984; Schuell, 1988; West, Farmer y Wolf, 1991, en Díaz-Barriga y Hernández, 2002, p. 141). Las estrategias de enseñanza son medios o recursos para prestar ayuda pedagógica.

De esta manera, tenemos que las estrategias de enseñanza empleadas por los docentes deben comprender la planeación de lo que se quiere hacer, de los elementos que se necesitan, de las interacciones entre los elementos, y como fruto de todo ello se tomarán decisiones en forma refexiva y fexible para promover el logro de aprendizajes signifcativos en los alumnos.

Para el caso de los profesores del área de Comunicación Pública de la Facultad de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad de La Sabana, el tema de las estrategias de enseñanza nuevamente adquiere matices variados. Hay algunos que asimilan las estrategias de enseñanza a actividades de clase, como talleres, cine foros, casos prácticos, lecturas, clases magistrales, debates, tertulias, etc. Por su parte hay otros que tienen un concepto amplio y fundamentado en teorías educativas como el constructivismo. Sin embargo, lo que predomina en las respuestas es la tendencia a mencionar una gran variedad de actividades puntuales, que en algunos casos están interrelacionadas entre sí.

Por ejemplo, se encontraron respuestas como “Tenemos, por ejemplo, talleres de clase, ejemplos prácticos ocurridos dentro de las rutinas del periodismo y la comunicación, aplicaciones teóricas basadas en casos reales y algunos ejercicios de campo sobre los aspectos vistos en clase” y “Otra estrategia tiene que ver con la utilización de algunos elementos de la teoría constructivista de Ausubel, como el organizador previo y las exposiciones. Aquí es de vital importancia la asignación de lecturas, videos y otros insumos que son discutidos en clase”.

De la misma manera, al indagar sobre el porqué del uso de las estrategias mencionadas, los profesores consultados respondieron en su gran mayoría que la razón era la búsqueda del aprendizaje de los estudiantes, porque eran útiles para lograr los objetivos y porque facilitaban el desarrollo de las competencias propuestas. Resulta llamativo que en ningún caso se mencionó nada relacionado con la planeación del proceso educativo, ni tampoco fueron vistas las estrategias de enseñanza como un componente de una actividad más general dentro de su trabajo.

También se consultó a los profesores sobre las competencias que buscaban desarrollar a través de las estrategias de enseñanza empleadas, frente a lo cual se encontró una amplia gama de respuestas que abarcaban desde competencias argumentativas, propositivas e interpretativas, pasando por la solución de problemas, hasta competencias muy específcas de algunas asignaturas puntuales. Es preocupante que en algunas asignaturas del área de Comunicación Pública se estén trabajando únicamente competencias básicas, las cuales deberían ser transversales a todas las asignaturas y espacios curriculares, mientras que en otras se están proponiendo unas competencias altamente especializadas. También resulta llamativo que en ninguna de las respuestas se hizo referencia a la forma en que las competencias de las asignaturas contribuían a consolidar el perfl profesional.

Ayudas didácticas empleadas por los profesores

Muy en relación con las estrategias de enseñanza se encuentran las ayudas didácticas, que según Sánchez (2000) son medios que sirven de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, son auxiliares de la cátedra, recursos de apoyo, instrumentos o soportes para y del proceso.

Según el mencionado autor, en la escuela tradicional el profesor emplea como recursos didácticos el pizarrón, el papelógrafo, el franelógrafo, el cartel, los cuales son materiales didácticos indirectos, porque por medio de ellos solo se representa la realidad, salvo que se quiera estudiar al pizarrón mismo, y no generan conocimientos, a diferencia de los materiales didácticos directos que nos ponen en contacto con la realidad o son la realidad misma. Con estas ayudas didácticas solo se trasmite el conocimiento del profesor sin cues-tionamiento alguno.

Afrma el autor que la escuela crítica o didáctica crítica establece la enseñanza-aprendizaje como una dualidad inseparable para introducir al hombre en un proceso de formación que le permita solucionar sus problemas haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperación y el cultivo de los valores humanos. Para mejorar la calidad de la educación, utiliza como medios, recursos o ayudas de la didáctica crítica a las “técnicas grupales de aprendizaje” para procurar la producción del conocimiento y la creatividad a través de la participación activa de los actores del proceso: profesores y estudiantes, privilegiando la investigación. Entre estas técnicas grupales de aprendizaje citamos: la exposición activa, el interrogatorio, la demostración, la investigación bibliográfca y práctica, el simposio, la mesa redonda, el panel, la discusión dirigida, el foro, el sociodrama, la enseñanza en grupo (o team teach ), el seminario, el philips 66 y el brainstorming . Para aplicar estas técnicas gru-pales de aprendizaje, el profesor recurre también a las ayudas didácticas de la escuela tradicional y a los recursos de la didáctica tecnológica, convirtiéndolos en instrumentos de apoyo para la discusión refexiva de la realidad que se cuestiona o aprehende para el análisis crítico.

Vemos así una interesante gama de ayudas didácticas y unos niveles que son aptos para explorarse desde diferentes asignaturas. Ahora es importante, a la luz de estos planteamientos, analizar las ayudas didácticas empleadas por los profesores del área de Comunicación Pública y su relación con las estrategias de enseñanza mencionadas por ellos.

Al respecto encontramos que dentro de los docentes entrevistados hay una confusión entre estrategias de enseñanza, actividades de clase y ayudas didácticas, lo cual causa un uso indiscriminado de los términos para hacer referencia a algunas de estas realidades. Por ejemplo se usa en el mismo nivel la utilización de la pizarra, la lectura individual, la realización de preguntas retóricas, el estudio de casos y las presentaciones de Power Point .

Los profesores entrevistados mencionaron cosas como: “Escribo en la pizarra, hago esquemas, realizo muchas preguntas retóricas, dicto los conceptos fundamentales, hago leer y escribir”. También “esquemas complementarios de los temas, guías sobre algunos aspectos cuya comprensión cause difcultad y sentencias sobre casos prácticos y reales ocurridos sobre los diferentes temas objeto de estudio”. Incluso respuestas como “Hago guías de trabajo autónomo, estudio de casos nacionales e internacionales de comunicación corporativa, invitados expertos en distintos temas de comunicación organiza-cional, comerciales, pautas de prensa y cuñas de radio como ejemplos, y presentaciones de clase a manera de esquemas”.

A pesar de la confusión en los términos, se encuentra que las ayudas didácticas más usadas por los profesores son la pizarra, el diseño de guías de diferente tipo, la elaboración de esquemas, las presentaciones de Power Point para proyectar y el material audiovisual. Al contrastar los resultados encontrados con los planteamientos de Sánchez, encontramos que los profesores del área de Comunicación Pública usan el material de apoyo didáctico en los niveles de la escuela tradicional y tecnología didáctica, por consiguiente lo que se privilegia es la reproducción o distribución del conocimiento, más no la interacción directa y la producción del mismo, que sería lo más lógico en un entorno educativo basado en competencias. De esta manera, es recomendable que los docentes del área analizada se muevan del uso de ayudas al estilo de la escuela tradicional y tecnológica, al estilo de la escuela crítica.

Adicionalmente es importante mencionar que los profesores consultados suelen cambiar frecuentemente las ayudas didácticas utilizadas. De los ocho consultados seis afrman que las cambian cada semestre, mientras uno menciona que su cambio no es muy frecuente y otro que unas de las ayudas cambian mientras otras no.

El proceso de evaluación

Pardo (2006) menciona que es evidente la importancia que ha adquirido la educación últimamente, en relación con muchos aspectos de nuestra cultura y en especial con la calidad de vida de la gente. Es por eso que se han generado diversas herramientas de todo tipo (epistemológicas, metodológicas, etc.), que buscan mejorar los procesos educativos de tal manera que respondan a las exigencias del mundo de hoy.

Según el autor, es muy importante que cualquier sistema educativo sea interactivo con su entorno y pueda reconocer y responder a las necesidades que se le plantean, lo que implica la generación de un sistema de evaluación que permita mantener esa interactividad y encauzarla hacia los nuevos requerimientos que se le formulen.

Menciona Pardo que cuando pensamos en la necesidad de generar un proceso de evaluación en educación o en cualquier otra área, y nos encontramos en la tarea de diseñar sus elementos específcos, hay una pregunta que ronda nuestras mentes y que orienta la selección o creación de todos estos elementos específcos que se van a integrar en el proceso.

Ni más ni menos, es una pregunta que se origina en la epistemología de la evaluación y que puede plantearse de la siguiente manera: ¿Cómo podemos saber si las inferencias que hacemos a partir de los resultados de un proceso de evaluación son acertadas? Evers (1991), citado por Pardo (2006).

Partiendo de este cuestionamiento de fondo, pasamos a analizar los resultados que se obtuvieron al indagar en los profesores del área de Comunicación Pública sobre el tratamiento que daban a la evaluación en desarrollo de su trabajo.

Al respecto, lo primero que se trató de establecer fue lo que los docentes buscaban con la evaluación aplicada a sus estudiantes. Es sorprendente encontrar que cuatro de los ocho profesores encuestados manifestaron interés en medir o valorar los conocimientos que los alumnos habían adquirido en desarrollo de las clases, habiendo respondido con anterioridad que las estrategias de enseñanza estaban orientadas a desarrollar competencias. Se evidencia allí una incoherencia entre la concepción general de la forma de enseñar y la concepción general en la forma de evaluar.

Por su parte, los restantes cuatro profesores manifestaron interés por evaluar el desarrollo de criterio; el comportamiento ante situaciones reales, con base en el trabajo de las clases; las destrezas y habilidades y el grado de desarrollo de las competencias propuestas en sus clases.

Luego de establecer el qué de la evaluación, se indagó sobre el cómo de la misma, pidiendo a los profesores que describieran las principales estrategias de evaluación usadas en sus clases. Se encontró una amplia gama de formas de evaluar el trabajo de los estudiantes y el desarrollo de las competencias profesionales. Es llamativo notar que la mayor parte de los profesores usan pruebas escritas cerradas, que buscan establecer el nivel de desarrollo de competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, a través de los contenidos teóricos de sus asignaturas. También se nota un amplio interés por evaluar a través del estudio de casos y de la realización de talleres prácticos, que por lo general se trabajan en grupos. Solo una persona reduce sus estrategias de evaluación a la comprobación de lecturas a través de exámenes tradicionales memorísticos.

En cuanto a la articulación entre las estrategias de enseñanza y las de evaluación, los profesores consultados manifestaron que evalúan únicamente lo que enseñan, poniendo énfasis en los temas más importantes. Algunos mencionaron que la evaluación surge de los talleres que se realizan durante el proceso de enseñanza o son parte directa de los mismos.

Respecto a la comprobación del desarrollo de las competencias a través de la evaluación, un profesor mencionó no tener certeza al respecto, debido a su falta de experiencia. Por su parte, los demás profesores ponen énfasis en que el desarrollo del proceso de evaluación usando criterios claros permite comprobar el desarrollo de competencias. De igual manera, mencionan que cuando el estudiante aprende haciendo, es más fácil verifcar el nivel de desarrollo de las competencias propuestas.

En términos generales se puede mencionar que dentro de cada documento se encuentran diferentes clases de información, que van desde orientaciones flosófcas, como es el caso del PEI, hasta defniciones operativas y políticas institucionales, como es el caso del Plan de Desarrollo Institucional. De la misma manera, es importante destacar que algunos de los documentos contienen mucha información y otros apenas algunos datos desactualizados. Destaca el caso del Reglamento de estudiantes, que siendo uno de los documentos de mayor circulación y consulta, no contempla prácticamente ninguna información de utilidad para los alumnos en el contexto de la reforma curricular de la Universidad y de la Facultad.

Para el análisis de cada documento se establecieron unas categorías, a través de las cuales se trató de sistematizar la información contenida en cada uno. Así, se buscó en cada documento defniciones, políticas, orientaciones generales o flosófcas, regulación, y se dejó una casilla para consignar otra clase de información de interés para el análisis. En la tabla 4 se puede apreciar un ejemplo de la forma en la que se sistematizó la información documental.

Análisis e interpretación de resultados

El concepto de currículo

Si bien la base documental que han desarrollado la Universidad de la Sabana y la Facultad de Comunicación en torno al tema del currículo no puede ser considerada amplia, sí se cuenta con al menos cinco documentos que contienen orientaciones, políticas, lineamientos y defniciones sobre qué es el currículo y cómo se trabaja a nivel institucional. Dentro de estos documentos destacan el de Pautas para el desarrollo curricular de los programas de pregrado en la Universidad de La Sabana y el Informe fnal de reforma curricular de la Facultad de Comunicación Social y Periodismo. Los dos contienen información conceptual de gran utilidad para el proceso de cambio curricular implementado.

Esto contrasta con la variedad de conceptos sobre currículo que manejan los profesores del área de Comunicación Pública de la Facultad de Comunicación. Es especialmente llamativo que seis de los ocho consultados tengan una percepción muy limitada de la realidad curricular, al punto de equipararla con el plan de estudios de la carrera, dejando de lado otras dimensiones que son igualmente importantes.

De esta manera, se concluye que un porcentaje importante de estudiantes y profesores desconocen la literatura sobre currículo que han producido la Universidad y la Facultad. Igualmente, se aprecia una falta de formación sobre el tema en los profesores, que son los responsables de sacar adelante la imple-mentación de la mencionada reforma, es decir, son los sujetos del cambio. También se evidencia una importante desinformación en los estudiantes, que pueden ser considerados como los objetos del cambio.

En cuanto al conocimiento de la reforma curri-cular, se encontró que, a excepción de uno, todos los docentes del área analizada manejan un importante volumen de información sobre ella. A pesar de esto, en sus respuestas no se encuentran conceptos integradores, sino datos inconexos y muy variados, lo cual deja en evidencia que no hay una comprensión de fondo sobre el signifcado de pasar de un currículo tradicional a uno basado en competencias. El cambio es paradigmático, pues se da desde los postulados teóricos que sustentan el currículo, hasta las prácticas cotidianas. Sin embargo, lo que se nota es que los docentes conocen y se identifcan con la parte formal y no dominan el trasfondo teórico-conceptual.

Esta percepción se corrobora cuando se les cuestiona sobre su forma de contribuir a la imple-mentación de la reforma, obteniendo respuestas relacionadas únicamente con el currículo real. Por ejemplo, se encontraron afrmaciones como: a través de la aplicación de conocimientos; el desarrollo de trabajo práctico por parte de los alumnos; la formación y evaluación por competencias, entre otras.

En lo referente a los estudiantes, se considera que el conocimiento de ellos debe estar ubicado en otro nivel, más informativo, pero igualmente importante. Al respecto los resultados obtenidos muestran que hay un 48% de desconocimiento sobre la reforma curricular en los alumnos encues-tados. Tal como se explicó anteriormente, esto se debe a que se encuestaron alumnos de primero a séptimo semestres, de los cuales los de primero, segundo y tercero no han sido objeto de la reforma, porque ingresaron con el nuevo plan de estudios.

Así, se registra un 52% de conocimiento, que puede ser considerado como alto teniendo en cuenta la anterior consideración. De los que conocen la reforma, el 73% identifcan el espíritu de la misma con la frase “Desarrollo de competencias y trabajo del estudiante” dejando ver que han comprendido, desde su papel, el trabajo que se está tratando de dinamizar.

En síntesis y teniendo en cuenta que hay un documento de circulación abierta que detalla todos los pormenores de la reforma curricular, se puede concluir que los alumnos están informados al respecto, al nivel que les corresponde. Por su parte, los profesores al igual que los alumnos cuentan con un volumen importante de información, aunque deberían tener mayor análisis y refexión, de cara a tener un desempeño profesional más fundamentado.

El concepto de competencia

Al igual que con el concepto de currículo, para trabajar el concepto de competencias se cuenta con un número importante de publicaciones, que proporcionan orientaciones, políticas, lineamientos y defniciones sobre lo que son y la forma en que se deben trabajar.

En ese sentido, el PEI contiene las orientaciones generales, el PEP defne las competencias de los egresados, de los estudiantes y de los aspirantes a serlo. El documento Pautas para el desarrollo curricular defne el concepto de competencias para la Universidad de La Sabana y proporciona orientaciones y especifcaciones. Finalmente, en el documento Informe fnal de reforma curricular de la Facultad de Comunicación Social y Periodismo se da una defnición operativa de las competencias para profesionales de la comunicación, las cuales se aterrizan en áreas de conocimiento y núcleos problemáticos.

En términos generales se cuenta con una información acertada, pero limitada, pues ignora todo lo relacionado con las actitudes y valores que deben acompañar las acciones profesionales y que son propias de un proceso de formación integral universitario. A juzgar por las respuestas, los docentes están centrados en las competencias del hacer y están dejando de lado, por lo menos en el discurso, las competencias del ser y del saber, mencionadas en diferentes documentos institucionales.

Por su parte, el 70% de los estudiantes identif-can con claridad el concepto de competencia que ha venido trabajando la Facultad durante los últimos semestres, mientras que el 30% de la población encuestada se muestra confundida y apegada a los modelos de trabajo tradicionales centrados en el profesor y en los contenidos. Del total de la población encuestada, 81% identifcan con claridad un espacio académico en donde pueden desarrollar competencias profesionales.

Más allá de conocer el concepto de competencia, se trató de establecer hasta qué punto los profesores dominan el enfoque que la Universidad de La Sabana ha adoptado, frente a lo cual se encontró un notable desconocimiento. Todos los docentes, sin excepción, aportaron respuestas diferentes e intuitivas.

De la misma manera, al indagar sobre las implicaciones que tiene para un profesor desarrollar programas académicos basados en competencias, se encontraron respuestas muy variadas que abarcaban desde establecer objetivos de conocimiento, hasta establecer programas fundamentados en modelos pedagógicos para generar procesos cognitivos.

En todas las respuestas se aprecia una amplia diversidad conceptual, posiblemente ocasionada por el desconocimiento de la base documental de la institución y por la falta de formación en temas pedagógicos. Valga la pena mencionar que de los ocho profesores encuestados tan solo uno ha tenido formación superior en el campo de la educación, mientras los demás son formados únicamente en su campo disciplinar.

A pesar de ello, el 24% de los alumnos encuestados manifestan que siempre los profesores del área de Comunicación Pública fomentan el desarrollo de competencias en sus clases, mientras que el 47% manifestan que casi siempre se produce ese desarrollo, y el 29% opinan que nunca se da.

Así, nuevamente se evidencia un adecuado apoyo documental, un desconocimiento de él por parte de algunos profesores, a pesar de tratarse de otro tema neurálgico para la implementación de la reforma curricular. Por su parte, un porcentaje importante de los estudiantes nuevamente aparece bien informado al respecto y tiene una apreciación aceptable del proceso.

Las estrategias de enseñanza

Al ser indagados sobre las estrategias de enseñanza, se encontró que algunos profesores las asimilan a actividades de clase, como talleres, cine foros, casos prácticos, lecturas, clases magistrales, debates, tertulias, etc. Por su parte, hay otros que tienen un concepto amplio y fundamentado en teorías educativas como el constructivismo. Sin embargo, lo que predomina en las respuestas es la tendencia a mencionar una gran variedad de actividades puntuales, que en algunos casos están interrelacionadas entre sí.

De esta manera, es normal que se presente tal diversidad de apreciaciones dentro del equipo de profesores, aunque en la realidad sean pocas las estrategias que emplean en desarrollo de sus clases. Al respecto los estudiantes mencionaron que las estrategias de enseñanza más usadas por los profesores son las clases magistrales, seguidas de las mesas redondas y el desarrollo de guías. Como punto importante se observa que solo el 33% de los encuestados manifestaron siempre encontrar coherencia entre las estrategias de enseñanza empleadas por sus profesores y la naturaleza de las asignaturas.

Al ser consultados sobre las competencias que pretenden desarrollar a través de las estrategias de enseñanza empleadas, nuevamente se encuentra una amplia gama de respuestas entre los profesores, que abarcan desde competencias argumentativas, propositivas e interpretativas, pasando por la solución de problemas, hasta competencias muy específcas de algunas asignaturas puntuales.

Resulta preocupante contrastar los ideales de los profesores con las opiniones de los estudiantes, quienes en un 24% manifestan que siempre las estrategias de enseñanza empleadas por sus profesores fomentan el desarrollo de competencias, mientras que un porcentaje igual piensan que nunca dichas estrategias fomentan el desarrollo de competencias. El 52% opinan que casi siempre las estrategias fomentan dicho desarrollo.

En un escenario esperado, los ideales de los profesores se corresponderían con las apreciaciones de los estudiantes. Si los docentes trabajan para desarrollar competencias, los alumnos deberían percibirlo, pero en el caso analizado eso no sucede en un porcentaje importante, lo cual da pie para sugerir un replanteamiento en las estrategias de enseñanza o un cambio en la forma de explicarles a los alumnos el funcionamiento de las clases.

Las ayudas didácticas

Frente a las ayudas didácticas, resulta importante tener en cuenta que en el documento Pautas para el desarrollo curricular se menciona que las ayudas deben estar orientadas a favorecer el trabajo activo del estudiante y que se debe procurar el uso de diferentes medios de información y comunicación, y el uso de la tecnología y herramientas virtuales.

Frente a tales planteamientos se encuentra que dentro de los profesores hay confusión entre estrategias de enseñanza, actividades de clase y ayudas didácticas, puesto que usan los términos indiferentemente para referirse a dichas realidades. También se observa que las “ayudas” más usadas son la pizarra, el diseño de guías de diferente tipo, la elaboración de esquemas, las presentaciones de Power Point para proyectar y el material audiovisual. Cabe resaltar que cuatro de las cinco ayudas mencionadas no son las más adecuadas para fomentar el trabajo activo y que, en el sentido estricto del término, ninguna se vale de los avances tecnológicos ni de las posibilidades de virtualización que ofrece la Universidad para desarrollar competencias en los alumnos.

Al ser cuestionados sobre el tema, el 19% de los alumnos encuestados manifestaron que sus profesores siempre usan ayudas didácticas, mientras que un 57% mencionaron que casi siempre y un 24% que nunca. Según los estudiantes, las ayudas más usadas son las presentaciones de Power Point , los documentos impresos y el material audiovisual.

Igualmente, al ser consultados sobre la frecuencia de cambio de las ayudas didácticas, el 76% de los alumnos encuestados mencionaron que casi nunca se cambian, mientras que los profesores afrmaron que la ayudas se cambian frecuentemente: seis profesores afrman que las cambian cada semestre, mientras uno menciona que su cambio no es muy frecuente y otro que unas de las ayudas cambian mientras otras no.

El proceso de evaluación

El último aspecto analizado es el referente a la evaluación. Al respecto, en el documento Pautas para el desarrollo curricular se menciona que la evaluación ha de ser permanente durante el proceso. El reglamento de estudiantes de la Universidad menciona que se deberán realizar por lo menos tres evaluaciones durante un periodo académico, y que las evaluaciones tendrán un valor del 30% las dos primeras y 40% la última.

Menciona también que si un alumno obtiene una califcación inferior a 2.0 en el examen fnal, esa será la que le corresponda para todo el periodo. El Informe fnal de reforma menciona que la evaluación es el medio para que el alumno pueda auto comprobar qué logró y qué no, cómo suplir las defciencias y cómo lograr el dominio de las competencias propuestas para cada campo del conocimiento. Así la evaluación deja de ser una medición cuantitativa para convertirse en un medio motivador y gratifcante, para estudiantes y profesores, porque cualifca su trabajo.

Se observa que hay incongruencias entre los planteamientos de algunos documentos, pues mientras unos se adaptan a la evaluación por competencias, el reglamento de estudiantes le da una visión muy cuantitativa centrada en los resultados, cuando lo más importante son los procesos y la calidad con que se desarrollan.

En cuanto a los profesores, resulta preocupante que cuatro de ellos manifestaron interés en medir o valorar los conocimientos que los alumnos habían adquirido en desarrollo de las clases, mientras que los otros cuatro mostraron interés en evaluar el desarrollo de criterio, el comportamiento ante situaciones reales, las destrezas y habilidades y el grado de desarrollo de las competencias propuestas. Evidentemente, la evaluación de conocimientos no responde plenamente al enfoque de competencias, por lo que se detecta una incongruencia en una parte de la población, que puede afectar el proceso de implementación de la reforma curricular.

Frente a cómo se hace la evaluación, se encontró que la mayor parte de los profesores usan pruebas escritas cerradas, que buscan establecer el nivel de desarrollo de competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, a través de los contenidos teóricos de sus asignaturas. También se notó un amplio interés por evaluar a través del estudio de casos y de la realización de talleres prácticos, que por lo general se trabajan en grupos. Solo una persona reduce sus estrategias de evaluación a la comprobación de lecturas a través de exámenes tradicionales memorísticos. Este aspecto sí se corresponde con las percepciones de los alumnos, quienes manifestan que las evaluaciones más usadas por sus profesores del área son los exámenes escritos, las exposiciones y los exámenes orales.

Otro aspecto relevante es la articulación entre enseñanza y evaluación, en donde se estableció que los profesores la buscan evaluando únicamente lo que enseñan y poniendo énfasis en los temas más importantes. También, algunos mencionaron que la evaluación surge de los talleres que se realizan durante el proceso de enseñanza o son parte directa de los mismos. Al respecto, el 33% de los alumnos manifestan que siempre hay coherencia entre evaluación y la enseñanza y el 67% que casi siempre la hay.

A pesar de la percepción favorable, se nota una marcada tendencia a articular a través de los contenidos, dejando de lado otro tipo de puntos convergentes, como pueden ser los procesos, las actitudes, los valores, etc.

Finalmente, se observó optimismo por parte de los profesores en cuanto a la comprobación del desarrollo de competencias a través de la evaluación usada por ellos. Al respecto mencionaron aspectos como que el desarrollo del proceso de evaluación usando criterios claros permite comprobar el desarrollo de competencias, o que cuando el estudiante aprende haciendo es más fácil verifcar el nivel de desarrollo de las competencias propuestas. Un solo profesor mencionó no tener certeza al respecto, debido a su falta de experiencia.

Si observamos detenidamente el qué evalúan los profesores, cómo lo hacen y cómo lo articulan con la enseñanza, podemos inferir que hay avances positivos, pero que es necesario perfeccionar los sistemas de evaluación basados en competencias.

Conclusiones sobre la conceptualización del currículo

La Universidad de la Sabana y la Facultad de Comunicación Social y Periodismo cuentan con al menos cinco documentos que contienen orientaciones, políticas, lineamientos y defniciones sobre qué es el currículo y cómo se trabaja a nivel institucional.

Dentro de estos documentos destacan el de Pautas para el desarrollo curricular de los programas de pregrado en la Universidad de La Sabana y el Informe fnal de reforma curricular de la Facultad de Comunicación Social y Periodismo. Los dos contienen información conceptual de gran utilidad para el proceso de cambio curricular que se está desarrollando.

El Reglamento de estudiantes de pregrado, siendo uno de los documentos de mayor circulación y consulta, no contempla prácticamente ninguna información de utilidad para los alumnos en el contexto de la reforma curricular.

Un porcentaje importante de estudiantes y profesores desconocen la literatura sobre currículo que han producido la Universidad y la Facultad.

En profesores y estudiantes hay una concepción limitada del currículo y un porcentaje importante de estos públicos lo asimilan directamente al plan de estudios.

Es posible que la diversidad de interpretaciones sobre currículo que hay entre profesores y la tendencia a reducirlo al currículo formal difculte el desarrollo del proceso de cambio por el que está atravesando la Facultad.

Los alumnos están informados sobre el proceso de cambio curricular que se está adelantando en la Facultad.

Los profesores cuentan con información sobre la reforma curricular, pero carecen de análisis y refexión en torno a ella.

Los profesores centran su contribución al cambio curricular en el desarrollo específco del currículo real, sin tener en cuenta, por lo menos no de manera expresa, otro tipo de transformaciones que se deben dar en el ámbito personal e institucional.

Conclusiones sobre la conceptualización de las competencias

La Universidad de La Sabana y la Facultad de Comunicación Social y Periodismo cuentan con publicaciones que sirven de base para trabajar el concepto de competencias.

En las mencionadas publicaciones se proporcionan orientaciones, políticas, lineamientos y defniciones sobre lo que son las competencias y la forma en que se deben trabajar.

Los profesores desconocen los documentos institucionales en donde se plasman las orientaciones generales para el trabajo por competencias. Al ser cuestionados sobre el particular, aportan respuestas intuitivas y variadas.

Se evidencia dentro de los profesores una disparidad en el uso del término competencia, aunque todas las respuestas concuerdan en hacer referencia a un desempeño en un contexto profesional.

El 70% de los estudiantes identifcan con claridad el concepto de competencia que ha venido trabajando la Facultad durante los tres últimos semestres. Además de identifcar el concepto, los alumnos son capaces de identifcar un escenario de aplicación de las competencias al campo profesional.

Los profesores no relacionan las competencias propias de sus asignaturas con la consolidación de un perfl profesional general.

De los ocho profesores encuestados, tan solo uno ha tenido formación superior en el campo de la educación, mientras los demás son formados únicamente en su campo disciplinar.

Conclusiones sobre las estrategias de enseñanza

En la base documental analizada no hay orientaciones defnidas en torno a estrategias de enseñanza que estén enmarcadas en un modelo educativo, ni fundamentadas en una teoría educativa determinada.

No hay unidad de criterio entre los profesores en cuanto a lo que son las estrategias de enseñanza.

Los profesores no relacionan las estrategias de enseñanza con la planeación del proceso educativo, ni tampoco las vislumbran como un componente de una actividad más general dentro de su trabajo.

De acuerdo con los estudiantes, las estrategias de enseñanza más usadas por los profesores son las clases magistrales, seguidas de las mesas redondas y el desarrollo de guías.

Solo el 33% de los estudiantes encuestados manifestaron siempre encontrar coherencia entre las estrategias de enseñanza empleadas por sus profesores y la naturaleza de las asignaturas.

Los profesores manifiestan que las estrategias de enseñanza que emplean son adecuadas para el desarrollo de competencias, pero únicamente el 24% de los estudiantes manifiestan que siempre dichas estrategias fomentan el desarrollo de competencias, incluso el 29% de alumnos manifiestan que las estrategias nunca fomentan tal desarrollo.

Las ayudas didácticas más usadas, en concepto de alumnos y profesores son las presentaciones de Power Point , los documentos impresos, el material audiovisual, la pizarra y el desarrollo de guías.

Cuatro de las cinco ayudas mencionadas no son las más adecuadas para fomentar el trabajo activo ni el desarrollo de competencias profesionales.

Si bien los profesores usan ayudas didácticas, en su totalidad estas no responden directamente a lo que la Universidad recomienda, pues no fomentan el desarrollo de competencias ni el trabajo activo por parte del alumno. Además, tampoco fomentan el uso de las tecnologías de información disponibles.

Los profesores del área de Comunicación Pública usan el material de apoyo didáctico en los niveles de la escuela tradicional y tecnológica didáctica, por consiguiente lo que se privilegia es la reproducción o distribución del conocimiento, más no la interacción directa y la producción del mismo, que sería lo más lógico en un entorno educativo basado en competencias.

La percepción de alumnos y profesores sobre la actualización de las ayudas didácticas no se corresponden mutuamente.

Conclusiones sobre la evaluación

Se observa que hay incongruencias entre los planteamientos de algunos documentos institucionales, pues mientras unos contemplan la evaluación por competencias, el Reglamento de estudiantes le da una visión muy cuantitativa centrada en los resultados, cuando lo más importante son los procesos y la calidad con que se desarrollan.

Parte de la población de profesores se interesa por evaluar conocimientos, enfoque que no responde plenamente al sistema de competencias.

Se aprecian incongruencias entre lo que los profesores manifestan respecto a las estrategias de enseñanza y las de evaluación.

Hay una percepción favorable entre profesores y alumnos sobre la correspondencia entre las estrategias de enseñanza y las de evaluación.

Se nota una marcada tendencia a articular enseñanza y evaluación a través de los contenidos, dejando de lado otro tipo de puntos convergentes, como pueden ser los procesos, las actitudes, los valores, etc.

Hay una aceptable cantidad de evaluaciones por semestre, lo que denota evaluación de proceso, aplicable al enfoque de competencias.

Un bajo porcentaje de estudiantes considera que siempre las evaluaciones aplicadas permiten determinar el desarrollo de competencias.

Luego de analizar el qué, el cómo y la articulación con la enseñanza, se puede inferir que hay avances positivos, pero que es necesario perfeccionar los sistemas de evaluación basados en competencias.

-    Actualizar el Reglamento de estudiantes de pregrado, en especial en lo relacionado con evaluación, de cara a convertirlo en un documento pertinente en el entorno de cambio curricular. Este reglamento debe ser un documento que permita la interdiscipli-nariedad, la fexibilidad, la movilidad y la evaluación de procesos.

-    Generar espacios y mecanismos de refexión y diálogo entre profesores en torno a los documentos institucionales y del programa que están relacionados con el currículo y los procesos de transformación del mismo.

-    Intensifcar los procesos de formación profesoral en torno a temas relacionados con la educación. En especial es necesario profundizar sobre la complejidad del diseño e implementación curricular, teniendo en cuenta que es un fenómeno que involucra actividades, procesos, hábitos, valores, creencias, etc. El currículo es una realidad cultural y como tal debe ser entendido y abordado. Los profesores deben profundizar en el conocimiento del currículo que están implementando en la Facultad.

-    Incluir, dentro de las competencias desarrolladas en cada una de las asignaturas, competencias relacionadas con el saber y el ser y no únicamente con el hacer. De igual manera es importante relacionar las competencias de las asignaturas con las de un área académica y con el perfl profesional de egreso.

-    Replantear las estrategias de enseñanza o la forma de explicarles a los alumnos el funcionamiento de las clases, debido a que ellos no encuentran coherencia entre las actividades realizadas y el desarrollo de competencias profesionales.

-    Se recomienda que la institución establezca orientaciones sobre las estrategias de enseñanza y evaluación que deben desarrollar sus profesores en todas las áreas del conocimiento. Los docentes deben contar con un soporte teórico-conceptual que les permita desarrollar sus propias estrategias, pero sin dejar de responder a las especifcidades del perfl de un egresado de la institución.

-    Fomentar procesos de investigación en el aula, que generen conocimientos sobre estrategias de enseñanza y evaluación por competencias en el campo de la comunicación social y el periodismo.

- Incentivar la cultura de la planeación académica, de tal manera que las decisiones que los docentes adopten respondan a una refexión teórica y práctica de su quehacer.

- Capacitar a los profesores sobre el diseño y utilización de herramientas didácticas, que superen el nivel de la escuela tradicional y tecnológica didáctica y permitan generar procesos en los que el alumno se enfrente a la realidad y al conocimiento de una manera directa.

- Incentivar el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones como medio para el desarrollo de herramientas didácticas pertinentes y efectivas.

- Diseñar estrategias de evaluación que traspasen la valoración de habilidades y desempeños y permitan medir el avance en competencias del saber y el ser.

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