Reflexiones sobre la educación rural en el marco
de la comunicación-educación^*

Óscar Julián Cuesta Moreno^**

^* Este artículo de reflexión tiene origen en discusiones dadas en el seminario de Educación Rural de la Maestría en educación de la Universidad Pedagógica Nacional

^** Comunicador Social, técnico en locución y producción de medios audiovisuales, especialista en docencia universitaria. Actualmente, cursa estudios de maestría en educación y se desempeña como docente universitario. Correo electrónico oscarcuesta@colombia.com

Recibido: 7 de agosto de 2008 - Revisado: 12 de octubre de 2008 - Aceptado: 27 de octubre de 2008

Palabras clave: Comunicación-educación, educación rural, medios alternativos, Escuela Nueva, ruralidad, cultura, comunidad, Postprimaria Rural y Sistema de Aprendizaje Tutorial.

The Colombian rural life is energized by its unique forms of production, peculiar traditions, cultural forms and its special knowledge. Consequently, rural education acquires a complexity because of these and other categories, which is why the teaching-learning process transcends the traditional school structure. This paper presents the models which have transformed this process and which are based on curriculum contents formulated from the reality of diverse rural communities. Mainly, it presents some thoughts about the aforementioned situation of communication - education, a field that tends to the training of critical and participatory subjects; to this end, it appeals, among other things, to alternative mass media. Finally, it proposes to link these media with the educational rural process in a planned way.

Keywords: Communication- education, rural education, alternative mass media, new school, rural environment, culture, community, rural elementary school and Guided learning System.

La educación rural colombiana ha tenido visibles reconocimientos por entidades y países que han visto en los modelos nacionales notorias posibilidades para la formación básica y media; entre estos, cabe destacar la propuesta de Escuela Nueva y del Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT). Dichos modelos han permitido que la población campesina mejore sus niveles en los estándares de evaluación, y de manera preponderante, que vinculen la realidad de del contexto rural en el procesos de enseñanza-aprendizaje.

La ausencia de estas referencias no indica que no sean utilizados, pues en las experiencias campesinas es común el uso del perifoneo y la emisora comunitaria, ejemplos de medios alternativos de comunicación, cuyos usos no han sido deliberadamente explotados en la práctica educativa. Así mismo, existirán casos donde se use la comunicación-educación en los procesos de formación rural, sin embargo, la bibliografía al respecto no muestra la sistematización de las experiencias.

En ese orden de ideas, el presente escrito pretende mostrar las posibilidades de los medios alternativos de comunicación en la educación rural colombiana, teniendo como referente el marco teórico de la comunicación social. En ese sentido, procura mostrar la necesidad de involucrar la comunicación-educación en la educación rural colombiana, sobre todo en proyectos que permitan el uso adecuado de micromedios.

Para tal fin, en un primer momento mostrará el panorama general del aspecto rural colombiano, dando especial énfasis en el aspecto socioeconómico; posteriormente, abordará las particularidades de la educación rural, presentando algunos de los modelos y programas que han ofrecido alternativas a las problemáticas propias de dicha educación; más adelante, revisará la comunicación educación y su posible entrada en la educación rural, citando experiencias colombianas en este campo; finalmente, tratará referentes para el uso de los medios alternativos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la ruralidad nacional.

La realidad rural está complejizada por diferentes variables que determinan la vida diaria del campesino colombiano. Antes de continuar, enmarquemos el contexto socioeconómico de la realidad rural contemporánea a partir de estos tres puntos referenciales:

• A pesar de ser un país tradicionalmente agrícola, la historia de Colombia evidencia una ligera preocupación por la población campesina y el bienestar de los territorios rurales. Dicho abandono por lo rural ha permitido el desarrollo de la infausta guerra fratricida que se repite endémicamente en los departamentos del país, puesto que movimientos guerrilleros y paramilitares tienen de fondo un solo móvil: la distribución de la tierra, o más exactamente, los territorios rurales.

• ]]> La posesión de la tierra ha sido el motivo de los grandes desplazamientos de población campesina y es la razón por la cual tanto unos como otros se han armado: unos para defender y acrecentar sus linderos latifundistas y otros para concretar una reforma a través de la insurrección. Sin embargo, hoy no se avizora mayor solución y, por el contrario, se acrecienta el problema: 47 mil propietarios son dueños del 68.3 % de la tierra y, en un inicuo contraste, 2 millones de propietarios poseen menos de 2 hectáreas de tierra (Kalmanovitz & López, 2006).

• Consecuentemente a estas cifras, la pobreza se extiende por el territorio de manera absoluta, abarcando los diferentes puntos cardinales, siendo el patrón repetitivo de la realidad rural. Según el Consejo Nacional de Política Económica y Social, el 62% de la población rural colombiana vive en condiciones de pobreza y el 21.5% en condiciones de extrema pobreza (Consejo Nacional de Política Económica y Social [CONPES], 2007).

De la misma manera, es importante abordar la conceptualización de lo rural, para referir los límites e imaginarios de la educación que se da en estas latitudes. Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2008), rural hace referencia a lo que pertenece al campo y las labores campesinas. Lo rural, definido desde el punto de vista técnico para el DANE (Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas), es el resto de la cabecera municipal, es decir, lo que no es urbano. El criterio para hacer esta diferenciación está dado por el lugar donde vive la gente; en lo rural, a diferencia del municipio, la población es dispersa (DANE, 2007).

La definición del diccionario responde al imaginario común que se tiene sobre lo rural: el campo y la vida pastoril y agrícola; el segundo, más técnico, responde a criterios que facilitan la medición. Tanto ésta como aquella definición limitan de manera tajante la complejidad rural colombiana, pues ignoran la diversidad cultural de la nación, que cambia de manera radical según los departamentos y las regiones.

En ese sentido, es importante tener presente que la población rural colombiana no se debe limitar ni cuadricular, pues en ella la pluriculturalidad y la diversidad étnica tienen un sonoro protagonismo. A pesar que en las grandes capitales se ve una cosmopolita participación de ciudadanos oriundos de las diferentes regiones del país, las zonas rurales son el escenario de las 87 etnias indígenas y de gran parte de la población afro colombiana; así mismo, son el lugar donde cobran vida las 64 lenguas amerindias, el palenque (criolla), el bandé (raizal) y, en menor medida, el romani, lengua del pueblo Rom (DANE, 2007).

Así mismo, no se puede limitar lo rural a la producción agrícola y pecuaria, propia del imaginario común, en la cual el campesino siembra, cosecha y ordeña la vaca, pues la complejidad ofrece una diversa gama de productos según la tradición cultural y la posibilidad climática y geográfica; sobre todo cuando, en las últimas décadas, se ha industrializado la producción agrícola, como en las empresas lácteas y los grandes ingenios azucareros.

En últimas, como dice Carlos Amtmann (2001), no se debe reducir lo rural a sus actividades productivas y el modo propio de esas formas de trabajo, pues otras esferas y actividades influyen de manera importante y es necesario abordar la cuestión rural de forma integral, reconociendo que lo rural incluye también otras dimensiones y diversos actores, aspectos sociopolíticos, educativos, culturales, que forman parte del proceso de desarrollo de espacios rurales.

Observar lo rural de otra manera, sobre todo en el marco de las políticas capitalistas propias del progreso, derivó en lo que hoy se denomina la nueva ruralidad. Para Niño (2001, p. 26) la nueva ruralidad nace en el marco de profundas limitaciones encontradas en el modelo de desarrollo frente a los retos de la pobreza persistente, desequilibrios en la distribución, perdida de cohesión territorial, logro de la competitividad y la sostenibilidad ambiental.

Teniendo en cuenta la conceptualización compleja de lo rural, se puede involucrar en la discusión el término educación. La educación, en líneas generales, es brindar a las personas un saber que le permitan acrecentar sus conocimientos, así mismo, es instruir o guiar a los sujetos por un pensamiento o comportamiento. La educación se establece, en ese orden, como la práctica pedagógica, como el hacer del estudiante y el pedagogo.

En el caso concreto de la educación rural, tal dinámica se efectúa de una manera particular, con características, dificultades y posibilidades diferentes. Puntualmente, hay que decir que la citada diversidad étnica, por ejemplo, propició la educación bilingüe, de tal manera que los estudiantes aprenden la lengua de su cultura y el español. Por otro lado, la población rural se caracteriza por ser dispersa; es decir, en grandes espacios habita poca gente y están alejados por grandes distancias, lo cual deriva, en muchos casos, en pocos encuentros entre los habitantes de una vereda. Tal característica incrementa un aislamiento constante, que se acentúa por la ausencia de carreteras. Sin olvidar el conflicto y las lógicas que éste estructura.

Para dar solución a las dificultades de la educación rural, se han establecido modelos que, como punto común, han tenido origen en instituciones no estatales. Tales modelos son, entre otros, Escuela Nueva, Postprimaria Rural en el Departamento de Caldas, Sistema de Aprendizaje Tutorial -SAT- y Programa de Educación Continuada de CAFAM.

El modelo Escuela Nueva fue ideado por docentes rurales en el departamento de Norte de Santander, y contó con el apoyo de la Universidad de Pamplona. En 1967, el Ministerio de Educación Nacional promueve su expansión; dos lustros después, estaban vinculadas más de 3.000 escuelas en diferentes departamentos; especialmente en Norte de Santander, Boyacá y Cundinamarca, y contaba con recursos de entidades internacionales como Unicef. Más tarde, el Estado colombiano adopta esta metodología como la principal estrategia de atención básica primaria para zonas rurales mediante el Decreto 1490 de 1990.

La metodología Escuela Nueva ha tenido un importante reconocimiento, pues ha sido un modelo adoptado en diferentes países, especialmente en América Latina. Ha logrado mejorar la calidad y la cobertura significativamente, como lo demuestran los resultados alcanzados en la evaluación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE, 1998), donde comparativamente se alcanzaron notorias diferencias.

En líneas generales, este modelo integra de forma constante planes curriculares con estrategias comunitarias de capacitación, seguimiento y evaluación para ofrecer la primaria completa, especialmente en las de tipo multigrado (donde hay uno o dos maestros y niños de diferentes grados en una misma escuela). Según Mauricio Perfetti (2004), la Escuela Nueva

]]> desarrolla en el estudiante un aprendizaje activo, participativo y cooperativo, y propende por fortalecer las relaciones entre la escuela y la comunidad. Utiliza el mecanismo de promoción flexible según las condiciones y necesidades de la niñez campesina y respeta el ritmo de aprendizaje de cada estudiante (p. 195).

Por su parte, el modelo de la Postprimaria Rural en el Departamento de Caldas ha tenido como eje central implantar la estrategia Escuela Nueva en los niveles siguientes a la básica primaria, para lo cual ha contado con el apoyo del Comité de Cafeteros de dicho departamento. Básicamente, la iniciativa nace con el objetivo de brindar a los estudiantes la oportunidad de continuar su proceso de aprendizaje, pues es común en el campo colombiano que los estudiantes deban continuar la básica secundaria y la media en las cabeceras municipales, lo cual significa para muchos terminar abruptamente sus estudios.

En ese sentido, busca mantener la población en el contexto rural, ya que por lo general las personas que salen del campo desean continuar en las zonas urbanas dadas las facilidades que brindan. En otras palabras, el modelo cafetero busca llevar la educación a los educandos, de tal manera que ellos no tengan que salir. Para ello, procura desarrollar metodologías de enseñanza, traducidas en alternativas curriculares, para evitar la deserción.

La Postprimaria Rural en el Departamento de Caldas conserva muchas características de la Escuela Nueva, como la promoción flexible, el aprendizaje activo, las guías de auto aprendizaje y los contenidos articulados a la realidad rural, fortaleciendo la relación escuela-comunidad. Sus innovaciones radican en la realización práctica del aprendizaje mediante proyectos que mejoren la productividad o la vida de la región por lo general de tipo agrícola, pecuario o ambiental; el acompañamiento de padrinos que prestan asesoría en el proceso de implementar el modelo; capacitación a estudiantes a través de la Colonia Central La Enea, que sirve como punto central de la innovación del departamento; la utilización de algunas posibilidades ofrecidas por la Nuevas Tecnologías, comenzando por la sensibilización y apropiación de dichas herramientas (Escuela Virtual); y la propuesta Escuela Café, que busca ampliar el nivel de escolaridad de los caficultores, mejorando el proceso de la producción, que no sólo se limita al café sino a otros productos (Perfetti, 2004).

En la misma línea del anterior modelo, el Sistema de Aprendizaje Tutorial -SAT- busca satisfacer la poca oferta educativa para la básica secundaria y la educación media, aplicando metodologías propias para la población rural y no, como se hizo por mucho tiempo, siguiendo un currículo universal. El SAT partió de determinar que los contenidos no tenían relevancia con la realidad vivida por los estudiantes campesinos, es decir, sin posibilidad práctica en su quehacer diario. Además, la propuesta tradicional no tenía en cuenta dinámicas propias de la vida rural: muchos educandos se retiraban de la escuela para ayudar a sus padres en las épocas de las cosechas.

Partiendo de las mencionadas observaciones, la Fundación para la Aplicación y Enseñanza de las Ciencias (FUNDAEC) empezó a trabajar con algunas comunidades en el departamento del Cauca, con el objetivo de diseñar un programa pedagógico pertinente a dichas coyunturas. Para lo tal propósito tuvo muy presente la necesidad de establecer sistemas sostenibles de producción.

A partir de sus primeras experiencias, FUNDAEC estableció la figura del tutor, gran innovación del modelo, para evitar la implantación del sistema completo, disminuyendo los costos de manera considerable. Según el SAT la figura de tutor tiene vigencia solamente si la comunidad se vincula activamente en el proceso, por ejemplo, los tutores son personas de la misma comunidad, quienes son capacitadas o graduadas en el mismo sistema.

El Sistema de Aprendizaje Tutorial basa su propósito en que "jóvenes y adultos de las zonas rurales del país completen el bachillerato por medio de una metodología que posibilite la integración de la educación con el trabajo y los procesos de organización social y comunitaria. Las capacidades básicas que pretende desarrollar el SAT en los estudiantes son cinco: capacidades científicas, matemáticas, comunicativas, tecnológicas y capacidades de servicio" (Perfetti, 2004, p. 203).

El SAT, a diferencia del sistema tradicional, plantea tres etapas en la secundaría, estas son: Impulsor de bienestar rural, con una duración de dos años, espera que el alumno anime y promueva acciones en su comunidad buscando soluciones a las problemáticas que presenta y puntualmente adquiere conocimientos relacionados con el servicio comunitario, salud y saneamiento ambiental, producción agrícola y pecuaria y alfabetización; la segunda etapa se denomina Prácticos en bienestar rural, en esta se busca un trabajo menos teórico y más de acción constante, generando mayor conciencia de su saber y la realidad de su comunidad, realiza pequeños proyectos o empresas transformación o comercialización y asesora a la comunidad en asuntos de producción, igualmente dura dos años; la última etapa se denomina Bachiller en bienestar rural, busca que el educando explore capacidades administrativas y organizativas, vinculándolo en actividades que le permitan ganarse la vida, como se diría de manera coloquial. Estas fases se caracterizan porque los estudiantes pueden salir de acuerdo a sus necesidades, además pueden elegir los horarios que más se les faciliten.

A diferencia de los tres modelos citados, el Programa de Educación Continuada de Cafam no tiene su público en la educación básica y media, sino en la población adulta. A través de este programa la Caja de Compensación Familiar -Cafam- busca dar solución al problema de analfabetismo, entendido no sólo como la práctica de la lectoescritura, sino como un proceso permanente y sistemático de educación.

aumento de conocimientos y habilidades cognoscitivas, conciencia de su dignidad como persona, conciencia de sus responsabilidades individuales y colectivas, y habilidad para integrarse al contexto en forma responsable. En síntesis, intenta brindar al adulto una educación que lo haga responsable y partícipe de su progreso mediante el desarrollo cognoscitivo, psicológico y social (Perfetti, 2004, p. 205).

Este modelo se caracteriza por la desescolarización del estudio, eliminando la asistencia diaria a clases, ya que se asiste cuatro horas semanales que el alumno escoge de manera autónoma. Cada estudiante avanza a su ritmo, siendo evaluado cuando él se siente preparado; no se cumplen grados o niveles, sino metas de aprendizaje; y cada persona cuenta con material instructivo que usa de manera individual. Este programa es abierto y busca integrar jóvenes y adultos trabajadores de las zonas rurales, no exige certificados de estudio y realiza una prueba inicial para determinar el nivel de iniciación.

En líneas generales, la comunicación-educación se puede entender como el campo de la comunicación social donde convergen la comunicación y la educación; de tal manera que los procesos comunicativos tengan una práctica educativa (como lo es formar a los estudiantes en el conocimiento de los medios masivos) y, viceversa, que el proceso educativo recurra a las posibilidades que brinda la comunicación (uso de los medios en el aula).

Por ejemplo, la comunicación-educación en el contexto rural tendría cabida en la formación de televidentes y radio escuchas críticos, de tal manera que los educandos conozcan las lógicas de los medios masivos. Dicha tarea es necesaria pero dificultosa, tanto así que en los colegios urbanos es visible solamente en algunos unos privados o en aquellos públicos que enmarcan su PEI en la comunicación.

Del mismo modo, el uso de medios en el aula rural es una necesidad de Perogrullo, pues las consabidas dificultades económicas en la educación rural no permiten inversiones en este campo, a pesar que el video, el audio o la multimedia dinamizan los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En ese orden de ideas, este escrito tomará partida por las conceptualizaciones de la comunicación-educación que trascendiendo la lógica del proceso comunicativo como asunto de divulgación y difusión. Es decir, observar la comunicación-educación a partir del reconocimiento de identidades y subjetividades, motivando la construcción del conocimiento en el mismo contexto social y cultural de los ciudadanos.

Como se puede observar en la descripción de Escuela Nueva, Postprimaria y SAT, un punto fundamental en estas iniciativas es la vinculación del estudiante y los contenidos a la realidad del contexto rural. Precisamente, esta reiterada referencia permite hacer un primer acercamiento entre la educación rural y la comunicación-educación, dado que el campo de esta última asume la formación y el compromiso social como ítem característico del ciudadano democrático.

Dado que los tres modelos citados retoman elementos de la pedagogía activa, la comunicación-educación tiene una gran base para desarrollar su papel, pues encuentra en estas metodologías el reconocimiento de sujetos inquietos y dinámicos, características propias del ciudadano participativo y crítico. Se puede ver, pues, el vínculo intrínseco entre los modelos de la educación rural colombiana y el campo de la comunicación-educación: la formación de educandos con conciencia ciudadana materializada en la participación de los procesos propios de su comunidad.

Sin embargo, para hacer plausible esta entrada entre la comunicación-educación y los modelos rurales, es necesario restablecer el papel de la comunicación en la reflexión pedagógica:

el diálogo entre educación y comunicación está lejos de haber sido hasta ahora fluido y fructífero. Lo más frecuente ha sido que la primera entendiera a la segunda en términos subsidiarios y meramente instrumentales, concibiéndola tan sólo como vehículo multiplicador y distribuidor de los contenidos que ella predetermina (Kaplún, 1992, p. 20).

Una comunicación para la educación rural no debe limitarse al uso de los medios en el aula, pues el abordaje de la comunicación-educación extiende sus posibilidades a la formación de ciudadanos, lo cual implica revisar toda la complejidad de la comunicación, transcendiendo el sencillo proceso de la producción y recepción de mensajes, para ser el universo cultural que permite el encuentro y desencuentro de ideas y pensamientos, para ser el escenario del diálogo que permite entender al otro y poner algo en común con él a pesar de las diferencias.

En este punto cabe aclarar que la comunicación-educación sobre pasa los procesos de formación informales y se extiende por los otros dos modos establecidos por la Ley General de Educación (ley 115 de 1994): sus reflexiones tienen cabida en la formación formal, propia de la escuela rural, y la educación no formal, desarrollada en el campo por diversas entidades públicas y privadas, como por ejemplo los cursos de piscicultura dados por la Federación Nacional de Cafeteros (Ministerio de Educación Nacional, 2004).

En otras palabras, la comunicación-educación "incluye tanto los procesos intencionados para influir a otros através de un proceso estructurado de enseñanza, cuanto en los procesos espontáneos de aprendizaje, en los que la intencionalidad por educarse, ser influido o modificado consciente o inconscientemente proviene del sujeto que aprende" (Alonso del Corral, 2004, p. 55).

Otra entrada para establecer un diálogo entre la comunicación-educación y el los modelos Escuela Nueva, Postprimaria y SAT, radica en la perspectiva innovadora: tanto aquella como éstos estimulan la investigación, la innovación y la curiosidad intelectual. Hay que tener presente que la metodología Escuela Nueva, referente para los otros modelos de educación rural por ser pionera, se origina con la firme intención de dinamizar los procesos de la escuela tradicional y lograr que los estudiantes encontraran motivos para no desertar, haciendo de la formación un proceso más activo y creativo, revalidando el papel del maestro que introduce saber en los educandos.

La comunicación-educación también da cuenta de la formación del pensamiento creativo y la acuciosa preocupación intelectual sobre las problemáticas de la comunidad, pues la promoción de ideas nuevas deben tener siempre un rumbo fijo: "lograr las transformaciones que requieren el hombre y la sociedad" (Alonso del Corral, 2004, p. 52). De allí su importancia en el contexto rural, en el cual hoy se evidencian complejas problemáticas socioeconómicas, como las citadas anteriormente.

Como se puede observar, el punto en común conste entre los modelos y la comunicación-educación es la sociedad, la comunidad donde vive el estudiante, donde tiene sentido el ciudadano. Precisamente, el ejemplo que se citará tiene como principio esa misma preocupación, que la llevó a transcender las fronteras locales y convertirse en hito para el mundo: Radio Sutatenza.

Radio Sutatenza ocupa un lugar privilegiado en la historia radial colombiana, pues su "búsqueda de la promoción humana del pueblo campesino con el uso combinado de medios de comunicación" (Patrón, Rodríguez & Alarcón, 1978, p. 36) fue notoriamente exitosa; tanto así que hoy se añoran proyectos con iniciativas similares.

Dicho éxito responde a la propuesta de la Acción Cultural Popular (ACPO), que plantea que tanto los funcionarios como los usuarios son actuantes, o para usar un concepto ya referido, son activos. La ACPO tuvo claro que, tanto hoy como hace décadas,

la población campesina no dispone de suficientes escuelas y que las existentes tienen una pobre calidad educativa, lo que hacen que muchos campesinos lleguen a la edad adulta sin haber pasado por la escuela, y los que han pasado por ella llegan a adultos sin una adecuada educación y con una serie de carencias tales como: no saber cómo cultivar la tierra, no saber cómo comunicarse con sus semejantes, no saber cómo mejorar la vivienda y no saber cómo exigir sus derechos (Patrón et al., 1978, p. 48).

Obsérvese que las carencias mencionadas no explicitan problemas de álgebra o química, sino de la realidad diaria, de las coyunturas que pasan en el día a día y, sobre todo, de problemas del ejercicio productivo y ciudadano de los individuos. Los modelos descritos anteriormente apuntan explícitamente a resolver estas falencias; igualmente, el campo de la comunicación-educación tiene esta preocupación, aún más si se habla de derechos y de no saber comunicarse con sus semejantes.

La Acción Cultural Popular no fue la inventora de la radio educativa, pero su propuesta la hizo diferente de las demás, su metodología no se limitaba a que el campesino prendiera la radio, pusiera cuidado y realizara las actividades indicadas; por el contrario, "contó con el apoyo de un comunicador interpersonal, que actuaba ante grupos organizados y permanentes de escuchas, como auxiliar o puente para que la enseñanza sistemática de los profesores fuera comprendida y aprendida, en un concepto escolarizado no formal" (Bernal, 2005, p. 15).

Similar al SAT, la metodología de Radio Sutatenza contaba con la presencia constante de un guía¹. En el proceso de la comunicación-educación ese acompañamiento es fundamental, pues no parte del supuesto mágico de que el medio tiene la capacidad de penetrar en el receptor con sus mensajes, como lo planteaba la teoría funcionalista de la aguja hipodérmica. Se tiene como referente que el protagonista es el sujeto, el educando, y sus dudas e ideas son la energía que dinamiza el proceso; por ello es importante tener la constante retroalimentación de la otra parte para materializar el ciclo constante de la comunicación.

Según Bernal (2005), la emisora recibía a diario cien cartas en promedio, las cuales contenían preguntas y soluciones a las tareas dejadas. En esa medida, eran respondidas a cada uno de los interesados:

Para ACPO esta correspondencia era uno de los elementos más importantes de retroalimentación de sus sistema de comunicación. Era una forma de superar la masificación propia de los medios de comunicación, y de crear una relación interpersonal con su audiencia. Constituía una forma de monitoreo y control sobre los diferentes componentes del proceso comunicativo (Bernal, 2005, p. 21).

La propuesta de la ACPO contaba con seis elementos que alimentaban el proceso de enseñanza-aprendizaje: (1) profesores que usan la radio (2) como medio de comunicación y llegan a grupos organizados de oyentes (3), quienes tienes apoyo de un comunicador o guía (4), y que cuentan con periódicos o cartillas para apoyar su aprendizaje (5), además, se someten a evaluaciones (6) para observar sus avances. (Bernal, 2005).

El proceso no se limitaba a la radiodifusión, contaba con una metodología singular que garantizó su éxito. Aparte del acompañamiento, el campesino tenía acceso a las cartillas y el periódico El Campesino, de circulación semanal, dividido entres secciones: informativa, educación y recreación, hacía de la propuesta una compleja estrategia comunicativa, sin olvidar que el proceso no era masificado, pues en la evaluación cada campesino interiorizaba sus fortalezas y los aspectos a mejorar.

Radio Sutatenza, la utopía materializada por el Monseñor José Joaquín Salcedo, marca un referente obligatorio de la comunicación-educación, pues ejemplifica lo que debe ser la puesta en común de la comunicación y la educación para formar sujetos activos y resolver problemas rurales de la realidad campesina:

]]> un currículo orientado hacía el mejoramiento personal mediante prácticas que iban desde el aprendizaje de nociones de aseo y preservación de la salud, hasta diferentes deportes y manualidades, pasando por experiencias en las granjas y por el perfeccionamiento de los mecanismos de comunicación personal, mediante la adquisición de un mayor vocabulario y el ejercicio básico de la discusión y el diálogo" (Bernal, 2005, p. 34).

Nótese que ACPO no se limitó a la formación de receptores o el uso del medio en el aula, variantes que en algún momento caracterizaron el campo de la comunicación-educación, su proyecto radicaba en la solución de problemas de la comunidad, de vincular la educación y el medio a la coyuntura campesina de la época, y en ese ejercicio formó personas participantes, activas, en últimas, ciudadanos.

Radio Sutatenza quedó en la historia como un ejemplo de formación campesina, sin embargo, sus micrófonos se cerraron y su onda dejó de propagarse. Hoy el uso de los medios masivos en la educación se limita a determinados programas y tienen como principal escenario los medios públicos. Con la salvedad que no cuentan con la dinámica de acompañamiento y retroalimentación propia de la ACPO y la producción de programas que particularizan en lo rural se centra básicamente en la producción agropecuaria.

Como se dijo anteriormente, seguramente hoy el uso de los medios alternativos o micro medios de comunicación tiene mucha vigencia en el plano rural, pero la sistematización de esas experiencia es muy limitada. A nivel de Latinoamérica se destaca el proyecto mexicano de televisión educativa, que está centrado únicamente en el proceso formativo, para lo cual cuenta con un satélite propio. Esta es una iniciativa propia de un medio alternativo y masivo cuya dinámica no es comercial.

En Colombia se ha realizado el proceso de la telesecundaria, que ha posibilitado a muchos reforzar conocimientos de la escuela o acceder a saberes nuevos, pero la señal de televisión no tiene total cubrimiento en el territorio nacional y en e muchas latitudes carecen de energía eléctrica, y lógicamente, de televisores.

Así pues, la idea es recurrir a los medios alternativos, caracterizados por ser económicos y producidos para y por las mismas comunidades, tiene sonora acogida. En este caso concreto, lo ideal es vincular las posibilidades que estos medios ofrecen en las metodologías de la Escuela Nueva, SAT y Postprimaria.

En un principio, los medios alternativos fueron concebidos para resistir en la puja local-global; es decir, fueron utilizados para ofrecerles a las comunidades producciones comunicativas propias, enfrentando el estereotipo ofrecido en el medio masivo comercial. Hoy esa puja no se visualiza con esa misma intensidad, pero el medio mantiene un horizonte permanente: su razón de ser es la misma comunidad y los sujetos que la hacen posible.

En ese orden ideas, los medios usados en el área rural colombiana han respondido siempre a ese precepto, como se observó en el caso de Sutatenza, o como se puede escuchar hoy en las emisoras comunitarias que tienen impacto a lo largo del territorio, en las que se destacan las iniciativas de las comunidades indígenas del departamento del Cauca.

Vale la pena traer a colación tres entidades que están trabajando en pro de la población rural y son productoras de comunicación alternativa: la Corporación Red País Rural, la Coordinación Colombiana de Medios Alternativos y la Agencia Prensa Rural. Estas pueden ser una salida para trabajar la educación de manera más cercana, contando con el apoyo de las propuestas e ideas que surjan de los estudiantes, los docentes, y por supuesto, la comunidad.

Para observar más el compromiso de la comunicación con la comunidad, es pertinente traer a colación algunos puntos de la declaración de la Coordinación Colombiana de Medios Alternativos -CCMA- en la ciudad de Bucaramanga en el año 2005 : la Coordinación propende por el fortalecimiento de las organizaciones sociales y comunitarias a través del desarrollo de proyectos comunicativos alternativos; ésta establecerá relaciones y alianzas con medios, asociaciones y coordinaciones a nivel internacional; y la CCMA trabajará por la formación y capacitación de las comunidades y los movimientos sociales en el campo de la comunicación (Coordinación Colombiana de Medios Alternativos [CCMA], 2005).

Sin embargo, es necesario materializar más el diálogo entre la educación rural y los medios alternativos que hoy se producen en las zonas rurales; de tal manera que, como plantea Jesús Martín Barbero (1999), permita el desarrollo de la sociedad, construyendo una comunicación y una educación horizontal que corresponda a la compleja realidad de las comunidades.

Como se describió anteriormente, el modelo Escuela Nueva, Postprimaria y SAT desarrollan sus contenidos teniendo siempre presente la realidad social de los estudiantes, de allí también la preocupación por efectuar proyectos para satisfacer necesidades propias y organizar a las comunidades, sobre todo en la propuesta SAT, que explicita más la formación de bachilleres gestores con compromiso social. Es aquí donde el diálogo comunicación-educación-medios alternativos tiene solvente significado, pues tanto unos como otros buscan aportar a las problemáticas propias y a la formación participativa y comprometida, en una palabra, ciudadana.

Esa vinculación activa de los modelos rurales de educación rural con los medios alternativos, debe tener presente que estos últimos se caracterizan por defender lo propio, pero no de forma endógena, sino a partir del reconocimiento del otro; esto es fundamental en la propuesta formativa de los ciudadanos rurales, dada la interculturalidad colombiana; de tal manera que una conciencia del otro, permita construir una identidad propia solventada en la aceptación de la diferencias del que no pertenece ami comunidad, posibilitando la conciencia abierta del intercambio (Centro de Estudios para el Desarrollo Rural [CESDER], 1998).

La gran crítica a la educación rural radica en las deficientes condiciones materiales y de cobertura, pero, sobre todo, a la pertinencia de la escuela en relación con la vida de la población rural. Los modelos colombianos, precisamente, dan cuenta de estos dos elementos; sin embargo, su papel se puede potencializar a través de la aplicación de la comunicación-educación y las posibilidades ofrecidas por los medios alternativos, haciendo de su uso un proceso deliberadamente planificado, sin repetir la lógica de los masivos, que emiten información de manera taxativa.

Por otro lado, el implementar el uso de micro medios en la educación rural permite generar un sujeto activo, pues la producción del medio alternativo implica que la comunidad no sólo es un público receptor, sino emisor, lo cual permite que ella misma narre su historia, conserve y transmita su saber y participe de su propia alteridad. Por ello hay que propugnar por productos comunicativos que encuentren en la educación "espacios plurales donde se pueda expresar intereses y necesidades sin reproducir el modelo vertical y unidireccional de los medios de comunicación masiva" (Alonso del Corral, 2004, p. 23).

En esa medida, los medios alternativos permiten concretar la búsqueda de afirmar una identidad colectiva y una definición alterna y superior de la calidad de vida, que plantea Orlando Fais Borda (2000), pues son medios que al encargarse de sus culturas, su especificidad, su creatividad siguen siendo comunitarios, pero tienen cada vez más proyecto de nación y de democracia debido a la conciencia clara de la ayuda mutua (Barbero, 2005).

La puesta fundamental de los medios alternativos, micro medios o medios comunitarios es dar solución a las necesidades comunicativas de las comunidades, siendo escenarios democráticos de diálogo y debate, al igual que espacios de representación cultural. Los medios alternativos son públicos, es decir, son de y para la comunidad, de allí que en la extensa ruralidad colombiana tengan profunda pertinencia.

Antes de finalizar, es propicio citar algunos principios dados por la Corporación Red País Rural (s.f.) para la creación de micro medios en el contexto rural:

Contextualizar: el lugar en el que será publicado, el número de personas a las que estará dirigido, la posibilidad de que realmente ese número de personas pueda acceder a él, los recursos con los que va a ser elaborado, el personal que debe comprometerse con su construcción, su publicación y su divulgación.

Organizar: determinar las actividades y tareas que son necesarias para su elaboración, publicación y divulgación, determinar las personas que se encargarán de ellas, elaborar un cronograma de trabajo y que queden claras las responsabilidades de las que cada uno se ha hecho cargo.

Crear: pensar y diseñar el medio, someterlo a discusión y hacer los cambios respectivos hasta que tengamos el esqueleto que nos satisface a todos y que cumple con las exigencias informativas de la comunidad.

Presentar: puede lanzarse un número de presentación del medio, en el que la noticia central sea la aparición del mismo, o hacer un evento como una presentación de un baile, o una obra de teatro para aglutinar a la gente y presentarles el medio.

Comprometer: trabajar para que el medio siga existiendo independientemente de quienes lo inventan o lo dirigen es comprometerse de verdad con la elaboración de un medio alternativo de comunicación.

Colombia tiene un importante referente de comunicación-educación en Radio Sutatenza, iniciativa mágica que promovió una revolución social, sin armas de fuego, sólo con folletos, instructivos, que afirmaron su carácter de "revuelta" totalmente pacífica: una cruzada de casi 200.000 campesinos contra su propia pobreza" (Bernal, 2005).

La iniciativa de Monseñor Salcedo es un ejemplo obligatorio de la importancia de la planificación en múltiples frentes comunicacionales para lograr la transformación de una comunidad a través de la educación.

Anteriormente, la circulación de información había estado limitada a ciertas instancias relacionadas con el poder político y económico, lo cual, entre otras cosas, restringía el acceso a una única fuente oficial, que acrecentaba los celos regionalistas. Hoy empieza a borrarse esa dependencia comunicativa al medio masivo, pues las comunidades ejercen su derecho a informar y ser informadas, y aun más, de organizarse en pos de su historia, sus tradiciones y saberes, revalidando su autonomía y acrecentando el diálogo regional; ejemplos de esto la Corporación Red País Rural, la Coordinación Colombiana de Medios Alternativos y la Agencia Prensa Rural.

La comunicación-educación encuentra en las poblaciones rurales una oportunidad muy favorable para fortalecer, a través de los medios alternativos, la cultura diversa de la tradición rural colombiana, así como a la comunidad misma y sus propias formas de organización, permitiendo la descentralización y la materialización de la democracia.

Puntualmente, es importante reiterar que las metodologías de Escuela Nueva, Postprimaria y SAT ofrecen alternativas exitosas a la educación rural colombiana. Seguramente, estos modelos utilizan micro medios de comunicación en sus dinámicas comunitarias; sin embargo, es pertinente que vinculen de manera explícita los abordajes de la comunicación-educación y que, consecuentemente, se produzcan estrategias comunicativas con referentes teóricos y conceptuales más amplios; además, es necesario que se sistematicen las experiencias alcanzadas en el campo para alimentar la investigación en el mismo.

Por último, hay que decir que el uso de los medios alternativos tiene más arraigo cada día, entre otras cosas, por su costo y por ser realizado por y para la misma comunidad y, en ese sentido, por permitir producir flujo comunicativo de su interés, no determinado por entidades externas. El reto, hacer cada vez más una comunicación comunitaria educativa, destinada a la formación de sujetos participativos y de ciudadanos comprometidos, labor última de la comunicación-educación y de la educación rural.

¹ El auxiliar o guía no era un docente titulado, era una persona de la misma comunidad con algún grado de formación (cuarto o quinto de primaria), y con una condición fundamental: deseo de ayudar a sus familiares o vecinos.

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