Lengua, disciplina y progreso: La enseñanza de francés en el Segundo Distrito Universitario de la Nueva Granada 1826-1850¹

Language, discipline and progress: French language teaching in the Second University District in the Nueva Granada 1826-1850

Língua, disciplina e progresso: o ensino de francês no Segundo Distrito Universitário da Nova Granada 1826-1850

Resumen

Esta investigación desarrolla el problema de la institucionalización o apropiación del discurso sobre la enseñanza de francés, pues no se ha tenido en cuenta las relaciones de poder que atraviesan las prácticas pedagógicas y determinan las relaciones de los sujetos inscritos en las instituciones educativas en las que se imparte la lengua francesa. Metodológicamente estudiaremos esta problemática por medio de la Arqueología que permite determinar las condiciones históricas que posibilitan la institucionalización de la enseñanza entre 1826 y 1850; y la Genealogía que posibilita identificar las relaciones de poder que caracterizan este proceso de institucionalización y determinan el rol de los sujetos inmersos en las instituciones en las que se impartía la enseñanza del francés. En este sentido, la presente investigación aborda el siguiente interrogante: ¿Cómo se institucionalizó la enseñanza de francés en Colombia?

Palabras clave: discurso, relaciones de poder, dispositivo, arqueología, genealogía.

Abstract

This research tackles the discourse institutionalization of the French language teaching. Traditionally, power relations -underlying pedagogical practices and determining subjects' relations in French language teaching institutions- have been neglected. The methodological approach to this problematic consists on two complementary methods. Archeology is used to identify the historical conditions that made possible to institutionalize French language teaching in Colombia between 1826-1850. Genealogy, on the other hand, allows us to distinguish power relations characterizing this institutionalization process and defining the role of the subjects immerse in the French Language teaching institutions during the aforementioned period. In this vein, this research asks the following question: How was the French language teaching institutionalized in Colombia?

Resumo

Esta pesquisa analisa a questão da institucionalização ou apropriação do discurso sobre o ensino do francês, na medida em que não têm sido levadas em consideração as relações de poder que perpassam as práticas pedagógicas e determinam as relações dos sujeitos inscritos em instituições educativas, nas quais se lecionava a língua francesa. Metodologicamente, estudaremos essa problemática mediante uma Arqueologia que permita assinalar as condições históricas que possibilitaram a institucionalização do ensino entre 1826 e 1850, e mediante uma Genealogia que possibilite identificar as relações de poder que caracterizaram esse processo de institucionalização e definiram o papel dos sujeitos imersos nas instituições que lecionavam francês. Neste sentido, a presente pesquisa aborda a seguinte questão: como foi institucionalizado o ensino do francês na Colômbia?

Palavras chave: discurso, relações de poder, dispositivo, arqueologia, genealogia.

En todo lo que se ha filosofado hasta
ahora nunca se ha tratado de la «verdad»,
sino de algo diferente, digamos, de la salud,
del futuro, del crecimiento, del poder, de la vida... ]]> Nietzsche, La ciencia jovial

Nuestra investigación es una búsqueda vital atravesada por instintos y deseos (Nietzsche, 2001:313-314) que invita a los maestros a preguntarse sobre su papel en el aparato pedagógico en el que se hallan suscritos. Dentro este aparato pedagógico, los maestros emplean tácticas e instrumentos que determinan en gran medida las acciones de sus alumnos pero también las de sí mismos como educadores. Sin embargo, muchos de nosotros no somos conscientes del impacto que los horarios, los libros de registro, el observador del alumno control, las listas de asistencia, los exámenes, los reglamentos y manuales de convivencia tienen en las relaciones entre maestros y alumnos. Pues táctica e instrumentos pedagógicos determinan, incluso, la manera cómo maestros y alumnos se conciben a sí mismos.

Aclaramos, además, que en esta investigación no hablamos del poder sino de relaciones de poder que no sólo afectan y atraviesan a los sujetos, sino que incluso los crean. Además, este estudio destaca el vínculo existente entre poder y saber concibiendo el discurso pedagógico como producto de condiciones históricas, y las prácticas pedagógicas como prácticas de poder. A la luz de estos postulados foucaultianos abordamos la pedagogía como un conjunto de prácticas de poder, y la institucionalización de la enseñanza del francés como un proceso de instauración de ciertos saberes.

Estudiamos el proceso de institucionalización de la enseñanza del francés en el período comprendido entre 1826 y 1850, en el Segundo Distrito Universitario que comprendía las provincias de Mompox, Panamá, Santa Marta, Riohacha, Veraguas y que tenía por capital Cartagena. Nuestra pesquisa inicia en 1826 con el primer intento de organización de la instrucción pública emprendido por Francisco de Paula Santander con su decreto de 3 de octubre. El corte histórico finaliza en 1850, cuando entra en funcionamiento la libertad de enseñanza, período en el cual el Plan de Estudios de Santander deja de operar en el país. Seleccionamos fuentes de archivo que dieran cuenta de la enseñanza del francés entre 1826 y 1850 en el Segundo Distrito Universitario. De esta manera empleamos certámenes, actas, cartas, reglamentos y decretos de instrucción pública.

Metodológicamente, este periodo se abordó a través de la Arqueología y la Genealogía. La Arqueología permitió abordar este periodo no como una sucesión de eventos, sino como condiciones históricas que posibilitaron el proceso de institucionalización de la enseñanza del francés. Por su parte, la Genealogía evidenció las prácticas de poder presentes en la enseñanza del francés. La conjugación de estos métodos nos permitió abordar el interrogante central de esta investigación, es decir, ¿cómo se institucionalizó la enseñanza de francés en Colombia?

A su vez, responder a este interrogante exigió, en primer lugar, determinar, a través de la Arqueología, las condiciones históricas que posibilitaron la emergencia del discurso sobre la enseñanza de francés en Colombia en la primera mitad del siglo XIX. Fue necesario, en segundo lugar, evidenciar, a través de la Genealogía, las prácticas de poder que atravesaron la enseñanza de francés durante este periodo.

Un documento fundamental que posibilitó la instauración de la enseñanza del francés en Colombia fue el Plan General de Estudios del General Francisco de Paula Santander o primer intento para reglamentar la instrucción pública en el país emitido el 3 octubre de 1826. En relación con los colegios y casas de educación, el plan del 3 de octubre de 1826 en el artículo 20 estableció la cátedra de idioma francés como obligatoria.² En las universidades, según el plan de estudios de Santander, todos los estudiantes de primer año de las facultades de Medicina, Teología, Jurisprudencia, así como de la facultad de filosofía y ciencias naturales debían asistir a la cátedra de idioma francés e inglés.³

Para participar en la enseñanza de francés, tantos los sujetos aprendices como los catedráticos, debían reunir una serie que requisitos. Así, en el Reglamento de la Universidad de Magdalena e Istmo de 1834, encontramos como requisitos de ingreso para los alumnos el comportamiento ejemplar, respeto a los superiores,⁴ conocimiento de la doctrina cristiana, ausencia de enfermedades y deformidades físicas, así como bases de escritura y lectura.⁵

Por su parte aquellos que deseasen postularse como catedráticos de francés debían presentar título de bachiller,⁶ demostrar el dominio el dominio de la lengua,⁷así como demostrar un carácter honorable al que pudiese confiarse la instrucción de la juventud neogranadina.⁸ Una vez cumplidos estos requerimientos, el catedrático aspirante debía presentar una «oposición» o examen frente a otros catedráticos examinadores designados por la Universidad.⁹ Los resultados de este examen determinaban la decisión de la Rectoría que debía enviar una carta de recomendación a la Gobernación, documento que se sumaba al expediente remitido por la Dirección de Estudios, en el que se resumía la experiencia académica y docente del catedrático aspirante.¹⁰ Después de recibir el expediente del catedrático propuesto a la vacante, el Gobernador determinaba quién era el más idóneo para ocupar el puesto.¹¹ Este proceso de selección que aplicaba para la elección de cualquier catedrático incluyendo el de idioma francés, debía seguirse en cumplimiento al parágrafo único del artículo 75 del Decreto orgánico de estudios del 3 de octubre de 1826.¹²

En lo que respecta a sus funciones en universidades y colegios, a los catedráticos se les exigía cuidar «siempre de que los alumnos [fuesen] afables, atentos, corteses, pundonorosos, y que [procediesen] siempre estimulados por el honor y probidad».¹³ Además, debían cuidar que los alumnos dijeran siempre la verdad, pues mentir representaba una «bajeza propia de hombres de ánimo abatido».¹⁴ Para ejercer una vigilancia constante los maestros debían «[tener] listas de todos los cursantes y [anotar] diariamente sus faltas de asistencia» cuidando siempre, además de «numerar los asientos» en las aulas y verificando que «éstos [estuviesen] ocupados siempre por unos mismos cursantes».¹⁵ Para mantener un registro constante y exacto, todos los catedráticos debían llevar consigo un «libro de matrícula de sus discípulos, con expresión de su nombre, patria, edad, padres, tutores o personas de quienes [dependía] cada uno. Allí mismo [debía] [poner] las notas de aplicación, aprovechamiento, conducta [y] talento».¹⁶ Cabe decir que la lista de fallas y las notas de comportamiento debían ser puestas en conocimiento de la Junta de Inspección y Gobierno de la Universidad cada tres meses.¹⁷

En consonancia con el Decreto de 3 de octubre de Santander, los Decretos de Instrucción Universitaria de 1846 estipulaban que al finalizar el año escolar los cursantes que habían sido aprobados podían presentar los certámenes públicos, cuyos examinadores eran elegidos diez días antes por la Dirección y la Subdirección de Estudios.²³ «Los superiores de la Universidad, los catedráticos de las escuelas i los cursantes [eran] obligados á concurrir a estos actos. La escuela (que) [presentare] el certamen [ocupaba] los asientos de adelante».²⁴

Para ser admitidos a los certámenes públicos, los cursantes debían presentar una serie de exámenes a lo largo del año escolar comenzado con los exámenes intermedios, que se realizaban en los primeros cinco meses y que duraban aproximadamente quince minutos por alumno.²⁵ Adicionalmente, los cursantes de cada facultad debían presentar un examen por materia que generalmente tomaba cuarenta minutos a los cursantes de filosofía y sesenta a los de las demás facultades.²⁶ Según los Decretos de Instrucción Universitaria de 1846 «para ser aprovado en estos [últimos] examenes se [necesitaban] las cuatro quintas partes de bolas blancas»,²⁷ otorgadas por la Junta de Inspección y Gobierno quien decidía si los cursantes aprobaban o no. Una vez aprobado el examen, los alumnos eran admitidos a exámenes de prueba, en los que cuatro jurados, seleccionados al azar, hacían preguntas acerca de «la cuarta parte del termino sobre las materias de cada curso [...] la calificacion se [hacía] con bolas blancas i negras i (para) que [hubiera] aprobacion se [necesitaba] las dos terceras partes de las bolas blancas».²⁸ Luego de aprobar el examen de prueba, los cursantes podían presentar el examen de calificación realizado por el consejo de la respectiva facultad, examen que tenía una duración de veinte minutos y en el que se necesitaban «las dos terceras partes de las bolas blancas» para aprobar.²⁹ En caso de no aprobar el examen de calificación, los cursantes debían esperar hasta el año siguiente para volver a presentarlo³⁰ pero «si el candidato [era] aprobado los cursos le [valían] como ganados en la Universidad»³¹ y podía a su vez presentar los certámenes públicos anuales.

En relación con la presentación de los certámenes públicos, ésta constituía un verdadero ritual en el que se leían los nombres de los cursantes y se depositaban en una urna «en presencia de los examinadores (para) que el examinador [sacara] á la suerte i [fuera] el nombre del (que) [hubiere] de responder».³² Luego, cada examinador hacía preguntas al cursante, durante quince o treinta minutos.³³ Todos los estudiantes, con excepción de los de literatura, debían preparar un discurso de apertura, razón por la cual, ochenta días antes elegían un punto de cada una de las materias que iban a defender para formar un discurso que veinte días antes del certamen era leído y calificado por el Rector y los catedráticos.³⁴ El mejor discurso era leído el día de los certámenes; mientras los otros tres discursos ganadores recibían el honor ser remitidos a la Dirección de Estudios y publicados además en la biblioteca de la Universidad.³⁵ Sin embargo, según los mismos Decretos de Instrucción Universitaria «al (que) no [presentare] discurso ó lo [presentare] formado (por) otro se le [consideraba] como si hubiera sacado una bola negra en el examen».³⁶

Los certámenes públicos tenían un alto grado de importancia para la Universidad pues los Decretos de Instrucción Universitaria exigían que «se les [diera] la mayor publicidad i solemnidad invitando a las personas notables i autoridad á (que) los [presenciaran]».³⁷ Los resultados se publicaban para dar a conocer a la sociedad los progresos y el aprovechamiento de los cursantes en colegios y universidades de la Nueva Granada. Así por ejemplo, en los certámenes de francés que se realizaban en la Universidad de Magdalena, aparecían los nombres de los cursantes, el nombre de su respectivo catedrático, así como los contenidos gramaticales evaluados. Los contenidos más frecuentes de estos certámenes eran los artículos definido e indefinido, el plural de los nombres, el genero y colocación de los adjetivos, las comparaciones, los nombres numerales, los pronombres personales, los pronombres franceses en, y, así como los pronombres relativos, posesivos, demostrativos e indefinidos y la conjugación de los verbos auxiliares avoir y etre.³⁸ Además de responder preguntas acerca de los contenidos gramaticales, los cursantes de francés debían escribir y leer en francés además de traducir textos tales como el Telémaco.³⁹

En lo que respecta a la calificación de los exámenes, los examinadores daban a los estudiantes su veredicto en forma secreta, permaneciendo en el mismo recinto o «[retirándose] á una piesa contigua al salon de los exámenes i alli se [oiría] el informe delos catedráticos con quienes hubiere cursado el alumno, se [daría] lectura á sus anotaciones en el registro, ó á las notas reservadas que el rector ó inspector hubiere dirijido sobre [el] [cursante]».⁴⁰ Estos examinadores evaluarían entonces en el discípulo «[su] grado de capacidad i aprovechamiento, ú incapacidad i desaplicación, [...] su buena o mala conducta, [así como su] docilidad».⁴¹ Una vez comunicada la calificación del examen en secreto al discípulo, el Secretario la hacía pública.⁴²

Entonces, vemos que el examen está presente en las instituciones educativas de la primera mitad del siglo XIX en la Nueva Granada como una técnica disciplinaria que registra el comportamiento de los individuos aprendices para convertirlos en sujetos de estudio como para documentar su comportamiento y determinar su actuación (Foucault, 1984:125,189-198). Al lado de la técnica disciplinar del examen, encontramos mecanismos de control y vigilancia que hacen los individuos interioricen una serie de conductas que originalmente les son ajenas pero que luego consideraran normales (Foucault, 1984:189). El poder disciplinar emplea técnicas como la repartición de los cuerpos en el espacio organizados en torno a la producción en serie (Foucault, 1984:157-158, 201, 204) y el control de la actividad que permiten el desarrollo de tareas programadas en función de la utilización exhaustiva del tiempo y la potencialización de la producción, esto a través de la fragmentación del tiempo y la graduación de las tareas (Foucault, 1984:153, 155). Así mismo existe la sanción normalizadota que permite clasificar los sujetos en individuos normales o anormales, y sancionarlos de acuerdo a su comportamiento para lograr la corrección de malos hábitos (Foucault, 1984:189-198).

En el caso del Colegio-Universidad de Cartagena, la vigilancia estaba principalmente a cargo del Rector y Vicerrector quienes frecuentaban las aulas y supervisaban además las habitaciones garantizando el orden.⁴³ Una de las medidas de vigilancia establecidas en esta institución, era exigir a los cursantes mantener sus aposentos abiertos para que pudieran ser constantemente observados.⁴⁴ No sólo se vigilaban los aposentos y las aulas, sino también la puerta principal pues estaba prohibido que los alumnos internos salieran del claustro; aunque los alumnos externos no estaban obligados a «permanecer dentro de los edificios dela Universidad en las horas de descanso».⁴⁵ Sin embargo, los alumnos externos debían presentarse puntualmente para salir o entrar a la Universidad, pues la puerta se abría durante un breve periodo de tiempo una vez terminadas las lecciones, cerrándose nuevamente; los alumnos que regresaran a la Universidad para la siguiente clase debían presentarse con quince minutos de anticipación o de lo contrario no podrían ingresar y sin importar el motivo del retraso, se les apuntaría una falla.⁴⁶

Los alumnos universitarios que excedían el número de fallas aceptado por la Dirección de Estudios debían someterse a las disposiciones especiales que establecía el Decreto adicional para las universidades presentado por Lorenzo María Lleras en 1843. Así los «[cursantes] que habiendo completado treinta fallas, i seis o mas notas de mala conducta [...] [requerían] el informe favorable del consejo respectivo» para ser admitido a examen anual por la Junta de Inspección y Gobierno de la Universidad.⁴⁷

Una vez tuviese esta aprobación, el estudiante debía cancelar la cuota de diez pesos y presentar el examen en el que se le exigiría obtener por lo menos catorce bolas blancas para aprobarlo.⁴⁸ Por su parte, los cursantes inscritos en un solo curso ordinario, como aquellos que únicamente asistían a las lecciones de idiomas, y que «[reunieren] veinte fallas completas, i cuatro o mas notas de mala conducta» debían seguir el proceso descrito anteriormente, pagando sin embargo seis pesos.⁴⁹

Como lo vimos anteriormente, las instituciones educativas de la Nueva Granada de la primera mitad del siglo XIX desarrollaron junto a las técnicas de normalización de los sujetos aprendices, técnicas que garantizaban que los sujetos que no se ajustaban inicialmente a la norma lo hiciesen una vez fueran sancionados. Así, el reglamento de 1834 del Colegio-Universidad de Cartagena, designaban una serie de sanciones para los aprendices que se comportasen inadecuadamente; aparecían entonces ocho penas como la expulsión, la prisión en el cepo, la prisión fuera del cepo, el arresto en el salón o en el cuarto, la privación de las salidas a la calle, la pérdida temporal de los privilegios por antigüedad, la reprensión en público, así como el plantón o aumento de las horas de estudio.⁶⁰ La pena máxima o expulsión, que era impuesta por común acuerdo en sesión de la Junta de Inspección y Gobierno, estaba reservada a «las reincidencias en los casos de inmoralidad [e] insubordinación».⁶¹

A las anteriores medidas de reprensión, se sumaba el castigo físico que podía ser ejercido por los catedráticos de la facultad de literatura y filosofía, incluyendo a los preceptores de idiomas, quienes por el decreto de Lorenzo Maria Lleras de 1843, podían hacer «uso de la férula i del azote con los cursantes en estremo desaplicados é incorregibles».⁶² El Inspector y los pasantes respectivos también estaban autorizados para valerse del castigo físico.⁶³ Sin embargo, con la Reforma Instruccionista de 1870 comenzó una oleada de críticas frente al castigo físico y las formas de degradación vergonzosa comúnmente empleados en la instrucción pública neogranadina en la primera mitad del siglo XIX (Ospina, Sáenz y Saldarriaga, 1997:209). Estas críticas se acentuarían en el siglo XX con la resolución 23 de 1911 que prohibió a los maestros reprender a sus estudiantes físicamente, causándoles cualquier dolor o humillación (Ospina, Sáenz y Saldarriaga, 1997:211).

Junto a las técnicas de poder disciplinar visibles en las prácticas educativas de las primera mitad del siglo XIX, encontramos técnicas de poder pastoral propias de la tradición judeo-cristiana, en las que se resalta el interés del pastor, que en nuestro caso corresponde al maestro y las figuras de autoridad de los establecimientos educativos por guiar a un rebaño, o grupo de jóvenes discípulos, hacia una clase de redención particular (Foucault, 1990). Dada la relación de poder pastoral que se establece entre el catedrático y sus discípulos, el primero está ungido de una responsabilidad moral que lo obliga a procurar la salvación de todas y cada una de sus ovejas, ya que la perdición de una sola de ellas implica también la perdición del pastor (Foucault, 2006:154-158).

Los catedráticos neogranadinos de la primera mitad del siglo XIX estaban ungidos de una responsabilidad moral frente a la educación de la juventud neogranadina, de ahí que incluso desde 1826, en el Plan de Estudios de Santander, se les exigiese a los que siguieran la carrera de maestros y preceptores un compromiso con la formación de buenos discípulos, pues «los jóvenes confiados a su enseñanza» dependían del ejemplo de sus catedráticos en la decencia, el decoro, la urbanidad y la cultura en el idioma.⁶⁴ En efecto, el Reglamento del Colegio-Universidad de Cartagena de 1834 dedicó todo un capítulo a las responsabilidades de los catedráticos sobre la buena educación, resaltando el buen ejemplo y sabios consejos de los superiores y maestros para con sus discípulos como base de «las mejores lecciones que [pudiesen] recibir los alumnos».⁶⁵

Las responsabilidades de los superiores no eran sólo con los alumnos sino también con la sociedad neogranadina en general, pues debían educar a los jóvenes que más tarde formarían parte de una sociedad culta y ejercerían su profesión en la vida civil.⁶⁶ Los catedráticos del Colegio-Universidad de Cartagena debían entonces observar que los «alumnos [fueran] afables, atentos, corteses, pundonorosos, y que [procediesen] siempre estimulados por el honor y la probidad».⁶⁷ Finalmente, los catedráticos debían velar por que «los alumnos se [acostumbrasen] à decir siempre la verdad».⁶⁸

Un catedrático de francés comprometido con el proyecto de formación de la República y con los ideales de moralización y progreso de la instrucción pública en la primera mitad del siglo XIX, se dio a la tarea de «componer» una gramática que se ajustase a las inquietudes y necesidades de sus discípulos en la Universidad del Magdalena e Istmo. Quería el car tagenero Antonio Benedeti «facilitarles el camino de la instrucción, y encaminar sus pasos hácia el conocimiento de una lengua que hace el honor a la nación á que pertenece».⁶⁹ Como lo afirma el mismo Benedeti:

La compuse solamente con el objeto de dictar lecciones de francés a mis alumnos en la Universidad del Magdalena é Istmo, y no me resolví a imprimirla hasta que me persuadí de lo molesto que era para ellos el tener que copiar diariamente las lecciones que les dictaba. Habían salido ya varios pliegos impresos que circulaban entre los mismos alumnos; y acabó de alimentarme en mí propósito el pesar con que veía la falta de una buena gramática escrita en español para enseñar el idioma francés, y el anhelo de contribuir, en cuanto mis débiles fuerzas alcanzasen, á estimular el ánimo de los jóvenes, procurando facilitarles el camino de la instrucción, y encaminar sus pasos hácia el conocimiento de una lengua que hace el honor a la nación á que pertenece.⁷⁰

El catedrático cartagenero, Antonio Benedeti, ingresó a la Universidad del Magdalena e Istmo, siendo designado para la cátedra de inglés el 25 de abril de 1833⁷¹ y para la cátedra de francés el 4 de mayo de 1835. Benedeti contaba con el aval del artículo 75 del plan orgánico de estudios de 1826, como lo informó Eusebio María Canabal a la Dirección de Estudios.⁷²

Además de la Gramática francesa, en 1839, Antonio Benedeti publicó la Gramàtica castellana bajo el sistema productivo, la Gramàtica inglesa y española, glosada en cierto nùmero de lecciones para el uso de los jóvenes que se dedican al estudio de la lengua inglesa y también un libro de Ejercicios progresivos en el arte de la composicion castellana.⁸¹ Sin embargo, el hecho de ser catedrático de idiomas, le permitió no sólo emitir discursos sobre la enseñanza de inglés y francés, sino además lo posibilitaba para construir discursos en otros campos del saber⁸² como la geografía y la administración.

Así por ejemplo, en 1844, este catedrático publicó la obra «Jeografía por el sistema productivo, con varios mapas i láminas, i acompañada de un Atlas; para uso de las escuelas academicas i familias de la Nueva Granada».⁸³

Igualmente, Benedeti se dedicaba a otros oficios comunes en la época tales como la traducción, la teneduría de libros y la inspección de colegios en el Magdalena. En 1839, Benedeti ofrecía sus servicios como traductor e intérprete de inglés y de francés a comerciantes y funcionarios públicos a quienes invitaba a enviar sus documentos, fuesen éstos impresos o manuscritos, a su casa en donde los traduciría por «ocho reales cada página de 24 renglones».⁸⁴ Del mismo modo, el catedrático destinaba su casa, en la calle Santo Domingo, para venta de libros que oscilaban entre los 2 y los 4 pesos cada ejemplar; dichos libros versaban sobre materias comunes en la época tales como matemáticas, historia, literatura, jurisprudencia y por supuesto idiomas.⁸⁵ Asimismo en 1850, el catedrático cartagenero se desempeñaba como Inspector del Colegio de niñas del Carmen.⁸⁶ En este cargo, Benedeti, como lo establecía el decreto agregado al plan de estudios del 3 octubre de 1826⁸⁷, debía observar a los superiores del Colegio del Carmen, promover la mejoría en la educación, rendir informe a la Dirección de Estudios de Cartagena sobre el estado del colegio, aprobar los contenidos a evaluar en los certámenes públicos y enviar copia de los mismos a la Dirección o Subdirección de Estudios.⁸⁸

Además de haberse desempeñado como catedrático de idiomas en la Universidad del Magdalena e Istmo y como Inspector del Colegio de niñas del Carmen, Antonio Benedeti alcanzó en su carrera el cargo de director del Instituto que fundara en 1843 bajo su mismo apellido. El Instituto Benedeti abrió sus puertas al público «con la concurrencia de once alumnos i de varias personas respetables»⁸⁹. Nueve meses después de la apertura de su establecimiento educativo, Benedeti anunció la admisión de alumnos internos o «pensionistas» quienes serían instruidos moral e intelectualmente, aprendiendo «cultura, modales i buenas costumbres».⁹⁰ Los padres interesados en enviar a sus hijos al plantel de Benedeti, debían «concurrir a él personalmente o por carta».⁹¹ Los alumnos del Instituto Benedeti debían reunir una serie de características para tener el privilegio de ser instruidos conforme al «honor y la virtud»⁹². «Las condiciones para la admision de los internos [eran] las siguientes: 1ª no tener mas de 16 años de edad, ni menos de 7: 2ª no padecer enfermedad contajiosa ni habitual; i 3ª pagar por estipendio de educacion i alimientos 50 pesos adelantados por cada trimestre»⁹³.

Para diciembre de 1843, el Instituto Benedeti amplió los cursos ofrecidos incluyendo nuevas cátedras como Aritmética Tras su primer año de vida, el Instituto Benedeti parecía mostrar resultados satisfactorios tanto para el público como para su director, así lo mostraba la aprobación que recibió por parte del periódico Semanario de la Provincia de Cartajena en el que se expresaba con gran satisfacción el «aprovechamiento manifestado por los alumnos»⁹⁴,así como su encauzamiento hacia las profesiones industriales gracias a la aplicación en cátedras como el comercio, las artes, la teneduría de libros, la geometría, el dibujo y los idiomas inglés y francés. El aviso del Semanario terminaba persuadiendo a los padres para que aprovechasen la instrucción ofrecida en instituto ya que ésta representaba beneficio para la patria y el camino para «salir del fango de miseria, de desmoralizacion i de descrédito» en que se encontraba hundida la sociedad.⁹⁵

Como lo mencionamos anteriormente, el catedrático Antonio Benedeti publicó en 1837 la que hasta el momento parecer ser la primera gramática colombiana para la enseñanza de la lengua francesa bajo el título de Gramática francesa, reducida a un curso de veinte i dos lecciones, seguidas de sus respectivos tema i, destinada al uso de la juventud granadina.⁹⁶ Con la población de esta obra Benedeti se convirtió en un autor respetable y en una autoridad en el campo de la enseñanza de la lengua francesa en la Nueva Granada, pues su obra contaba no sólo con el aval de la Universidad del Magdalena e Istmo sino también con el de Vicente Ucros, gobernador de la provincia de Cartagena en ese entonces.⁹⁷ Así, la gramática francesa se convirtió en el «libro de culto» para los interesados en aprender la lengua francesa quienes podían adquirirlo por tan sólo 20 reales en la propia casa de Benedeti.⁹⁸ Pronto se agotarían los ejemplares de la primera edición, no quedando atrás la segunda edición que bajo el nombre de Nuevo curso práctico, analítico, teórico, i sintético de lengua francesa, segun el método de Robertson fue anunciada en el Semanario de la provincia de Cartagena en las semanas del 2 y 9 de agosto de 1846.⁹⁹ Como lo anunciaba el Semanario, «la obra [constaba] de dos volúmenes de 300 pájinas, poco mas o menos, en 4to, español, publicándose por entreges de 90 a 100 pájinas cada una. El valor de cada entrega [era de] 4 (reales), que [debían] pagarse al tiempo de recibirla»¹⁰⁰.

La gramática francesa que el catedrático Antonio Benedeti publicó en 1837 bajo el título Gramática francesa, reducida a un curso de veinte i dos lecciones, seguidas de sus respectivos temas i, destinada al uso de la juventud granadina, estaba dedicada al padre del autor quien residía en Nueva York. El padre estaría orgulloso de sus esfuerzos para «facilitar la instrucción, y promover el bien de [sus] compatriotas».¹⁰¹ No sólo el padre de Benedeti se regocijaba por la obra de su hijo, sino que también las directivas de la Universidad del Magdalena e Istmo la aplaudían y aprobaban su utilización en los cursos de la institución. Así, la Junta General encontraba el método de Urcullú adoptado en la obra de Benedeti como «el más conveniente para la enseñanza de la juventud».¹⁰² Indicaban Pedro F. Castellon y Agustin Nuñez, encargados de revisar la gramática, que la división de los diversos tratados gramaticales en lecciones cortas permitía a los discípulos conocer las reglas principales del idioma francés «de un día para otro».¹⁰³ Señalaban también que esta distribución permitía al «catedrático esplicar de palabra las [demás reglas] que se [encontrasen] consignadas en obras menos elementales ó compendiosas».¹⁰⁴

Dado que la gramática de Benedeti se basa en la traducción, el autor contrasta continuamente el uso de las estructuras gramaticales en la lengua francesa y española, presentando al discípulo el modelo correcto de traducción, que además como lo habíamos mencionado anteriormente constituye un eje transversal de la enseñanza de idiomas, razón por la cual se le pide al discípulo en los certámenes públicos que además de recitar las reglas gramaticales tradujera fragmentos de obras reconocidas en la época como el Telémaco.

En el acta de aprobación de la gramática expedida en Cartagena el 30 de Septiembre de 1837, Castellon y Nuñez resaltaban que éste método «[facilitaban] y [abreviaban]»¹⁰⁵ el estudio de los discípulos que era «amenizado ademas con los ejercicios ó temas puestos al fin de cada lección».¹⁰⁶

Por otra parte, Antonio Benedeti indicó el prólogo de su gramática «la falta de una buena gramática escrita en español para enseñar el idioma francés» ¹¹², así como el valor de su obra en lo que respecta a los «abundantes ejemplos» ¹¹³ de las reglas gramaticales y de los textos o temas que acompañan las lecciones que «presentan algun pensamiento noble y sobresaliente, rasgo de valor ó amistad, axioma de moral ó sentencia religiosa»¹¹⁴ escogidos acorde a las preferencias del autor. Así por ejemplo, la primera lección de la gramática Benedeti define en español los artículos definidos e indefinidos del francés y explica su uso. Luego, presenta una serie de ejemplos, con su respectiva traducción al español, en los que aparecen estos artículos. Las veintidós lecciones de la gramática de Benedeti siguen una estructura particular. En primer lugar aparece una definición y explicación gramatical en español de las diferentes partículas de la lengua francesa y su función en el discurso. Todas las aclaraciones gramaticales se hacen en español, los ejemplos están tanto en español –en la columna de la izquierda- como en francés –a la derecha-, siendo frecuente el contraste de las particularidades gramaticales de ambas lenguas. Luego, de esta primera parte el autor presenta un texto heterogéneo, compuesto generalmente por oraciones que no tienen un tema común y cuya única relación es el uso frecuente de las partículas gramaticales trabajadas en la lección. Sin embargo, como lo aseguraba el mismo Benedeti en el prólogo de su obra, todos los temas tratan de principios morales y hacen mención a las relaciones familiares, a la relación con el prójimo, a la honestidad, a la laboriosidad, a la riqueza y general destaca las virtudes frente a los vicios.

Así, al final de primera lección de la gramática de Benedeti, dedicada a los artículos, aparece lo que el autor denomina tema, o conjunto de frases y pequeños textos en español con su respectiva traducción al francés, al parecer escritos por el autor puesto que no hay referencia a ninguna otra fuente. Dado que en la traducción al francés había espacios en blanco, suponemos que el discípulo debía completar dicha traducción aplicando las reglas gramaticales explicadas previamente en la lección. Así por ejemplo, en el primer tema no aparecen los artículos en la versión del texto al francés. Cabe decir, que el primer tema de la gramática corresponde a un texto en prosa de carácter descriptivo, encabezado por la siguiente frase: «los artículos forman una parte del discurso»¹¹⁵ El texto describe el paisaje y las características de distintas regiones como la Florida, en los Estados Unidos, y países como Nueva Escocia, Martinica, Inglaterra, Brasil y Portugal.

Los temas de la gramática están escritos de manera que el discípulo lea una línea en español en la que se emplean las partículas trabajadas en la lección, seguida de una segunda línea en francés en la que se omite, al parecer a propósito, ciertas partículas gramaticales, entre ellas las trabajadas en la lección. En lo que respecta al tema quinto, dedicado a los superlativos, encontramos oraciones como las siguientes:

«Los enemigos mas peligroso de la vida son la intemperancia y la ociosidad [...] ennemis dangereux vie sont intempérance et oisiveté».¹¹⁶

Las constantes referencias a la virtud están presentes igualmente en el tema octavo de la gramática, referente a los pronombres personales, aparecen así frases como:

«Los malvados no pueden soportar el aspecto de la virtud. [...] méchans ne peuvent pas souffrir aspect de la vertu».¹¹⁷

Como lo afirma Benedeti en el prólogo de su obra, esta gramática sigue un método productivo en el que no se emplea la traducción como una herramienta para comprensión de la lengua objeto, sino como un mecanismo para propiciar la producción del discípulo en la lengua francesa. Los discípulos, al parecer, no traducen del francés al español, sino que por el contrario completan las traducciones en francés partiendo de la lengua española.

A parte de los discursos en torno a la enseñanza de francés de gramáticos y catedráticos, surgieron otros discursos que muestran diversas posiciones frente a la enseñanza de esta lengua en la primera mitad del siglo XIX en la Nueva Granada. El 3 de enero de 1825, por ejemplo, el neogranadino Pedro Falla envió una comunicación a la Dirección de estudios en Panamá, pidiendo la cancelación de las cátedras de idiomas y su reemplazo por las de matemáticas por considerar que la instrucción en lenguas era deficiente y no se traducía en un aprendizaje significativo y útil para los colegiales de la República; el autor añadía que los estudiantes tampoco contaban con conocimientos amplios de su lengua materna lo que impedía el aprendizaje de «idiomas ecsoticos» como el inglés y el francés.¹²⁵ Esta solicitud fue finalmente aceptada por la Dirección de Estudios el 29 de enero del mismo año.¹²⁶ Sin embargo, cabe mencionar que esta proposición fue validada antes de que saliera a la luz el plan de estudios del General Santander que a partir del 3 octubre de 1826 estableció como obligatoria la cátedra de idiomas en todos los colegios y universidades de la Nueva Granada.

Consideraciones Finales

Por último, las fuentes relativas a la instrucción pública, en este último distrito, mostraron que tanto en los colegios provinciales y en la Universidad del Magdalena e Istmo la rutina estudiantes estaba organizada de modo que los estudiantes iniciaran el día con la misa matutina, se ocuparan en las galerías de los ejercicios literarios y otras obligaciones académicas y asimismo, se alimentaran a horas establecidas y de manera balanceada, esto último para garantizar la buena salud y rendimiento escolar.

Dentro de las exigencias institucionales encontramos que los aspirantes a catedráticos en las instituciones educativas del Segundo Distrito Universitario debían demostrar su consagración a la instrucción de la juventud neogranadina así como conocimientos suficientes para hacerse responsable de las cátedras. Aunque el Plan de Estudios de Santander de 1826 estipulaba que los catedráticos debían por lo menos tener título universitario; sin embargo, el catedrático Antonio Benedeti fueron eximido de esta exigencia y no sólo logró convertirse en catedrático de los idiomas francés e inglés en la Universidad del Magdalena e Istmo, sino que, con la publicación de su gramática francesa, se constituyó en un autor respetable con autoridad suficiente para criticar los trabajos de gramáticos reconocidos como Capmany. Asimismo, con la publicación de su obra, Benedeti tenía asegurada una pronta jubilación, pues así lo estipulaba el Plan de Santander de 1826. Benedeti no solo se benefició de las regalías de su gramática sino que además disfrutó de las rentas producidas por su propio instituto. Cabe decir que a dicho instituto concurrían junto con los jóvenes interesados en adquirir conocimientos de instrucción primaria estudiantes que adelantaban cátedras de las facultades mayores de la Universidad del Magdalena e Istmo. Sin embargo, la carrera de Benedeti no se limitó a la enseñanza, sino que también incluyó su desempeño como traductor independiente.

Por medio de este análisis evidenciamos las discordias y desacuerdos que generó la implantación de la clase de francés en las instituciones educativas de la primera mitad del siglo XIX, así como las posiciones encontradas de maestros, alumnos, rectores, inspectores y gobernadores involucrados en este proceso de institucionalización. Nuestro interrogante sobre el establecimiento del francés en la educación colombiana fue parcialmente abordado en lo concerniente al periodo inicial de implantación de esta lengua en instituciones educativas suscritas entre 1826 y1850 al Segundo Distrito Universitario de la Nueva Granada. Sería, entonces, necesario desarrollar otras investigaciones para seguir de cerca los avatares de este proceso de institucionalización que obedece no a una sucesión de acontecimientos consecuentes, sino que por el contrario implica retrocesos y avances, así como debates sobre la importancia o no de enseñar francés en una sociedad colombiana cambiante, afectada además por fenómenos sociales, económicos, culturales y políticos.

Pie de página

Bibliografía

Fuentes Antiguas

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López, L. (comp), (1996), Obra educativa de Santander 1835-1837, Tomo I, II y III, Bogotá, Fundación para la conmemoración del bicentenario del natalicio y el sesquicentenario de la muerte del general Francisco de Paula Santander.        [ Links ]

Fuentes Secundarias

Foucault, Michel. 2006. Seguridad, territorio, población, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.        [ Links ]

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